Navigation – Plan du site
Dossier thématique

La réforme de la première année commune aux études de santé

Construction et mise à l’épreuve d’un dispositif de gestion des flux étudiants
The reform of the First Common Core Year for Health Studies. Construction and testing of a management device for the flow of students
La reforma del primer año común de los estudios de salud. Construcción y prueba de un sistema de gestión de flujos estudiantiles
Sylvia Marques

Résumés

L’article analyse la construction d’un programme d’enseignement dans le supérieur à l’Université d’Angers, dans le cadre d’une expérimentation de réforme de la Première année commune aux études de santé (PACES). Il montre que, loin d’être seulement un ensemble de savoirs à transmettre à un public étudiant, un programme d’enseignement peut aussi constituer un construit matériel dont les enjeux dépassent la connaissance. Ainsi, PluriPASS a été conçu en tant qu’un dispositif technique et organisationnel visant à réduire l’échec étudiant à l’issue du concours de première année d’études de santé, mais aussi afin de (ré)orienter des étudiants vers des filières d’enseignement souffrant d’un manque de « bons » étudiants. Vue par des universitaires comme un dispositif de captation et de gestion des flux étudiants de l’établissement, les étudiants s’en saisissent aussi en contournant et en détournant ses enseignements, ses modalités d’évaluation et de sélection, dans le but d’intégrer le numerus clausus de l’une des filières santé contingentées. La construction d’un programme d’enseignement apparaît comme le produit d’ajustements croisés des concepteurs et des usagers dont les intérêts diffèrent.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1En 2013, trois ans seulement après la réforme de la première année des études de santé ayant conduit à l’instauration de la Première année commune aux études de santé (PACES), des réflexions étaient menées au ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR) pour réformer à nouveau le début des études de santé. La PACES a en effet été jugée comme étant une réponse insatisfaisante au problème qu’elle était censée résoudre : l’échec des étudiants à l’issue du concours clôturant la première année d’études de santé pour l’accès aux filières contingentées de médecine, de pharmacie, d’odontologie et de maïeutique, décrit comme un « immense gâchis humain » (Assemblée nationale, 2013) depuis l’instauration du numerus clausus dans les années 1970. Le ministère a ainsi demandé aux universités françaises de construire des expérimentations de réforme de la PACES. Jusqu’en 2017, une quinzaine d’établissements ont reçu l’accord du ministère pour mettre en œuvre ces expérimentations.

2Cet article porte sur l’une de ces expérimentations, le programme PluriPASS de l’Université d’Angers (UA), dans le cadre d’une réflexion sociologique sur la construction des programmes d’enseignement dans le supérieur. Nous nous intéresserons à la façon dont l’UA s’est saisie de l’appel à projets ministériel afin de répondre à des enjeux propres au fonctionnement de l’établissement. La refonte du programme de la PACES proposée par PluriPASS renvoie d’abord à la volonté de réduire l’échec étudiant et d’améliorer de façon substantielle la formation des futurs professionnels de santé. Mais, dans un contexte où les réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche intensifient la concurrence entre universités, les établissements sont aussi de plus en plus incités à adopter des logiques économiques et managériales dans leur fonctionnement. Ainsi, la réforme organise aussi un véritable dispositif de gestion des flux étudiants, qui vise notamment à (ré)orienter des étudiants vers des filières d’enseignement souffrant d’un manque de « bons » étudiants. Toutefois, les étudiants ne sont pas passifs face au dispositif imaginé par les universitaires pour structurer leur orientation. Si les étudiants peuvent porter un grand intérêt aux enseignements de première année dans une logique vocationnelle qu’ils évoquent souvent, nous verrons aussi la façon dont ils se saisissent à leur tour du dispositif afin d’atteindre un but ultime : intégrer une filière santé contingentée.

