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Dossier thématique

La fábrica de los programas de enseñanza superior

Poder, currículum y transmisión de los saberes
La fabrique des programmes d’enseignement dans le supérieur. Pouvoir, curriculum et transmission des savoirs
The Making of Curriculum in Higher Education: Power, Knowledge, and Teaching Practices
La fábrica de los programas de enseñenza superior. Poder, currículum y transmisión de los saberes
Julien Barrier, Olivier Quéré et Rachel Vanneuville
Traduction de Andrea Pellegrini
Cet article est une traduction de :
La fabrique des programmes d’enseignement dans le supérieur [fr]
Autre(s) traduction(s) de cet article :
The Making of Curriculum in Higher Education [en]

Résumés

Cet article d’introduction au dossier présente les principaux enjeux théoriques et empiriques d’une sociologie du curriculum appliquée à l’enseignement supérieur. Il montre d’abord comment l’entrée par le curriculum permet de réintroduire la question des savoirs dans l’étude de l’enseignement supérieur, lieu privilégié de production, certification et transmission de savoirs théoriques et de légitimation de groupes professionnels. À partir d’une revue de littérature de travaux français et internationaux sur les curricula dans le supérieur, l’article souligne ensuite les apports de cette sociologie pour analyser les formes de production et d’institutionnalisation des savoirs, sur leur traduction en programmes d’enseignement et sur leurs effets socialisateurs. Enfin, la présentation des articles du dossier permet de mettre en lumière les enjeux politiques, les cadres institutionnels et les logiques professionnelles qui structurent les curricula.

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Texte intégral

Introducción

1La educación superior en Francia, como en muchos países europeos, ha experimentado profundos cambios desde principios de la década del 2000; desde la reestructuración de la enseñanza en el marco del Plan Bolonia de uniformizar los diplomas (Musselin, 2006; Mangset, 2009), pasando por los incentivos para desarrollar nuevos métodos y prácticas pedagógicas (Lemaître, 2018) hasta las crecientes demandas para la “profesionalización” de las carreras (Agulhon et al., 2012). A pesar que estas evoluciones han dado lugar a una gran cantidad de investigaciones, es sorprendente observar que sólo una minoría de estudios está interesada en el contenido de los conocimientos enseñados y su estructuración en un currículum, para emplear el término utilizado en el campo educativo. Esta noción, más comúnmente llamada “programa de estudios”, se refiere en su sentido más estricto a “lo que se pretende enseñar y aprender, en un orden determinado de programación y progresión, como parte de un ciclo de estudios definido” (Forquin, 2008, p. 8). En un sentido más amplio, también abarca todo lo que realmente se enseña y se aprende, a veces de forma implícita o encubierta, como parte de una capacitación (Perrenoud, 1993). Si bien el estudio de las currículas de la educación superior ha sido objeto de un creciente interés durante varios años, no ha sido tan estudiado como la condición de los estudiantes, la investigación universitaria o la gestión pública institucional.

2A partir de esta observación, este estudio se propone reunir un conjunto de textos alrededor de la fábrica de los programas en enseñanza superior. Nuestro objetivo es dar a conocer, más allá de los trabajos elaborados por los especialistas en educación, las investigaciones realizadas sobre este tema en el espacio francoparlante e internacional. Esto se hace imprescindible ya que las investigaciones sobre las currículas en la educación superior están siempre vinculadas a diferentes tradiciones, enfoques y objetivos disciplinarios. En Francia, por ejemplo, este tema que interesa a los investigadores en la sociología de la educación (Stavrou, 2017), preocupa particularmente a los políticos que contemplan la capacitación de los funcionarios públicos como un indicador claro de la evolución de los saberes legítimos de Estado. (Biland y Vanneuville, 2012; Quéré, 2019).

3Las contribuciones reunidas en este trabajo se refieren a objetos de estudio tan diferentes como: el de “áreas culturales”, un nuevo campo de la educación surgido a partir de la Segunda Guerra Mundial; la forma en que los académicos elaboran sus cursos y también a la capacitación de trabajadores sociales en Francia e Italia. Sin embargo, más allá de la diversidad de enfoques y objetos empíricos, nos gustaría señalar algunos de los temas teóricos más generales que puede plantear el estudio de las currículas. El objetivo de este trabajo es demostrar la necesidad de un análisis minucioso de la construcción del conocimiento enseñado para poder analizar las dinámicas sociales, institucionales y políticas que estructuran la educación superior.

4En este contexto, esta introducción propone en primer lugar exponer los principales problemas teóricos de una sociología del currículum en la educación superior. Más adelante, abordamos tres temas principales de investigación basándonos en una amplia bibliografía. Finalmente, presentaremos los artículos reunidos en esta investigación y sus contribuciones transversales.

¿Por qué interesarse en las currículas en educación superior?

5Este texto forma parte de una serie de investigaciones sociológicas que defienden la importancia de una mayor consideración de los saberes en el estudio de la educación (ver Deauvieau y Terrail, 2017 para una descripción general). Desde la década de 1970, los sociólogos de la educación a menudo han dejado de lado el análisis del contenido del conocimiento enseñado, generalmente concebido como el objeto exclusivo de la investigación en didáctica (Lahire, 1999; Losego, 2014). Este es particularmente el caso de los estudios sobre el papel del sistema educativo como herramienta de selección, que contribuye a la reproducción y legitimación de posiciones sociales jerárquicas (Meyer, 1977; Bourdieu, 1989): al habernos focalizado en los flujos de entrada y salida del sistema educativo, hemos dejado de lado la cuestión de los saberes y su transmisión (Young, 2017).

  • 1 Desde 1904-1905, É. Durkheim propuso en La evolución pedagógica en Francia ([1938] 1999, p. 16) un (...)

6Esta situación es problemática por al menos dos razones. Es ante todo paradójica porque ignora lo que realmente es la cuestión central de las prácticas de enseñanza. La paradoja es aún más aguda ya que la cuestión de la estructuración social del conocimiento y sus modos de transmisión se encontraba en el centro de los análisis pioneros de los sistemas educativos de Émile Durkheim (Durkheim, 1905/1999)1. Además, hace referencia a una división del trabajo intelectual cuya pertinencia es cuestionable: el análisis de los contenidos del conocimiento y su transmisión quedaría en manos de los especialistas en didáctica, mientras que los sociólogos e historiadores tendrían la exclusividad del estudio de las instituciones y de los contextos sociales de la educación (Passeron, 1991). Esta hecho nos recuerda las reticencias de la sociología de las ciencias, inspirada por Merton, frente al interés en los «contenidos técnicos» de los conocimientos científicos, que supuestamente tienen que ver con la epistemología y no con la sociología (Vinck, 2007). Sin embargo, las ciencias sociales -science studies- han demostrado ampliamente lo fructífero que es abrir la «caja negra» de la producción de conocimiento, para comprender cómo la dinámica social da forma al conocimiento científico y viceversa (Latour, 1987). Este enfoque es sumamente relevante cuando uno está interesado en actividades de enseñanza, que también involucran operaciones de construcción de conocimiento.

7Para decirlo de manera más positiva, poner todo el énfasis en el conocimiento consiste en cuestionar las categorías de pensamiento, los objetos de conocimiento y las formas de razonamiento construidas y transmitidas en las actividades de enseñanza. En esta perspectiva, estudiar seriamente los conocimientos significa considerar que no son simplemente los vehículos de las lógicas externas, sino que tienen un espesor propio con sus efectos sociales específicos, incluso a la hora de comprender la producción de desigualdades educativas, como lo demuestran, por ejemplo, los trabajos de Jérôme Deauvieau y sus colegas (2015) sobre el efecto de los métodos elegidos para el aprendizaje de la lectura.

8Por lo tanto, esta investigación se interesa en el tema de las currículas dentro del marco general de una sociología atenta al conocimiento. No pretendemos desarrollar un único marco de análisis pues no sería justo con la diversidad de contribuciones reunidas aquí, ni con todos los debates existentes. Nuestro modesto objetivo es destacar el interés de un abordaje a partir de la currícula.