3Sur le plan théorique, cet article propose ainsi d’envisager les programmes d’enseignement à la fois comme des assemblages de savoirs, comme c’est habituellement le cas dans la sociologie des curricula, mais aussi comme des dispositifs organisationnels et techniques visant à gérer des flux. Il s’appuie ainsi sur trois ensembles de travaux sociologiques.

4Notre démarche se situe d’abord dans le prolongement des recherches sur la construction de « l’offre de formation » dans les universités, comme ceux de C. Agulhon (Agulhon, 2007 ; Agulhon et al., 2012) ou de C. Musselin et S. Mignot-Gérard (Musselin et Mignot-Gérard, 2001). Ces travaux montrent en effet comment les enseignants-chercheurs s’efforcent de défendre leurs intérêts propres, par exemple la place de leur discipline, lorsqu’ils répondent à des demandes émanant des pouvoirs publics ou du monde économique. Dans cette perspective, il s’agit de comprendre les préoccupations des concepteurs du programme PluriPASS et la manière dont elles ont façonné le dispositif.

5Toutefois, une approche exclusivement centrée sur le dispositif et ses concepteurs ne livrerait qu’une vision partielle des processus qui structurent PluriPASS, en faisant l’impasse sur la façon dont ses usagers contribuent à (re)configurer ses fonctions. C’est pourquoi nous proposons de nous pencher également sur les pratiques étudiantes, dans la lignée des travaux de G. Felouzis. Celui-ci montre comment les étudiants tentent, dans une action « tactique », de résoudre les problèmes universitaires auxquels ils sont confrontés afin d’atteindre leurs objectifs au cours de leurs études (Felouzis, 2001). Par ailleurs, l’analyse du travail universitaire des étudiants de médecine par D. Saint-Marc (Saint-Marc, 2001) et M. Millet (Millet, 2003) permet d’éclairer des détournements et contournements curriculaires auxquels les candidats procèdent, dans le cadre particulier des règles universitaires et professionnelles médicales qui sous-tendent les programmes d’enseignement.

6Enfin, nous proposons de compléter ces perspectives en nous inspirant de travaux de sociologie économique attentifs au rôle des dispositifs sociotechniques dans la structuration des pratiques. En effet, l’ensemble des règles et l’architecture sur lesquelles repose PluriPASS constituent un dispositif de gestion des flux – en l’occurrence de flux étudiants – dont il s’agit de restituer l’épaisseur à la fois sociale, technique et organisationnelle. Rendre compte des propriétés et de l’épaisseur du dispositif permet de saisir la façon dont s’articulent, d’une part, les intentions des concepteurs et, d’autre part, les pratiques des étudiants.

7Dans cette optique, deux concepts complémentaires nous paraissent particulièrement pertinents. Le premier est la notion de « captation », telle qu’elle a été développée dans les travaux de F. Cochoy et de P. Trompette. Celle-ci permet de rendre compte des « agencements sociotechniques organisant la canalisation des clients vers un prestataire unique » (Trompette, 2005), c’est-à-dire un ensemble d’opérations, de procédures visant à attirer certains acteurs – ces dispositifs pouvant jouer stratégiquement sur les dispositions sociales des acteurs pour les attirer (Cochoy, 2004). Nous mobiliserons également la notion de « fluidité industrielle », développée par F. Vatin à propos de l’industrie chimique (1987). En effet, à l’image de ce que l’on observe dans les industries comme la chimie, PluriPASS est fondé sur un idéal de continuité du flux : tout comme les matières premières circulent dans une usine chimique, il s’agit ici de maintenir un flux constant d’étudiants tout au long du parcours de formation afin de garantir son bon fonctionnement.

8Cet article est structuré en trois temps. Nous commencerons par présenter le contexte dans lequel des expérimentations de la réforme de la PACES ont été sollicitées par le MESR en 2013. Nous verrons que si, à un niveau national, ces réformes visent à résoudre le problème de l’échec étudiant en fin de première année d’études de santé, l’UA entend aussi expérimenter cette formation afin de canaliser ses étudiants vers d’autres formations de l’établissement, en désaffection d’un « bon » public étudiant. Dans un deuxième temps, nous expliquerons cet enjeu en analysant de façon précise la construction du programme PluriPASS, envisagé comme un dispositif technique et organisationnel orientant des flux étudiants. Enfin, nous nous intéresserons aux étudiants de PluriPASS qui le remanient pour répondre à leur propre enjeu : devenir médecin, pharmacien, chirurgien-dentiste ou maïeuticien. Nous montrerons ainsi que ce dispositif est remanié par ceux-là mêmes qui y circulent.

Méthodologie et données

Cet article s’appuie sur une recherche doctorale menée depuis 2014. Elle a débuté l’année au cours de laquelle les créateurs de PluriPASS l’ont conçue et s’est poursuivie durant les trois premières années d’existence de l’expérimentation. Des méthodes qualitatives ont été mobilisées : 53 entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès de 16 enseignants-chercheurs de l’UA et de 37 étudiants de la dernière année d’existence de la PACES et de PluriPASS. De plus, 37 réunions dédiées à la construction et à l’évolution de PluriPASS ont fait l’objet d’observation directe, réunissant ses instigateurs, les enseignants de différentes composantes de l’UA, des personnels administratifs, des représentants étudiants et des étudiants-tuteurs. Le travail repose également sur l’analyse de données statistiques portant sur les étudiants de l’UA, celles relatives au profil des étudiants de PACES et de PluriPASS et celles concernant les évolutions des effectifs étudiants de l’ensemble de l’UA, fournies par l’établissement. Nous avons également étudié des données sur les effectifs étudiants de l’enseignement supérieur français à partir des Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, publiées par la Direction de l’évaluation de la prospective de la performance du ministère de l’Éducation nationale.
L’enquête résultant en partie d’une demande de la part des responsables du projet angevin, ces derniers nous ont accordé la non-confidentialité du nom de l’université, nous permettant de rendre compte publiquement et de décrire au mieux cet objet sociologique. Cette possibilité est particulièrement importante, dans la mesure où le dispositif PluriPass étant unique en France, une anonymisation complète obligerait à passer sous silence des éléments nécessaires à une analyse approfondie. Nous les remercions pour leur importante contribution à notre recherche et pour leur confiance, de la création de PluriPASS à sa mise en œuvre.

Réformer la première année d’études de santé : remédier à l’échec étudiant ou garder son « bon » public ?

De la question nationale de l’échec étudiant…

  • 1 Entre 2010 et 2013, le numerus clausus a augmenté de 1 %, calcul réalisé à partir des arrêtés minis (...)

9En 2010, la PACES remplaçait les sélectives Première année du premier cycle des études de médecine (PCEM1) et Première année du premier cycle des études de pharmacie (PCEP1) en les regroupant. Il s’agissait ainsi de remédier à un important échec étudiant à leur issue puisqu’environ 80 % des étudiants n’étaient pas admis dans le numerus clausus. De plus, les réorientations intra-universitaires en cas d’échec étaient compliquées par le fait que la PCEM1 et la PCEP1 n’intégraient pas le système Licence-Master-Doctorat. La création de la PACES devait donc permettre de faire en sorte que chaque étudiant trouve sa place quelque part dans le système universitaire entre le début et la fin de l’année. Mais trois ans après la création de la PACES, universitaires, médecins et politiques concluaient à leur inefficacité pour remédier au problème de l’échec étudiant. Comment aurait-elle pu le faire alors que le taux d’échec reste prédéterminé par un numerus clausus qui ne s’est que très peu desserré et que les effectifs étudiants sont restés à peu près constants durant ces trois années1 ? Qui plus est, les réorientations en cours et en fin de PACES que les universités devaient faciliter ont été jugées « tardives et peu efficaces » (Assemblée nationale, 2013).