Cuestionar la construcción y transmisión de conocimiento en la enseñanza

9Sobre la base de varias obras de referencia (Young, 1971; Bernstein, 1971; Bernstein, 2007; Isambert-Jamati, 1990; Forquin, 2008), consideramos aquí el currículum como un objeto especialmente heurístico para comprender la construcción del conocimiento en la enseñanza. Es importante recordar que esto no es enfocarse únicamente en lo que se indica en los programas de enseñanza oficiales, de los cursos o los manuales: como lo demuestra la investigación de Viviane Isambert-Jamati (1990). El análisis del currículum puede cubrir una amplia gama de actividades, desde las luchas políticas en torno a la definición de programas oficiales (que constituyen el «currículum formal») hasta las prácticas pedagógicas reales que estructuran su transmisión y su aprendizaje (el «currículum real»). Por otro lado, si bien existen diferentes formas de concebir las currículas en ciencias sociales; nuestra investigación adhiere a la idea que su estudio se refiere a una reflexión más amplia sobre «los mecanismos mediante los cuales el conocimiento se selecciona, organiza y evalúa» en las instituciones educativas (Young, 2017: 43). A partir de ahí, nos gustaría esbozar algunas proposiciones que nos permiten delinear los intereses y las especificidades de un abordaje a través del currículum, a fin de mostrar lo que puede aportar a una sociología atenta a los contenidos de los conocimientos enseñados.

  • 2 En este punto, es interesante observar que la idea de que el conocimiento escolar se construye soci (...)
  • 3 La presentación que hacemos aquí es muy parcial, pero se puede recordar que, en B. ernstein, el aná (...)
  • 4 Sobre la enseñanza de la física en la universidad, podemos consultar los trabajos de Cécile de Hoss (...)
  • 5 Este principio también se aplica a la comprensión de las relaciones entre diferentes disciplinas de (...)

10En primer lugar, el interés de este abordaje significa considerar que la definición del contenido de lo que se enseña, y las formas de enseñarlo, no es una elección obvia ni natural, y que es imprescindible analizar.2 Este tema se encuentra particularmente en el centro de la noción de “recontextualización”, desarrollado por Basil Bernstein (2007) y frecuentemente utilizado en los trabajos sobre el currículum. Se refiere a todos los mecanismos mediante los cuales los saberes (científicos, profesionales, de experiencias) se seleccionan o excluyen en la enseñanza, pero también de la forma en que se elaborarán, se interpretarán y se reformularán durante ese proceso3. Por ejemplo, la física que se enseña en la escuela no es solo una transferencia de conocimiento científico manejado por investigadores en física. Es una reconstrucción, concebida según medios y objetivos pedagógicos específicos, producida por una amplia gama de actores sociales: servicios ministeriales, sociedades científicas y profesores, etc. Esta recontextualización no se reduce a operaciones “técnicas” o “neutrales”, que consistirían, por ejemplo, en “simplificar” el conocimiento para poder transmitirlo4. Por el contrario, el desafío es entender cómo estas operaciones pueden estar orientadas por ideologías, intereses, lógicas institucionales o jerarquías sociales. No se trata de afirmar que el conocimiento enseñado esté totalmente determinado por estos factores, sino de comprender el entrelazamiento entre las dinámicas cognitivas y las sociales5.

11Empíricamente, uno puede comprender estos procesos observando la concepción de un programa de enseñanza, la definición del contenido de un curso, la elección de los métodos pedagógicos o la construcción de modos de evaluación. Este último punto está bien ilustrado por los análisis de Suellen Shay (2011) sobre la evolución de la educación universitaria en la historia en Sudáfrica desde la década de 1970. Ella muestra cómo la formulación de los temas de examen incorporan y revelan desplazamientos de perspectiva de la concepción del conocimiento histórico y la identidad de los estudiantes (knowers), estos cambios tienen repercusiones importantes en la re-definición de la historia como disciplina y en los problemas del sistema educativo del post-apartheid. De manera más general, ya sea que utilicemos o no el sistema teórico en el que se inscribe la noción de recontextualización de Bernstein, uno de los principales intereses de un abordaje desde el currículum es, cuestionar los mecanismos de selección, traducción o conformación del conocimiento en, por y para la enseñanza. Por lo tanto, nos interrogamos sobre las múltiples mediaciones y traducciones que vinculan el conocimiento enseñado y los lugares de producción de conocimiento (redes de expertos, círculos de profesionales y equipos de investigación). Por otro lado, se puede suponer que las características de ciertos saberes (la forma en que se estructuran o incorporan en los dispositivos) afectan la manera en que fluirán y se traducirán a diferentes modos. Según Karl Maton, algunos conocimientos «se prestan más o menos a diferentes sistemas de pedagogía, evaluación, identidad, cambios a lo largo del tiempo, etc.» que otros (Maton, 2009, p. 55).

  • 6 Este punto es destacado por Daniel Frandji y Philippe Vitale (2007) a propósito de los trabajos de (...)

12En segundo lugar, el interés de un abordaje desde el currículum es permitir la descripción de órdenes, estructuras o procesos meso-sociológicos, que medien las relaciones entre las prácticas localizadas y los fenómenos macrosociales6. Concretamente, este enfoque hace posible, por ejemplo, restituir una etnografía más profunda de las prácticas pedagógicas en el contexto más amplio de una formación, un establecimiento o una disciplina. Lo que se observa en el aula es, al menos en parte, el resultado de un conjunto de elecciones realizadas en el diseño y organización de las enseñanzas, que son en sí mismas el producto de las relaciones entre diferentes actores, disciplinas o instituciones. Por ejemplo, en la ENA (École Nationale d'Administration), la enseñanza de la redacción de la ley –la «legistica»–, se preocupa por mantener la legitimidad y los usos de la ley en el seno de la administración francesa: la ley está cada vez más supeditada al uso creciente de herramientas económicas y de gestión en la conducción de los asuntos públicos (Biland y Vanneuville, 2012). El abordaje desde el currículum permite entonces vincular, tanto desde un punto de vista empírico como analítico, los espacios sociales y los objetos empíricos a menudo pensados de manera disociada.

13Considerar el currículum desde un punto de vista meso-sociológico no equivale a considerarlo como una simple conexión de las dinámicas externas. Por el contrario, es heurístico estudiarlo como una estructura con cierta profundidad social y cognitiva, que produce efectos específicos. Ya sea cuando estudiamos una secuencia de una clase o una carrera en su totalidad, una de las contribuciones del abordaje desde el currículum es dar importancia al ensamblaje de varios elementos: es entender cómo se organiza un conjunto compuesto tanto de contenidos de conocimiento, de distintas prácticas pedagógicas, como de normas institucionales.

14Más específicamente, hablar sobre el currículum nos invita a pensar en una programación bidimensional (Forquin, 2008, p. 10): por un lado, una dimension “sistémica” (el hecho que un programa de estudio incluya una multiplicidad de componentes claramente diferenciados y más o menos articulados entre ellos, tengan o no la forma de lo que se suele llamar “materias” o “disciplinas”); por otro lado, “una dimensión secuencial (el hecho que la enseñanza de cada uno de estos componentes obedezca a un plan de programación y progresión de acuerdo a un orden temporal explícitamente planificado)”. Ya sea que se busque expresamente o sea un resultado no planificado, se puede suponer que el conjunto formado por un currículum es más amplio que la suma de sus componentes. Por ejemplo, un curso puede estructurarse como un conjunto de temas distintos, independientes entre sí, o como una secuencia para mostrar una progresión en el conocimiento o la historia de una disciplina: cada una de estas opciones puede transmitir visiones bastante diferentes de los mismos contenidos de conocimiento (Lemaître, 2009: 24). De manera similar, en el currículum de la Escuela de Ingeniería, los modos de articulación entre las distintas disciplinas y la importancia dada a alguna en particular contribuye, según las distintos establecimientos, a producir perfiles profesionales muy específicos (Deslespierre, 2015; Barrier y Quéré, 2016).

En el centro de la producción y la legitimación del conocimiento: las especificidades del currículum en la educación superior

15Dado que la noción de currículum se ha desarrollado principalmente en el contexto de la educación escolar (Forquin, 2008; Harlé, 2010), nos gustaría destacar dos cuestiones que surgen específicamente en la educación superior. Esto nos permitirá definir mejor el alcance de nuestro propósito, pero también mostrar cómo la educación superior ofrece características particularmente interesantes desde el punto de vista de una sociología del currículum.

  • 7 Así, desde finales del siglo XIX hasta finales de la década del 60, la educación universitaria en F (...)

16En primer lugar, la educación superior se caracteriza por métodos específicos de selección y organización del conocimiento enseñado, lo que hace que el análisis de la construcción curricular a nivel de los profesorados y las instituciones sea particularmente relevante. Primero, mientras que los maestros en general tienen un alto grado de autonomía en sus prácticas de enseñanza diarias. En la educación superior tienen más poder sobre la elección y definición del contenido de su enseñanza. Por ejemplo, en el contexto francés actual, mientras que los programas nacionales de educación secundaria prescriben contenidos específicos; en las universidades las reglas que rigen la construcción de la “ofertas de capacitación” son esencialmente formales: garantizan un marco institucional (volúmenes por hora, métodos de validación, etc.). Los docentes universitarios tienen una gran libertad para definir los contenidos. La situación varía según las instituciones, las disciplinas, los países o los períodos considerados7, las currículas en la educación superior tienden a definirse en gran medida a nivel de las facultades.