10C’est dans ce contexte que le MESR a demandé aux universités de leur soumettre des projets d’expérimentation de réforme de la PACES pour une durée de six ans. Pour pouvoir être validées, les expérimentations devaient respecter deux directives exposées de la loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche. D’une part, il s’agissait d’assurer en cours d’année la réorientation, au sein de l’établissement, d’étudiants de la première année commune aux études de santé jugés susceptibles de ne pas être admis au concours, cette mesure devant permettre de réduire le taux d’échec en fin de PACES (dispositif de « passerelles sortantes »). D’autre part, il s’agissait d’assurer à des étudiants d’un premier cycle universitaire « adapté » la possibilité d’intégrer la deuxième ou la troisième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de maïeutique afin de diversifier les profils des futurs professionnels de santé (dispositif dit de « passerelles entrantes »).

11Le projet de l’UA a été validé par le ministère, sans créer de « passerelles entrantes ». L’expérimentation PluriPASS remplace la PACES par un dispositif permettant d’intégrer l’une des filières santé au cours de trois semestres, ou bien de se réorienter grâce à des « passerelles sortantes ». Le redoublement qui permettait aux étudiants de tenter deux fois leur chance au concours est remplacé par un étalement du numerus clausus : à la fin de la première année de la nouvelle formation, les mieux classés remplissent 75 % du numerus clausus, et à la fin du premier semestre de la deuxième année, les 25 % restants sont remplis, toujours par ordre de classement. Ceux qui ne sont pas admis à ces deux moments du parcours peuvent intégrer l’une des formations de l’UA ou une école d’ingénieurs régionale partenaire. Nous reviendrons plus en détail sur la refonte du curriculum de la PACES qui soutient tout cet édifice de « passerelles sortantes ».

Figure 1. De la PACES à PluriPASS

Figure 1. De la PACES à PluriPASS

…à la question des effectifs étudiants d’une université

12Pourquoi l’UA s’est-elle saisie d’une façon aussi spécifique de l’appel ministériel ? Les créateurs de PluriPASS en sont certains : le projet peut véritablement remédier à l’échec étudiant en assurant des perspectives d’avenir autres que les études de santé à ceux n’intégrant pas le numerus clausus. Ils sont d’autant plus attachés à cet idéal professionnel de contribution à la réussite de leurs étudiants que ces derniers sont généralement considérés comme étant de (très) « bons » étudiants, car la plupart d’entre eux détiennent un baccalauréat scientifique assorti d’une mention.

13En France, depuis 2009, les bacheliers scientifiques représentent au moins 90 % des effectifs de PACES (Fauvet et al., 2015). À l’UA, en 2014, 97 % des étudiants en PACES détenaient un baccalauréat scientifique. Et parmi l’ensemble des étudiants, 45 % avaient une mention Bien ou Très Bien. La grande majorité des inscrits en première année d’études de santé serait constituée d’étudiants de « qualité », des étudiants auxquels les enseignants attribuent une valeur sociale particulièrement positive sur la base de critères scolaires, dans un contexte où les effectifs étudiants des autres formations universitaires comptent une part croissante de bacheliers non généraux et sans mention (Vatin, 2016).

14Ainsi, pour les universitaires, abandonner de si « bons » étudiants après leur échec au concours serait du « gâchis humain », dans le sens où ces derniers pourraient gâcher leur potentiel et un brillant avenir en abandonnant leurs études ou en poursuivant des études jugées « au rabais ». Mais ce « gâchis » est aussi problématique pour les universitaires pour une autre raison : voir un public étudiant de « qualité » quitter l’établissement, alors même que la majorité de ses formations voit ses effectifs diminuer depuis plusieurs années.