17Históricamente, esto habla de un cierto poder y autonomía de los docentes universitarios como grupo profesional. Ellos representan la parte superior de la jerarquía simbólica del sistema educativo. El control que ejercen a la hora de definir sus enseñanzas también se debe al vínculo entre la transmisión y la producción de conocimiento en la educación superior. Desde finales del siglo XIX, las actividades de investigación se han vuelto cada vez más importantes en la mayoría de las instituciones de educación superior, incluso en áreas donde tradicionalmente han sido escasas, como las escuelas de comercio francesas (Blanchard, 2015). En este contexto, la enseñanza se convierte una de las formas en que los académicos pueden controlar el desarrollo y la reproducción de su especialidad científica (Gingras, 1991), cuyo resultado es una competencia feroz entre disciplinas a la hora de elaborar las currículas.

  • 8 Como lo prueban las intervenciones de ciertos actores económicos en los debates sobre la enseñanza (...)

18La segunda especificidad de las currículas en la educación superior es la manera en que éstas representan un verdadero desafío político para diferentes grupos sociales (Slaughter, 2002). Si bien la definición de programas escolares (primario y secundario) es un tema altamente politizado y debatido públicamente8, este no es el caso en la educación superior, donde el debate sobre las currículas es generalmente más ligero, se considera “técnico” y se limita a espacios más restringidos. Sin embargo, pueden ser un verdadero problema de poder, especialmente para nuestras élites económicas, administrativas o políticas. Debido a la función de producción, certificación y transmisión de conocimientos teóricos, las instituciones de educación superior son un elemento clave en la legitimación de grupos profesionales cuyo poder se basa en el dominio de un conocimiento abstracto (Abbott, 1988). Además, en un contexto donde el acceso a la educación superior se ha expandido considerablemente, es uno de los lugares cardinales de la socialización de los individuos, donde se supone que completa su capacitación al prepararlos para ocupar una posición social y profesional. En consecuencia, la capacidad de influir en las orientaciones de la enseñanza es un problema importante para una serie de empleadores del sector público y privado; es particularmente relevante en las instituciones de élite en Francia, pero también en escuelas profesionales especializadas y ancladas en un sector económico. Por otra parte, la naturaleza muy “descentralizada” de la definición de educación superior, sumada a los vínculos entrelazados directamente por los académicos con el mundo económico, ofrece múltiples oportunidades de intervención a diferentes grupos de actores. En resumen, para citar a Mitchell Stevens y sus colegas (2008), la educación superior aparece como una “plataforma” en la interfaz entre el mercado laboral, la economía, la ciencia y el Estado cuya importancia solo puede ser reforzada por el mito tan movilizador de la “economía del conocimiento”.

De la producción de conocimiento a su transmisión en la educación: cuestiones teóricas y contribuciones empíricas de un abordaje desde el currículum

19Como hemos señalado, investigaciones francesas e internacionales se han ocupado de las currículas en la educación superior, con diferentes puntos de vista disciplinarios y distintos objetivos: ciencias de la educación, historia y sociología de la ciencia, teoría de las organizaciones, estudios sobre socialización, ciencia política; muchos campos de investigación se relacionan en torno a este objeto. De hecho, a pesar del número relativamente grande de trabajos, su visibilidad general, como tema de investigación, sigue siendo poco importante en Francia. Desde esta perspectiva, proponemos una revisión de la literatura existente poniendo en perspectiva diferentes series de trabajos y destacando los posibles vínculos entre ellos. El objetivo aquí no es dar coherencia a estos diversos estudios, sino aprovecharlos para enfatizar las cuestiones teóricas que plantean, así como sus contribuciones empíricas. Proponemos agruparlos en torno a tres líneas principales de investigación, que son: los vínculos entre la producción de saberes y la enseñanza, las lógicas y los protagonistas de la recontextualización del conocimiento y su articulación con la socialización de los públicos estudiantiles.

Producción de saberes, proceso de recontextualización y construcción curricular.

20En primer lugar, podemos identificar una serie de investigaciones, que sin dejar de lado el estudio de los factores institucionales tienen en común la importancia acordada a los contenidos, a los procesos de producción y a la estructura de saberes a la hora de comprender la construcción de programas de enseñanza.

21Si bien el estudio de los procesos sociales de producción de conocimientos son el foco de la historia y la sociología de las ciencias, generalmente dejan de lado lo que se refiere a la educación y la transmisión de estos conocimientos (Mody y Kaiser, 2008). Sin embargo, algunos trabajos proporcionan pistas de reflexión estimulantes para comprender la articulación entre la producción de conocimiento y el currículum. Desde este punto de vista, es útil cuestionar esta idea muy común que la enseñanza no sería un tema pertinente para estudiar. De hecho en los equipos de investigación se puede observar la “ciencia en proceso de elaboración”, mientras que la enseñanza a menudo se asimila con una simple transposición de conocimientos ya bien constituidos, correspondientes a los cánones de la “ciencia normal” (Kuhn, 1962). Sin embargo, en ciertos casos, las actividades de enseñanza desempeñan un papel importante en la creación y el desarrollo de nuevos conocimientos científicos. Buhm Soon Park (2005) muestra que el éxito de la teoría de los orbitales moleculares en química se explica en gran medida por los esfuerzos de reformulación de sus defensores, con el objetivo de facilitar su integración en clases académicas: tratando de hacer accesibles ciertos conceptos y evaluando sus repercusiones. Es así como han ayudado a forjar herramientas de análisis y el lenguaje adoptado por un número creciente de científicos.

22Además, la recontextualización del conocimiento científico con fines de enseñanza implica no solo la selección de ciertas ideas en detrimento de otras, sino que también produce efectos de retroalimentación en las dinámicas científicas. Este proceso es claramente visible en el surgimiento de la ingeniería química como una especialidad científica (Rosenberg y Steinmuller, 2013). En un principio un conjunto de prácticas y conocimientos industriales que se han reorganizado en una forma más teórica para ser enseñados en la escuela de ingeniería; mediante la transposición de estos conocimientos puramente industriales en un marco académico, los docentes estuvieron obligados a consolidar su rigor analítico, la consistencia interna y la generalidad - sentando así las bases para un campo de investigación científica propio. Estos dos casos se citan aquí con fines ilustrativos, pero hay procesos bastante similares en otros trabajos, que también subrayan el papel de la enseñanza en la construcción e institucionalización de nuevos conocimientos disciplinarios, como el derecho constitucional (Sacriste, 2011) o el derecho comunitario (Bailleux, 2014).

  • 9 Esta perspectiva se ha extendido por las contribuciones teóricas de autores como Michael Young, Joh (...)
  • 10 Esto no excluye, como señala P. Vitale (2006), que uno puede encontrar visiones más convergentes de (...)

23Si estas cuestiones de recontextualización de los conocimientos en la enseñanza se plantean en algunos trabajos de sociología o de historia de las ciencias, se encuentran principalmente inspirados en el cuerpo de investigación de los trabajos de B. Bernstein9. La hipótesis general que los subyace es que es imprescindible tener en cuenta la estructuración de diferentes tipos de conocimiento para comprender su recontextualización en la enseñanza. Estos trabajos están particularmente interesados en la recontextualización de los saberes en forma de disciplinas. Estos se consideran como «categorias singulares» (Bernstein, 2007, p. 33) orientadas hacia su propio desarrollo, que se caracterizan por una cierta coherencia epistémica interna y la afirmación de fronteras externas bien delimitadas. Cada disciplina se define así por una morfología específica del conocimiento: se distingue por un grado variable de segmentación o, al contrario, por integración interna. El desafío está, en primer lugar, en captar las relaciones entre la estructura de los saberes tal como se fue construyendo en el campo de la producción de conocimiento y, en segundo lugar, observar como quedan recontextualizados en un currículum. Este enfoque queda bien ilustrado por la obra de Philippe Vitale (2006) o Kathy Luckett (2009) sobre la enseñanza de la sociología, que indican que las currículas tienden a reproducir la estructura segmentada de la disciplina, marcada por la coexistencia de paradigmas rivales10.

  • 11 J. Muller y M. Young (2014) trazan un interesante paralelo entre la noción de regionalización y la (...)