Est-ce que les étudiants on va réussir à les capter, à les garder pour l’université, et surtout l’Université d’Angers tant qu’à faire ? Où est-ce qu’ils vont aller ? Ils vont partir ailleurs. […] On voit bien que beaucoup d’étudiants… un nombre considérable qui quittait le système universitaire. Ils allaient dans des écoles paramédicales. Beaucoup. Donc beaucoup quittaient le système universitaire. Ou d’autres partaient de l’université d’Angers pour aller vers d’autres universités. Donc là, peut-être qu’avec ce dispositif-là, on espère qu’on va les maintenir ces très bons élèves, sur le campus. Ce serait très, très profitable. (Responsable des études PluriPASS)

15En effet, en 2014-2015, parmi un échantillon d’étudiants sondés, 73 % des primo-entrants non admis dans l’une des filières santé et ne se réinscrivant pas en PACES s’inscrivaient dans un autre établissement, la moitié d’entre eux intégrant une formation paramédicale, l’autre s’orientant vers des BTS, des classes préparatoires aux grandes écoles, et davantage vers des formations scientifiques hors santé d’autres universités. Or, entre 2004 et 2013, de nombreuses composantes de l’établissement angevin avaient vu leurs effectifs décroître. Les effectifs de primo-entrants en première année de licence à l’UFR Sciences avaient diminué de 43 %, et ceux de l’UFR Lettres, langues et sciences humaines de 17 %. Seule l’UFR Droit, économie, gestion a connu une augmentation de ses effectifs durant la même période (+45 %).

Figure 2. Évolution des effectifs de primo-entrants dans les UFR de l’UA 2004-2013

Figure 2. Évolution des effectifs de primo-entrants dans les UFR de l’UA 2004-2013
  • 2 Entre 2000 et 2012, le pourcentage de bacheliers généraux poursuivant des études universitaires est (...)
  • 3 Entre 1997-1998 et 2014-2015, la croissance des effectifs étudiants est en grande partie liée à cel (...)

16Cette baisse des effectifs de primo-entrants dans les formations universitaires scientifiques et littéraires ne concerne pas seulement l’UA. Du milieu des années 1990 à 2009, ces deux grands types de formations en particulier ont fait l’objet d’une certaine désaffection (Convert, 2003) de la part de leur public, se traduisant par une baisse de leurs effectifs de 21 % pour les premières et de 19 % pour les secondes (DEPP, 2000-2015). La croissance des effectifs dans ces formations reprend à partir de 2009, non sans lien avec la crise économique et la situation du marché du travail (Vatin, 2016). Mais dans le même temps, la part des bacheliers poursuivant des études universitaires de ce type et considérés comme étant les plus à même de le faire a diminué2, au profit des établissements sélectifs de l’enseignement supérieur, en particulier celui du privé3.

17L’UA n’échappait donc pas à cette tendance nationale. Les universités en étaient davantage conscientes dans le contexte de la loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités, les moyens universitaires devenant clairement fonction d’un critère de « performance » des établissements reposant notamment sur la réussite de leurs effectifs étudiants (Brusadelli et Lebaron, 2012). La « qualité » des effectifs étudiants devient alors un souci majeur, le contexte agité de la LRU révélant la désaffection de leur public. C’est dans ce contexte que la première année d’études de santé a été perçue par les composantes de l’établissement angevin comme un important vivier de « bons » étudiants.

Je pense qu’en PluriPASS y a déjà beaucoup d’étudiants, et que potentiellement, c’est un vivier qui pourrait alimenter les autres départements. Y a 1200 étudiants en PluriPASS, y en a que 300 qui seront pris dans les filières santé. Donc y a un vivier de 900 étudiants qui de toute façon feront autre chose que des filières de santé. […] On sait aujourd’hui qu’en sciences le recrutement n’est pas facile. Y a peu d’effectifs. Mais c’est aussi le cas en sciences humaines. Et globalement, les étudiants qui viennent faire des études de santé sont plutôt de bons étudiants qui travaillent, qui savent travailler. Et c’est un peu dommage de ne pas leur offrir de possibilités de rester à l’université. Et c’est aussi de l’intérêt de l’université que de garder ce qu’elle imagine être de potentiels bons étudiants. (Enseignant-chercheur de l’UA)

18Toutefois, avant l’expérimentation, elles ne parvenaient pas à les capter après leur échec au concours, malgré l’existence de « passerelles sortantes » organisées de façon relativement informelle.