24Otros trabajos realizados en este sentido también están investigando las consecuencias de ciertos requerimientos a lo multidisciplinar y a la profesionalización en la educación superior, considerándolos en términos de una “regionalización del conocimiento” (ver Stavrou, 2017 y artículo en esta publicación). Para B. Bernstein, la noción de región se refiere a una categoría de organización del conocimiento fundada sobre el ensamblaje de elementos nacidos de diferentes disciplinas, con el fin de responder mejor a problemas prácticos (Bernstein, 2007, pp. 91-92). La tendencia a “regionalizar” el conocimiento es típica de la formación profesional: por ejemplo, la formación en gestión se basa en la psicología, la economía, la sociología, etc. Retransmitida por iniciativas destinadas a alinear la formación universitaria más estrechamente con las expectativas del mercado laboral, tiende a extenderse más en la educación superior. Sin embargo, esto va en contra de la organización disciplinaria del conocimiento, que es la base de la institución universitaria (Muller y Young, 2014).11 En esta perspectiva, Norman Brady (2015) indica que la ruptura con las lógicas disciplinarias en nombre de una profesionalización de la educación puede llevar a efectos perversos: al analizar el caso de una business school, se demuestra que la fragmentación de las lecciones en forma de módulos a la carta, así como su desconexión del conocimiento conceptual, conducen a un «caos epistémico» que debilita la coherencia del currículum para los estudiantes.

25Finalmente, la cuestión de la constitución del conocimiento enseñado también se plantea desde otra perspectiva mediante una serie de trabajos realizados en el marco teórico de la world society de John Meyer (2010). Este enfoque se centra en la construcción e institucionalización de un conjunto de normas culturales y categorías de pensamiento de los países occidentales, que promueven un ideal de racionalización del mundo cada vez más difundido internacionalmente. Dado el papel desempeñado por las universidades en este contexto, y las afirmaciones del conocimiento académico sobre la universalidad, sus enseñanzas son tanto la reflexión como la fuerza motriz de esta visión dominante del mundo (Meyer et al., 2007). Para documentar este proceso a nivel universitario, varios estudios se han basado en el análisis cuantitativo y longitudinal de grandes cuerpos de catálogos de docentes universitarios (Frank et al., 1994; Robinson, 2011). Entre ellos, David John Frank y Jay Gabler (2006) proponen por ejemplo rastrear la evolución durante el siglo XX de todas las asignaturas impartidas en universidades en casi un centenar de países. Así, identifican una serie de tendencias altamente homogéneas de un país a otro, destacando en particular la disminución de las ciencias humanísticas y el espectacular ascenso de las ciencias sociales durante el siglo XX. Según ellos, esta tendencia refleja el triunfo de una visión según la cual el orden social está sujeto a una explicación científica: al contrario de un modelo de pensamiento religioso, el mundo social se convierte en un objeto que puede ser planificado y racionalizado.

Políticas, grupos sociales y lógicas institucionales en la fábrica de currículas

26Una segunda forma de analizar las currículas de la educación superior es poner más énfasis en los intereses políticos, los grupos sociales y los procesos institucionales que ordenan su construcción. Si bien no todos estos trabajos adoptan el mismo grado de profundidad en la descripción y el análisis de los contenidos, tienen la ventaja de mostrar cómo la selección y organización de los conocimientos enseñados está determinada por los intereses profesionales, las relaciones de poder y las jerarquías sociales.

27En esta perspectiva, primero podemos preguntarnos acerca de las prácticas y estrategias del cuerpo docente, actor principal en la construcción de los planes de estudio. Por lo tanto, varios trabajos están interesados en la forma en que los académicos se adaptan a las reformas que promueven cambios en la organización, el formato o el objetivo de la enseñanza. A través de encuestas realizadas en diferentes departamentos o instituciones, fue necesario comprender cómo se desarrolla una “oferta de capacitación” al mostrar cómo las políticas y los requisitos institucionales darán forma o no al contenido de la enseñanza. En Francia, los procedimientos nacionales de acreditación de las carreras constituyen el relevo de los requerimientos ministeriales, por ejemplo para favorecer la profesionalización de ciertas carreras (Stavrou, 2017). Al destacar la diversidad de respuestas adoptadas por los académicos, el trabajo emprendido en este contexto pretende defender su autonomía profesional y sus intereses disciplinarios. Esto se refleja, en particular, en las estrategias, en las que se reorganizan las enseñanzas ya existentes para eludir y ajustarse superficialmente a los mandatos institucionales, como mostraron Dominique Maillard y Patrick Veneau (2006) acerca de Licenciaturas profesionales o Séverine Louvel (2013) en el caso de los másteres en nanociencias en Francia.

28Por las mismas razones, los académicos pueden tomar muy parcial y selectivamente, iniciativas que promuevan el uso de herramientas digitales en la educación, como los Massive Online Open Courses (MOOCs). En la medida en que estas herramientas puedan tener un gran impacto en el contenido y la organización de la enseñanza, los académicos podrían verlas como un intento de racionalizar su trabajo (Miladi, 2006) o temer que se les impongan formatos de enseñanza específicos. (O'Connor, 2014). Más allá de las estrategias dirigidas a proteger el contenido educativo de las exigencias institucionales, también podemos analizar las relaciones con el conocimiento y las normas disciplinarias específicas que se expresan en estos momentos de reforma. Al comparar la implementación del plan de Bolonia en la formación en historia en tres países, Marte Mangset (2009) señala que el diseño de la disciplina y la profesión que prevalece en los diferentes departamentos universitarios orienta enérgicamente las opciones locales de reelaboración del currículum.

29Cuando profundizamos en la observación, también nos interrogamos acerca de las configuraciones de los actores que influirán en las elecciones internas de las instituciones. Esta es la problemática de varios trabajos que tratan del papel de las élites económicas y administrativas. Por ejemplo, según David Noble (1977), la formación de los ingenieros estadounidenses a principios del siglo XX fue definida en gran medida por las primeras grandes empresas; éstas han promovido el desarrollo de lecciones de gestión para tener marcos que puedan acompañar la racionalización de sus estructuras internas. Sin embargo, el peso que tengan estos grupos sociales dependerá de las configuraciones en las que operan las instituciones. Por ejemplo, Jonathan Harwood (2010) demuestra que la proporción de educación científica en la capacitación agrícola en el siglo XIX en Alemania variaba mucho de una región a otra, debido a las diferencias en la estructura, necesidades y prioridades de la economía agrícola local. De manera similar, la evolución de estas configuraciones a lo largo del tiempo puede dar como resultado la redefinición del contenido y la pertinencia de ciertas enseñanzas, como lo plantea Annie Dufour (1999) sobre la sociología como materia, en una escuela francesa de agronomía.

30Más ampliamente, el análisis de las interacciones entre las empresas y las instituciones educativas dentro de estas configuraciones hace posible romper con la imagen simplista del encuentro entre una “demanda” y una “oferta” de capacitación. Hay, en cambio, procesos de “construcción conjunta” (Cochoy, 1999): las empresas participan en la definición del conocimiento enseñado, pero las instituciones también contribuyen a introducir nuevos conocimientos y prácticas en el mundo económico. Estas configuraciones también están marcadas por luchas de poder: la estructura cambiante de las relaciones de poder dentro de las élites administrativas hace posible comprender la evolución de los contenidos de la capacitación de ejecutivos administrativos y altos funcionarios en Francia, en la escuela de Ponts et Chaussées (Gervais, 2007), en el ENA (Biland y Kolopp, 2013) o los Institutos Regionales de Administración (Quéré, 2017). Sin establecer un vínculo mecánico entre las luchas por el poder y el contenido de la capacitación, estos trabajos destacan cómo los diferentes actores promoverán ciertos tipos de saberes, prácticas y modelos administrativos en la educación, a fin de establecer o defender su legitimidad. Por ejemplo, la evolución de la enseñanza de la economía en el ENA desde 1945 refleja, y ayuda a institucionalizar cambios en la forma en que las élites administrativas conciben la intervención del estado en la economía. (Kolopp, 2013).

31Al ampliar la visión más allá de estas élites, algunas investigaciones también han señalado el papel que pueden desempeñar los movimientos sociales y estudiantiles, centrándose en particular en las luchas en los Estados Unidos por parte de grupos sociales marginados para reformar o desarrollar nuevas enseñanzas. Con el acceso cada vez mayor de mujeres y minorías étnicas a la educación superior, las demandas de apertura o revisión de las enseñanzas clásicas han ganado mayor peso político (Slaughter, 2002). Sin embargo, sus efectos sobre la enseñanza no son mecánicos y se trata de explicar los mecanismos, el éxito y las consecuencias variables de estos movimientos según los establecimientos o las especialidades consideradas: podemos mencionar las investigaciones de David Yamane (2001) sobre la introducción de enseñanzas multiculturales obligatorias, las de Fabio Rojas (2007) sobre las condiciones de institucionalización de los estudios afroamericanos, o el trabajo comparativo de Mikaila Arthur (2012) sobre Asian Studies, Women Studies y Queer Studies.

32Finalmente, complementando el análisis del papel desempeñado por los diferentes grupos sociales, muchos estudios apuntan a los efectos estructurales ejercidos por el registro de instituciones en áreas de competencia, jerarquías sociales y estados simbólicos diferenciados. Este problema está representado por varios estudios realizados en los Estados Unidos desde una perspectiva institucionalista (Di Maggio y Powell, 1983), que examinan cómo la búsqueda de legitimidad simbólica por parte de las instituciones dirige el tipo de enseñanza que ofrecen. Contrariamente a la idea dominante en América del Norte de que la “demanda de los estudiantes” es el principal impulsor de los cambios curriculares, estos trabajos subrayan el papel desempeñado por la imitación o la distinción entre escuelas (Gumport y Snydman, 2002). Así, mientras la presión de los poderes públicos favorecen el desarrollo de la capacitación relacionada con los sectores profesionales (Hashem, 2007), las instituciones más prestigiosas y mejor dotadas continúan distinguiéndose por sus enseñanzas: los análisis cuantitativos indican que siguen siendo importantes: pioneros en la creación de nuevas especialidades en educación general, especialmente aquellas que forman parte de un enfoque multidisciplinario (Brint et al., 2008; Brint et al., 2011).

33Estos resultados son similares a los de un cuerpo de investigación sobre las grandes escuelas en Francia, donde la lógica del posicionamiento social y simbólico de las instituciones es particularmente sorprendente (Bourdieu, 1989). Siguiendo el trabajo de Terry Shinn (1978, 1981), que señaló la articulación entre las propiedades sociales de los estudiantes, el contenido de la enseñanza y el posicionamiento de las instituciones, varios estudios recientes se han centrado en las escuelas de ingeniería. Antoine Derouet (2013) expone cómo las estrategias de posicionamiento de la Ecole Centrale desde el siglo XIX se reflejan en cambios importantes en el lugar y el contenido de la ley que allí se enseña, mientras que Adrien Delespierre (2015) destaca que la distribución entre cursos “generalistas” y “especializados” continúa estructurando fuertemente la jerarquía simbólica de las instituciones.

Currículum, socialización y transmisión del conocimiento

34Una serie de trabajos sobre educación superior se ha centrado en lo que se transmite de manera informal y se adquiere de manera difusa fuera de los objetivos formales de la capacitación. Esta atención al “currículum oculto” (Portelli, 1993) se une a una problemática general de la sociología, que consiste en cuestionar los efectos de socialización de las instituciones en general, y las instituciones de educación superior en particular, en individuos de edad adulta.

35Durante mucho tiempo, la sociología ha tratado esta cuestión dejando de lado el análisis del contenido del conocimiento enseñado y las relaciones pedagógicas, especialmente para estudiar los aspectos institucionales de la socialización. Se trataba de distanciarse del discurso oficial de las instituciones educativas, demostrando que no solo transmitían el conocimiento y los conocimientos académicos, sino también el espíritu, las visiones del mundo o las culturas profesionales. Para la sociología funcionalista, por ejemplo, la transmisión de conocimiento y la internalización de las prácticas profesionales de los médicos se encuentran principalmente en la asistencia diaria al marco institucional, lo que permite inculcar una cultura profesional específica (Merton et al., 1957). En una perspectiva teórica completamente diferente, Becker y sus colegas (1961) analizaron la vida cotidiana de los estudiantes de medicina desde su primer año hasta la residencia, para comprender cómo aprendieron a dominar los códigos universitarios para luego adquirir gradualmente una cultura profesional. Esta perspectiva se ha ampliado con muchos trabajos, como los de Yves-Marie Abraham (2007), acerca de la École des Hautes Études Commerciales, que muestra cómo los estudiantes aprenden a distanciarse de la cultura escolar y se impregnan progresivamente de las normas de gestión exigidas en el ejercicio de su profesión. Cabe mencionar los trabajos de Muriel Darmon (2013) y de Marianne Blanchard y sus colegas (2017) sobre las escuelas preparatorias, y los de Sophie Orange sobre los BTS-Brevet Técnico Superior (Orange, 2013), sobre las disposiciones y las aspiraciones sociales que se forjan en estas capacitaciones.

36Sin negar el interés de tal enfoque, varios estudios han propuesto enfocarse más en el contenido cognitivo de las enseñanzas, mostrando sus efectos en términos de socialización, particularmente en el contexto de la formación profesional. Para comprender la capacitación de ciertos profesionales, no basta con centrarse en la inculcación de un ethos, de ciertas disposiciones o códigos culturales, sino de interesarse en la transmisión del conocimiento y la profundidad de los razonamientos. Esto es, por ejemplo, lo que propuso Elizabeth Mertz (2007) en su análisis etnográfico de las enseñanzas en las escuelas de derecho (law schools) de los Estados Unidos. Estos son lugares ideales para observar los procesos de socialización profesional en las profesiones jurídicas. Al observar los cursos y las interacciones en clase, Elizabeth Mertz advierte que allí se aprende una manera específica de pensar: que consiste en describir la realidad poniéndose a distancia de las situaciones particulares, para conformarla en categorías abstractas específicas al lenguaje jurídico. De la misma manera, la enseñanza del derecho transmite una ideología específica, en el sentido de una representación aparentemente neutral de la realidad, pero que, de hecho, tiende a borrar la dimensión política de las situaciones sociales y a naturalizar las normas de una economía capitalista.

37Este enfoque etnográfico, para analizar la transmisión de conocimiento, también se ha profundizado a través de una serie de trabajos franceses para reflexionar sobre el impacto socializador del conocimiento legal (Biland y Israel 2011; Aït-Aoudia y Vanneuville, 2013). Uno de los temas fue centrarse en el diseño de la profesión que está integrado en el currículo de las instituciones de educación superior: el contenido de las capacitaciones conlleva un conjunto de conocimientos, representaciones y estándares que modelan las prácticas profesionales y una posición en la división social del trabajo. Por lo tanto, observar la capacitación es estudiar cómo las escuelas van diseñando perfiles profesionales específicos. Antoine Derouet y Delphine Thivet (2015) sugieren por ejemplo, enfatizar las formas en que la adquisición de conocimiento legal permite a los ingenieros obtener acceso a posiciones de poder.

38Si bien se tienen en cuenta los contenidos del conocimiento, otro conjunto de trabajos propone analizar “lo que aprendemos” tanto en la clase como fuera de ella. El objetivo es comprender mejor la socialización de los individuos al mostrar cómo se articula el aprendizaje de los conocimientos formales e informales, los conocimientos, las habilidades y las disposiciones de cada uno. Este enfoque es particularmente fructífero para analizar la capacitación en escuelas profesionales, donde el análisis del currículum abarca tanto la selección y transmisión de contenidos de capacitación, como la socialización de los estudiantes. Sin negar los efectos de las trayectorias anteriores y la socialización primaria en la transformación de las disposiciones profesionales (Bazsanger 1983; Pichonnaz y Toffel, 2018), el objetivo es captar en el mismo movimiento analítico la interrelación del conocimiento transmitido dentro de los establecimientos de enseñanza superior. Samuel Bouron (2014) muestra, por ejemplo, que las escuelas de periodismo reelaboran las disposiciones de los estudiantes mediante un doble movimiento de formalización del conocimiento y la implementación de un marco institucional más informal. En este sentido, el estudio de la transformación en actos de las disposiciones (la socialización “en proceso de ser realizado”), relacionado con el estudio de los contenidos de formación, permite ver un trabajo institucional de posicionamiento de los alumnos en una división del trabajo. (Bouron, 2014; Pichonnaz, 2014; Quéré, 2019), o más ampliamente en jerarquías sociales (Lozach, 2018).

39Además mirar la socialización a través del prisma del currículo también nos invita a interrogar la relación de los estudiantes con el conocimiento que se les transmite. Como muestra Mathias Millet (2003), la apropiación de las enseñanzas varía según la trayectoria y los lugares sociales de los individuos, pero también según el contenido del conocimiento que se enseña. En la universidad, cada disciplina se caracteriza por una “matriz” específica en sus condiciones materiales de funcionamiento, su tradición intelectual, la organización de sus conocimientos y el uso de técnicas particulares. La comparación entre estudios de medicina y sociología, demuestra que los modos de apropiación del conocimiento y las prácticas concretas de aprendizaje son muy diferentes según estas “matrices disciplinarias”. En esta perspectiva, los Institutos de Estudios Políticos, donde coexisten un gran número de disciplinas dentro del mismo plan de estudios, constituyen un estudio de caso muy interesante: podemos observar cómo individuos con diferentes propiedades sociales manifestarán intereses y disciplina variados, que afectará su trayectoria profesional posterior (Lozach, 2018).