La refonte d’un curriculum au service d’une gestion des flux étudiants

Un modèle de captation du public

19L’UA s’est saisie de l’appel à projets de réforme de la PACES pour construire un dispositif de gestion des flux étudiants permettant d’orienter vers ses formations les étudiants échouant au concours pour l’accès aux filières santé. La seule existence de « passerelles sortantes » était insuffisante. Il fallait doter le dispositif d’outils permettant effectivement de capter la population souhaitée, une réelle préoccupation pour les concepteurs de PluriPASS :

PluriPASS, ça interroge sur la capacité à capter de la ressource. Parce que c’est ça, capter de la ressource, et de la ressource de qualité. (Enseignant-chercheur de l’UA)

20Cette idée d’une captation des publics étudiants, mobilisée par certains enquêtés, peut être saisie de façon plus analytique à travers la conceptualisation proposée par P. Trompette (Trompette, 2005) et F. Cochoy (Cochoy, 2004), qui invitent à penser à la fois les dispositifs mis en œuvre pour capter et les dispositions de ceux que l’on veut capter. Dans le cas de PluriPASS, il s’agit bien de créer des outils et des procédures afin d’attirer et de garder au sein de l’établissement un certain public étudiant, tout en tenant compte de ses dispositions dans l’élaboration du dispositif. En effet le dispositif vise des étudiants aux caractéristiques particulières, les « bons » étudiants de la première année d’études de santé. Pour le construire, ses créateurs ont procédé à une refonte du curriculum de la PACES depuis l’admission des bacheliers en première année de PluriPASS à leur évaluation au cours des semestres de la formation.

21Ce dispositif s’incarne tout d’abord dans des procédures en amont de PluriPASS, au moment de la saisie des vœux sur Admission Post Bac (APB). Comme la majorité des formations universitaires en France, l’UA et la formation PluriPASS ne peuvent procéder à une sélection formelle et explicite de leur public à l’entrée. Néanmoins, elles peuvent favoriser des formes d’autosélection des futurs étudiants via des discours relatifs aux bacheliers pour lesquels PluriPASS serait adapté. Figure ainsi sur APB :

PluriPASS est adapté à des étudiants titulaires d’un bac S, mention assez bien ou mieux, ou d’un autre baccalauréat général mention bien ou mieux, autonomes, capables de travailler beaucoup et souhaitant s’orienter vers les secteurs de la santé. PluriPASS n’est pas adapté à des baccalauréats technologiques ou professionnels.

22Ces stratégies de dissuasion conçues pour écarter des publics ne satisfaisant pas à certains critères ne sont pas nouvelles. Clark en mettait en évidence en 1960 en s’intéressant à des collèges et à des universités (Clark, 1960). Felouzis l’a fait plus récemment en parlant de « tentatives de refroidissement » ou de « tactique pour éliminer en décourageant » (Felouzis, 1997). À l’inverse, P. Merle s’est intéressé aux stratégies d’établissements du secondaire visant l’objectif opposé mais complémentaire : attirer les « bons » élèves, notamment par une offre synonyme d’« excellence » comme les sections européennes ou une offre linguistique importante (Merle, 2014). À sa façon, l’UA joue aussi la carte de « l’excellence » avec PluriPASS, visant à attirer de « bons » étudiants et à concurrencer des établissements prestigieux vers lesquels ils pourraient s’orienter. C’est notamment dans cette logique qu’elle a fait de la PACES un parcours défini comme étant « pluridisciplinaire », avec des enseignements en sciences du vivant, en sciences de l’ingénieur et en sciences humaines et sociales, et en publicisant largement cette « pluridisciplinarité » de la nouvelle formation.

Je sais que parmi les concours de grandes écoles que je connais, y en a qui fonctionnent beaucoup sur le principe de la pluridisciplinarité. On demande donc un bagage assez général dans des disciplines assez différentes. Dans ce cadre-là peut-être PluriPASS est plus à l’image que la PACES des connaissances qu’on demande aux étudiants pour intégrer les grandes écoles. […] Je pense que c’est l’idée d’avoir ces étudiants, ces très bons étudiants qui… Disons ceux qui pourraient et qui d’ailleurs vont dans ces grandes écoles. (Enseignant-chercheur de l’UA)

23Après l’étape des candidatures sur APB, le dispositif de captation s’étend à la formation dans ses contenus et ses modalités d’évaluation. Les seules « tactiques de refroidissement » ou une certaine rhétorique de l’« excellence » à l’entrée de PluriPASS ne garantissent pas que les étudiants qui n’intégreront pas l’une des filières santé s’orientent vers l’une des composantes de l’université. C’est la seconde raison pour laquelle les instigateurs de l’expérimentation ont repensé le programme de la PACES pour en faire un programme « pluridisciplinaire ». La « pluridisciplinarité » ne constitue pas seulement une forme de « packaging » de la formation visant à attirer de futurs étudiants performants. Elle s’incarne aux deux premiers semestres de la formation dans la construction de nouveaux enseignements en collaboration avec des enseignants des formations-passerelles en sciences du vivant, en sciences de l’ingénieur, en sciences humaines et sociales. Un même poids est accordé aux trois domaines disciplinaires en ECTS et en heures d’enseignements. Cette logique se poursuit au troisième semestre pour les étudiants n’ayant pas été admis dans l’une des filières santé en fin de première année, puisqu’ils doivent alors choisir, à côté des enseignements en sciences de la vie jugés indispensables pour poursuivre des études de santé, deux blocs de spécialisation composés d’enseignements relevant des trois domaines précités.

Figure 3. La pluridisciplinarité ou l’« orientation progressive » dans PluriPASS

Figure 3. La pluridisciplinarité ou l’« orientation progressive » dans PluriPASS

24Pour les créateurs de PluriPASS, dans un souci d’amélioration de la formation médicale, cette maquette pluridisciplinaire devait remplacer les « passerelles entrantes » vers les formations de santé, afin de répondre à un objectif national de diversification des profils des futurs professionnels de santé. L’argument était le suivant : diversifier les enseignements dans les études de santé permet de diversifier les compétences des futurs professionnels de santé. Mais la diversification des profils n’est pas la seule préoccupation des créateurs de PluriPASS, principalement enseignants-chercheurs praticiens hospitaliers, qui considèrent qu’en médecine, « au niveau du recrutement, on n’a pas de problème » (créateur de PluriPASS).

25L’enjeu majeur de ce programme pluridisciplinaire est ce que les organisateurs de l’expérimentation appellent l’« orientation progressive » des étudiants. L’idée est d’orienter les étudiants, au fil de leurs échecs dans leurs tentatives pour intégrer un numerus clausus, vers les formations de l’UA, avec la logique suivante : plus le nombre d’heures consacré à leurs disciplines sera important, plus ces dernières seront représentées et plus elles seraient capables d’attirer les étudiants de PluriPASS. Cette logique se traduit par un fort investissement des enseignants de différentes composantes de l’UA dans les enseignements de la nouvelle formation, jusque dans les unités d’enseignement optionnelles (UEO).

Beaucoup de départements ont dit “Super ! Des étudiants en médecine, les futurs médecins, et des étudiants qui ne feront pas médecine”, pour potentiellement les recruter, pour les recevoir dans une faculté d’économie ou dans une faculté de gestion. Voilà, c’est tout l’intérêt pour ces autres disciplines clairement à investir PluriPASS. Donc les autres disciplines ont effectivement demandé beaucoup d’heures. La faculté d’économie dit que si on propose des cours d’économie en première année de PluriPASS, potentiellement on va intéresser des étudiants à l’économie, et potentiellement voir arriver dans notre département un certain nombre d’étudiants qui n’auront pas intégré les filières de santé et qui sont d’un niveau sûrement extrêmement bon. (Enseignant-chercheur de l’UA)

26Cet enjeu, qui n’est pas en contradiction avec l’objectif de remédier à l’échec des étudiants de première année d’études de santé, s’incarne particulièrement dans une nouvelle forme d’enseignement dit d’« orientation » : le Projet personnel et professionnel de l’étudiant, ou 3PE, assuré par un conseiller d’orientation psychologue (COP) recruté pour PluriPASS.