40De hecho, cada vez más trabajos sobre las currículas de educación superior están examinando las condiciones para acceder al conocimiento y al aprendizaje, centrándose en el punto de vista de los estudiantes (ver, por ejemplo, el trabajo coordinado por Paul Ashwin, 2014). El acceso a la educación superior no solo se plantea en términos de apertura social para las personas de la clase trabajadora o grupos étnicos marginados: implica también una reflexión en términos de acceso epistémico a los contenidos de la enseñanza. Más allá de las relaciones que los individuos con diversos perfiles sociales tienen con el conocimiento, luego se cuestionan los efectos producidos por diferentes pedagogías o formas de organización curricular (Dhunpath y Subbaye, 2018). La forma en que se diseñan y organizan los planes de estudio, así como los dispositivos físicos en los que se implementan, pueden tener efectos importantes en el aprendizaje (Shay, 2016). En particular, está la cuestión de la capacidad de los individuos para movilizar e integrar el conocimiento de diferentes disciplinas representadas en el currículo (Maton, 2009); esto puede variar mucho dependiendo de la pedagogía utilizada para guiar el aprendizaje en general (Case, 2011). De manera similar, en las capacitaciones en alternancia, los estudiantes se enfrentan constantemente con el problema de transponer los cursos universitarios al aprendizaje en empresas: esto no solo depende del apoyo pedagógico que se les ofrece, sino también de organización del currículo (Veillard, 2012, 2017). Por lo tanto, el análisis de los procesos de socialización en y a través de la educación puede enriquecerse mediante una mejor consideración de los contenidos y formas de organización del conocimiento.

Presentación de las contribuciones de la investigación

41Como una extensión de la investigación que acabamos de presentar, los artículos que componen este trabajo permiten cubrir diferentes escalas de análisis de las currículas en la educación superior. De este modo, se focalizan en las condiciones de institucionalización de los programas educativos, en los procesos de selección y organización del conocimiento, y en su dimensión socializadora.

42Los dos primeros artículos resaltan las condiciones institucionales y disciplinarias en las que los programas educativos se establecen. Guillaume Richard estudia las razones del fracaso de un proyecto para redefinir la educación universitaria del Derecho en la 3ª República, cuyo objetivo era introducir en la carrera, saberes extra-jurídicos para dar forma a las “ciencias de Estado”. El artículo señala los obstáculos institucionales frente a esta iniciativa de reforma: por un lado, la estructura altamente centralizada y disciplinaria de la educación superior francesa deja poco espacio para lo multidisciplinario; por otro lado, la estrecha competencia entre la universidad y la Escuela Libre de Ciencias Políticas (institución fuera de la universidad) en la formación de las élites. El artículo de Ioana Popa se centra en las capacidades de innovación de las instituciones francesas ubicadas en los márgenes de la universidad: Sciences Po Paris y la École Pratique des Hautes Études. A partir de un trabajo sociohistórico sobre estas dos instituciones, la autora rastrea las condiciones de institucionalización de la enseñanza de “áreas culturales” después de 1945. Destaca la importancia de la flexibilidad organizativa de ambas, la gran libertad en la gestión de sus actividades y que se benefician del financiamiento público y privado, nacional e internacional. Además el concepto de “áreas culturales” se usó principalmente para atraer fondos de fundaciones estadounidenses y para agregar dominios de saberes dispersos en diversas disciplinas. Si bien las “áreas culturales” forman hoy en día una especialidad reconocida y autónoma, las condiciones en las que se institucionalizaron son el resultado de un “bricolaje” de cuestiones institucionales, académicas y políticas.

43Los dos artículos siguientes se centran en el contenido y la organización de la enseñanza y su vínculo con el mercado laboral. Al hacer una comparación entre dos escuelas de periodismo francesas, Ivan Chupin se pregunta acerca de los mecanismos de diferenciación de sus currículas, cuando lo que sucede es que estas escuelas también están sujetas a un proceso de estandarización destinado a proporcionar un modelo común de capacitación. El autor señala que esta diferenciación se refiere al posicionamiento de ambas escuelas en la jerarquía profesional y su proyecto de capacitación: la que se situa en la parte superior de la jerarquía, se destaca por su proximidad al mercado laboral y la que reivindica su distancia con los empleadores es menos apreciada. Estas posiciones reflejan diferentes formas de considerar la profesionalización de los estudiantes, que se caracterizan por el lugar que se otorga a las pasantías, el enfoque o no en los cursos especializados o el rol otorgado a las empresas en capacitación y educación y sus modos de intervención. El artículo de Sophia Stavrou también se centra en el tema de la profesionalización, al estudiar el desarrollo contemporáneo de los programas de varias maestrías en humanidades y ciencias sociales. El análisis destaca las características de esta profesionalización en términos del contenido del conocimiento, la pedagogía utilizada y la profesión docente. La autora subraya la pérdida de autonomía de estas formaciones en relación con las lógicas económicas, políticas y administrativas y cuestiona las transformaciones de las relaciones con las disciplinas que se desarrollan en esta “regionalización del conocimiento”.

44Los artículos de Marie David y Sylvia Marques proponen un enfoque ligeramente diferente, centrado en el análisis del trabajo de los docentes en la construcción de programas de enseñanza. Marie David se interesa en el trabajo colectivo de la construcción de los cursos en los primeros ciclos de física-química y sociología de una universidad francesa. Si la cultura epistémica de cada disciplina tiene sus propias exigencias formales, también se debe tener en cuenta la composición del público estudiantil, las condiciones materiales para el ejercicio de la profesión, y las cooperaciones y negociaciones entre académicos. Sylvia Marques está estudiando una iniciativa establecida a principios de 2010 en la Universidad de Angers tras una reforma nacional para reorganizar el acceso a las carreras de medicina, sujetas a un numerus clausus muy limitado. La autora demuestra que la institución utilizó esta reforma nacional para abordar las preocupaciones locales. La reforma curricular es un medio para gestionar los flujos de estudiantes de acuerdo a los intereses específicos de la institución: se trataba de asegurar que los estudiantes de “buen nivel”, pero excluidos por las restricciones de cupo no se “pierdan”, redirigiéndolos hacia carreras de ciencias de la salud con menos efectivos. Sin embargo, S. Marques subraya que muchos estudiantes, cuyas ambiciones son desviadas de su propósito original, utilizan estratégicamente las fallas del dispositivo para aumentar sus posibilidades de éxito.

45Finalmente, aunque varios de los artículos evocan el papel de la socialización en las currículas (I. Chupin, S. Stavrou), es particularmente Ruggero Iori quien está interesado en esta dimensión, a través de una encuesta etnográfica de la capacitación de trabajadores sociales en Francia e Italia. El autor destaca los mecanismos de la socialización en la profesión que, en ambos países, significa una intervención sobre la personalidad de los estudiantes, con el fin de que adquieran disposiciones específicas que podrán utilizar en sus interacciones con las poblaciones en dificultad. Esta socialización se basa no solo en una variedad de acuerdos institucionales, como las novatadas a principios de año, sino también en la transmisión de un cuerpo de conocimiento psicológico. R. Iori muestra que el conocimiento movilizado y la manera en que informan las prácticas pedagógicas hacen que la actividad de trabajador social se base en la individualidad de sus profesionales, participando en la “psicologización” de las relaciones sociales.

46Para concluir esta presentación, proponemos una lectura transversal de estos siete artículos, que se han nutrido de los análisis de Michael Young y que nos invitan a relacionar “los principios de selección y organización que subyacen en los planes de estudio y que deben comprenderse en el marco institucional e interaccional de los establecimientos, de los cursos y de la estructura de la sociedad en general” (Young, 2017, p. 50). Desde esta perspectiva, tres lecciones más generales surgen de las contribuciones del trabajo, relacionadas con la dimensión política de los currículos, su inclusión en las jerarquías sociales e institucionales y, finalmente, las lógicas profesionales que las estructuran.

47Primero, la mayoría de los artículos resaltan la naturaleza eminentemente política de la fabricación de los planes de estudios de educación superior, donde las modalidades de selección, organización y transmisión del conocimiento enseñado están atravesadas por intensas luchas de poder y legitimidad.

48Esto se debe, en primer lugar, a que la educación superior ha sido durante mucho tiempo una cuestión política en Francia, como lo demuestran los artículos con un enfoque histórico de G. Richard y I. Popa, ambos interesados en las iniciativas que contribuyen a reforzar la brecha entre el sistema universitario y los establecimientos de élite. Si la implicación política de la educación superior no es algo nuevo, parece haber aumentado desde la década de 1980: en el marco de los discursos que anuncian el advenimiento de una “economía del conocimiento”, se presenta como un sector decisivo para la competitividad y el crecimiento económico, convirtiéndose en el cauce de las medidas cautelares para la profesionalización, como lo expresa S. Stavrou en este artículo. Al hacerlo, estas contribuciones indican hasta qué punto las actividades de desarrollo y transmisión de conocimiento se relacionan con cuestiones políticas, sobretodo la estructuración general del modo de producción del conocimiento.

49La dimensión política de la educación superior también se refiere al hecho de ser un lugar de legitimación del conocimiento, particularmente del conocimiento del gobierno. El proyecto para la reforma de la enseñanza del Derecho analizado por G. Richard describe esta problemática de definición de los conocimientos destinados a capacitar a las élites del Estado así como la institucionalización de estudios sobre áreas culturales inseparables de las preocupaciones diplomáticas (ver I. Popa en esta publicación). Esta dimensión legitimadora es un trampolín para la implicación de los grupos sociales en la producción o defensa del conocimiento, como lo indicó I. Chupin cuando evidencia que la formalización del conocimiento periodístico se concibió explícitamente como una manera para que la profesión construya su propio conocimiento de manera independiente del poder político y de las potencias económicas.

50Finalmente, R. Iori también llama la atención sobre los valores y representaciones transmitidos por los programas educativos. Explica cómo la capacitación de los trabajadores sociales contribuye a producir profesionales adaptados a políticas sociales individualizadas e individualizantes, y cómo el trabajo sobre la personalidad de los estudiantes va de la mano con la construcción de una figura del usuario responsable de su vida. Al señalar que el enfoque de esta capacitación sigue una orientación gubernamental dirigida hacia los sectores desfavorecidos, este artículo nos invita a cuestionar la dimensión política de las currículas, las representaciones del mundo social que vehiculan y contribuyen a (re)producir.

51Una segunda contribución transversal de esta investigación consiste en evidenciar cómo las jerarquías sociales y los marcos institucionales colaboran en dar forma a los planes de estudio, lo que indica el interés de un enfoque meso-sociológico para explicar con precisión estos procesos.

52La detallada reconstrucción del surgimiento de la enseñanza de las “áreas culturales” propuesta por I. Popa evita concluir apresuradamente sobre una “importación” de conocimientos forjados en los Estados Unidos. Más bien, observamos un proceso de traducción e interpretación, a la luz de las tradiciones e instituciones intelectuales que ya existían en el contexto francés. Más aún, I. Chupin explica cómo a la inversa, las enseñanzas pueden participar en la reproducción de las estructuras existentes. Las dos escuelas de periodismo, que estudia, ocupan posiciones desiguales en la jerarquía simbólica de las formaciones. Debido a su posicionamiento, cada una ha establecido relaciones estrechas con segmentos distintos –y con un valor desigual– del sector profesional de los medios de comunicación. Al guiar el contenido de la capacitación y la inserción de los graduados, estas redes de relaciones contribuyen, a su vez, a mantener la jerarquía de las escuelas y a reproducir segmentos bien diferenciados de la profesión de periodista.

53Insistir en los marcos sociales e institucionales que dan forma a las currículas no nos impide señalar variaciones a nivel local. Esta perspectiva, compartida por todos los artículos, está bien ilustrada por S. Stavrou. Este proporciona una mejor comprensión de cómo está disminuyendo la reestructuración general de la formación en ciencias humanas y sociales en Francia, cuyo conocimiento se concibe cada vez más como “técnicas de acompañamiento” con fines profesionales (Piriou, 2015, p. 106). S. Stavrou señala que si estos preceptos son omnipresentes en las universidades, se traducen de manera muy diferente en las currículas: combinan de manera variable la transmisión de conocimientos específicos, la adquisición de experiencias profesionales y la construcción de la empleabilidad de los graduados, invitándonos así a analizar minuciosamente las reorganizaciones realizadas bajo consignas generales.

54Varios artículos también discuten la relación entre las clases sociales y el plan de estudios, y proporcionan información adicional sobre el trabajo, las desigualdades sociales de acceso y éxito en la universidad (Bodin y Orange, 2013; Allouch, 2017). Así, R. Iori enfatiza que, a pesar de un discurso eufemístico sobre las desigualdades, el contenido mismo de la capacitación de los trabajadores sociales contribuye a descalificar a las alumnas de origen popular y a “naturalizar” las disposiciones propias a las clases media y alta. En términos más generales, las propiedades sociales de los estudiantes, que varían según los sectores y disciplinas consideradas (Renisio, 2015), determina en parte la gama de posibles prácticas de enseñanza, según lo indicado por la comparación entre sociología y física-química en la investigación de M. David. En el caso de la Universidad de Angers, S. Marquès sugiere que los efectos del nuevo acceso a los estudios de medicina pueden explicarse, en el último análisis, por las disposiciones de los estudiantes: en su mayoría de las clases media y alta, este público se caracteriza por un sentido estratégico muy agudo en lo concerniente a sus elecciones en los estudios, saben “jugar” con el dispositivo y desviar sus funciones.

55En tercer lugar, estos diferentes aportes sugieren que la construcción del conocimiento en la enseñanza puede analizarse desde el punto de vista de la sociología del trabajo, particularmente en el contexto de un cuestionamiento sobre la naturaleza y la evolución de las profesiones “intensivas en conocimiento”. (Gorman y Sandefur, 2011). Más específicamente, el estudio del currículum nos parece que abre líneas de reflexión estimulantes para una sociología del trabajo docente en la educación superior, tradicionalmente menos desarrollada que el estudio de las actividades de investigación (Musselin, 2008; Bodin et al., 2018).

56La interacción con un aula o un anfiteatro es a menudo considerada como la parte más emblemática del trabajo docente. Ésta descubre el papel crucial de todo un conjunto de operaciones que dan forma al conocimiento, que se hace visible de manera menos inmediata, pero que en última instancia posibilitan y estructuran su transmisión. Sin descuidar los aspectos institucionales, que ya se han subrayado, nos gustaría enfatizar las dimensiones cognitivas de este “trabajo curricular” (Lessard y Tardiff, 1999). En primer lugar, se dedica a una actividad de clasificación, de coherencia, y de aprobación del conocimiento, que es más intensa cuando uno se encuentra en un dominio emergente del conocimiento, como lo demuestra I. Popa en el caso ejemplar de “áreas culturales”. Los académicos que promueven estas enseñanzas hacen más que agrupar especialidades previamente fragmentadas: redefinen los límites entre diferentes áreas de conocimiento y deslegitiman otras. Este trabajo de formateo del currículo también tiene una dimensión secuencial, que gira en torno a la supervisión/enmarcamiento de las trayectorias de los estudiantes a lo largo de la carrera: además del problema de gestionar los flujos de estudiantes, abordado por S. Marques; el caso los trabajadores sociales, estudiados por R. Iori, sugiere que también se trata de acompañar la coherencia del aprendizaje en torno a una trayectoria biográfica, que vaya constituyendo una identidad profesional.

57Estas actividades también forman parte de una división colectiva del trabajo y de relaciones de cooperación más o menos conflictivas. De esto trata el artículo de M. David, que se contextualiza explícitamente en una sociología del trabajo docente. En la línea de los trabajos sobre las “culturas epistémicas” en el campo de la investigación, Knorr-Cetina (1999) muestra que las diferencias entre disciplinas se manifiestan tanto en maneras de constituir objetos de conocimiento como en formas de organización de la preparación de los cursos. Inspirado en muchos trabajos de sciences studies, M. David resalta que este trabajo colectivo se concretiza en dispositivos materiales (las “manipulaciones” en los trabajos prácticos en física-química y los textos escogidos en sociología); a su vez, son estos dispositivos los que estructuran las actividades docentes y contribuyen a su coordinación. La cuestión de la división social y cognitiva del trabajo docente también se refleja en los vínculos entre las empresas con las capacitaciones de tipo profesional. En las escuelas de periodismo estudiadas por I. Chupin, el objetivo de la profesionalización de los estudiantes se basa, en el hecho en que se delega una gran parte de la capacitación a periodistas activos, que intervienen con interés porque esto les permite identificar estudiantes para después contratarlos. Si bien la profesionalización de estas maestrías observadas por S. Stavrou permite cada vez más que oradores “no universitarios” se incorporen a los cursos de capacitación; también existen reajustes dentro del cuerpo docente incorporando más individuos con habilidades empresariales y relaciones pero, distanciados de los conocimientos académicos.

Conclusión

58Finalmente, esperamos que estos artículos transmitan el interés de un enfoque a partir de la currícula para captar las problemáticas en torno al conocimiento en la educación superior. Nos parece que entre los aspectos que merecen una atención especial y que no están desarrollados o lo están de manera marginal, en los artículos propuestos, se podrían profundizar tres interrogantes.

59La primera se refiere a la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, considerada desde el punto de vista de los procesos de socialización. Si, como hemos señalado, varios estudios ya han comenzado a abordar esta cuestión (Millet, 2003; Darmon 2013; Iori, 2018; Quéré, 2019), queda por entender hasta qué punto el aprendizaje alcanzado por los estudiantes tiene efectos duraderos en sus formas de actuar y pensar. En particular, se desconoce la forma en que se ajustan y adaptan a las profesiones ejercidas (pero véase Case y Marshall, 2016).

60La segunda propone que, aunque ya se han establecido muchos vínculos entre el trabajo sobre la socialización y la investigación educativa, y entre la didáctica y la sociología, la cuestión del currículum invita a un diálogo más estrecho entre la sociología de la educación y la sociología de la ciencia. Más específicamente, la cuestión de los efectos de la estructura del conocimiento enseñado (Bernstein, 2017; Maton, 2009; Muller y Young, 2014) parece hacerse eco de los análisis que destacan las propiedades epistémicas de diversas formas de investigación (Laudel y Gläser, 2014); el desafío es comprender cómo las lógicas sociales, las formas organizativas y las estructuras epistémicas se combinan.Del mismo modo, el análisis de los contenidos y los modos de transmisión del conocimiento enseñado se podría basar en las contribuciones de las science studies relacionados con el registro del conocimiento en medios formalizados, los savoir-faire, de colectivos y de dispositivos materiales.

61Finalmente, en tercer lugar, sería interesante poner más en perspectiva la evolución de los currículos, durante treinta años, con las reestructuraciones económicas, institucionales y políticas en la educación superior. Ya adoptada por algunos trabajos (Mangset, 2009; Stavrou, 2017), esta perspectiva sería particularmente relevante para cuestionar la tesis del “capitalismo académico” (Rhoades y Slaughter, 2004): aunque muchos estudios han señalado el surgimiento de actores privados y de lógicas del mercado en el mundo de la investigación universitaria, queda por estudiar con mayor precisión estas transformaciones desde el punto de vista de las prácticas y los contenidos docentes. Es necesario pensar en el papel desempeñado por las agencias de acreditación privadas, o las empresas en el sector de Ed Tech, que promueven nuevas tecnologías para el aprendizaje (Thomas y Nedeva, 2018). Más ampliamente, el análisis de las interacciones entre las empresas y las instituciones de educación superior en torno a la definición del contenido de la capacitación debe examinarse, centrándose en la forma en que los dispositivos pedagógicos, los conocimientos teóricos y prácticas profesionales (Cochoy, 1999). Teniendo esto en cuenta, podríamos extender el uso de métodos etnográficos, ya movilizados para observar cursos, al estudio de situaciones en las que el contenido educativo se negocia, se elabora y se pone en práctica para comprender los planes de estudio “en proceso de fabricación”

Agradecemos a los lectores y lectoras de la Revue d’Anthropologie des Connaissances por sus comentarios sobre versiones anteriores de este artículo, así como al Laboratorio Triangle (UMR 5206 CNRS), la Red de Estudios de Educación Superior (RESUP) y El Laboratorio de Educación (UMS 3773 CNRS / ENS Lyon), por su apoyo financiero. Finalmente, nuestro cálido agradecimiento a los colaboradores y colaboradores de esta investigación por su compromiso en este proyecto.

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Notes

1 Desde 1904-1905, É. Durkheim propuso en La evolución pedagógica en Francia ([1938] 1999, p. 16) un análisis del contenido de las enseñanzas según un enfoque sociohistórico, argumentando que las estructuras de enseñanza y los conocimientos dicen algo de estado de la sociedad y de las relaciones de poder: “Veremos [...] que cada uno de estos sistemas [pedagógicos] no es arbitrario, [...] que cuando cambian es la sociedad misma la que ha cambiado”.

2 En este punto, es interesante observar que la idea de que el conocimiento escolar se construye socialmente ha provocado un animado debate sobre un relativismo epistemológico y sus implicaciones para las políticas educativas (Young, 2008).

3 La presentación que hacemos aquí es muy parcial, pero se puede recordar que, en B. ernstein, el análisis de los procesos de recontextualización es parte de una teoría más general del «dispositivo pedagógico». Articula tres campos: el campo de producción del conocimiento (donde se crea el conocimiento), el campo de la reproducción del conocimiento (donde se adquiere el conocimiento) y el campo de la recontextualización, que está en la interfaz de los dos anteriores (Bernstein, 2007).

4 Sobre la enseñanza de la física en la universidad, podemos consultar los trabajos de Cécile de Hosson (de Hosson et al., 2018).

5 Este principio también se aplica a la comprensión de las relaciones entre diferentes disciplinas dentro de un currículo, cuyo grado de integración o diferenciación epistémica refleja, y produce una división organizacional del trabajo entre docentes (Bernstein, 1971).

6 Este punto es destacado por Daniel Frandji y Philippe Vitale (2007) a propósito de los trabajos de B. Berstein sobre la educación.

7 Así, desde finales del siglo XIX hasta finales de la década del 60, la educación universitaria en Francia estaba regulada por procedimientos nacionales que dificultaban cualquier cambio en las instituciones (Musselin, 2001). De hecho, los académicos todavía tienen que lidiar con reglas a veces rígidas para la acreditación/habilitacion de capacitaciones (Stavrou, 2013). A la inversa, las escuelas también partícipes en la construcción del conocimiento (Chervel, 1998) no están exentas de margen de maniobra en contra de los programas nacionales (Isambert-Jamati, 1990).

8 Como lo prueban las intervenciones de ciertos actores económicos en los debates sobre la enseñanza de los ciencias económicas y sociales en los liceos franceses (APSES, 2016).

9 Esta perspectiva se ha extendido por las contribuciones teóricas de autores como Michael Young, Johan Muller y Karl Maton. Su presentación iría más allá del alcance de esta introducción, pero se podrán consultar las contribuciones reunidas en D. Frandji y P. Vitale (2007).

10 Esto no excluye, como señala P. Vitale (2006), que uno puede encontrar visiones más convergentes de la disciplina en ciertas facultades.

11 J. Muller y M. Young (2014) trazan un interesante paralelo entre la noción de regionalización y la tesis de una transformación de los modos de producción de conocimiento (Gibbons et al., 1994).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julien Barrier, Olivier Quéré et Rachel Vanneuville, « La fábrica de los programas de enseñanza superior  »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 13-1 | 2019, mis en ligne le 01 mars 2019, consulté le 28 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/466

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Auteurs

Julien Barrier

Profesor titular de sociología en ENS de Lyon, investigador en el laboratorio Triangle (UMR CNRS 5206), miembro del Instituto Francés de Educación y del laboratorio de educación (UMS CNRS 3773). Su investigación se centra en la reestructuración de la educación superior y la investigación desde la década del 70, centrándose en particular en la intensificación de las relaciones entre el mundo académico y las empresas. Teniendo esto en cuenta, después de haber trabajado en las transformaciones de la investigación en el sector de las micro y nanotecnologías, actualmente está realizando una investigación sobre el papel de los industriales en la definición de la capacitación de ingenieros.

Dirección: Triangle – UMR 5206, École normale supérieure de Lyon, 15 parvis René Descartes, FR-69007 Lyon (France)
Correo electrónico: julien.barrier[at]ens-lyon.fr

Olivier Quéré

Profesor titular de ciencias políticas en la Universidad de Haute Alsace y miembro del laboratorio SAGE (UMR 7363). Su trabajo se centra en el Estado y el servicio público, en los cruces de la sociología de la acción pública y la socialización. También está trabajando en las transformaciones del conocimiento en educación superior y políticas de discapacidad. El libro de su tesis se titula El Taller de el Estado. La formación de funcionarios intermedios de la administración pública en los Institutos Regionales de Administración, se publicará en Presses universitaires de Rennes en 2019.

Dirección: Laboratoire SAGE, MISHA, 5 allée du Général Rouvillois, FR-67000 Strasbourg (France).
Correo electrónico: olivier.quere[at]uha.fr

Rachel Vanneuville

Investigadora del CNRS en ciencias políticas, participa del equipo de investigación Triangle - UMR 5206 en Lyon. Sus intereses se centran principalmente en el campo de la sociología política del derecho, con trabajos sobre las modalidades históricas de legitimación del derecho y los jueces administrativos, y sobre la formación jurídica contemporánea de las élites francesas.

Dirección: Triangle – UMR, 15 parvis René Descartes, FR-69007 Lyon (France.
Correo electrónico: rachel.vanneuville[at]wanadoo.fr

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