27Le 3PE est obligatoire car instauré comme unité d’enseignement permettant l’obtention d’un ECTS. À travers elle, les étudiants doivent réfléchir à leurs projets d’études et professionnels à partir de plusieurs supports, de rencontres avec des professionnels du domaine de la santé et hors domaine santé, pour construire un 3P1 (projet d’études en santé) et un 3P2 (projet d’études hors santé), sous les conseils et le contrôle du COP. Cette unité d’enseignement, articulée à la possibilité de rencontrer individuellement le COP, vise à favoriser l’orientation de ceux susceptibles de ne pas intégrer une filière santé, préférentiellement vers l’une des composantes de l’UA.

On peut pas identifier toutes les formations mais… Mon point de départ c’est : est-ce qu’il y a quelque chose à l’Université d’Angers, chez nous ? […] Là où je parlais d’enjeux institutionnels, c’est… un étudiant il veut faire psycho, je travaille à l’université, donc forcément je parle d’abord de la formation qu’on a chez nous. Vous voyez, c’est pas comme si j’étais consultante dans un cabinet où je vais peut-être prendre en premier les réputations que je connais au niveau des universités. (COP)

28En complément des nouveaux enseignements, les modalités d’évaluation ont été repensées dans le cadre de l’expérimentation, afin d’élargir la palette et les critères d’évaluation et dépasser les coutumiers QCM dans les études de santé. Par exemple, des Questions à réponses ouvertes courtes (QROC) ont été construites permettant d’évaluer des capacités rédactionnelles et de raisonnement. Elles ont été développées principalement dans le cadre des enseignements de sciences humaines et sociales pour lesquels un minimum de compétences rédactionnelles est exigé. Il s’agit ainsi pour les enseignants de ces disciplines de capter les « potentiels » souhaités en fonction des critères de qualité propres à leur domaine.

29Ces nouveaux types d’évaluation mesurent donc des qualités qui jusqu’alors ne l’étaient pas, les rendant visibles aux yeux d’autres formations universitaires que celles liées à la santé. La comptabilisation en ECTS des enseignements validés, qui n’existait pas dans la PACES, vient parfaire cette traduction de la qualité des étudiants pour les autres composantes de l’établissement. Plus, cet outillage évaluatif fait partie des nouveautés curriculaires qu’introduit PluriPASS, visant à favoriser une propriété particulière de la gestion des flux étudiants au sein de l’établissement voulue : la « fluidité ». Sans cette traduction des qualités du public de première année d’études de santé en valeurs « pertinentes » pour d’autres que pour des enseignants de filières santé, la circulation immédiate et sans discontinuité des étudiants dans les différentes formations-passerelles aurait été difficilement réalisable.

De la « fluidité industrielle » à la « fluidité universitaire »

30La notion de « fluidité industrielle » (Vatin, 1987), évoquée en introduction, permet de compléter l’analyse du dispositif PluriPASS. Elle a été élaborée pour rendre compte de l’évolution des systèmes productifs, marqués par une tendance à la recherche de fluidité, dans le sens d’un mouvement continu de la production de l’amont vers l’aval de l’usine, consistant à « canaliser, homogénéiser pour contrôler, régler et diriger les mouvements ». Ce concept peut permettre de penser la façon dont l’université d’Angers gère la circulation de ses étudiants tout au long de sa « chaîne productive ». On peut ainsi s’appuyer sur le modèle de la « fluidité industrielle » en considérant PluriPASS comme une sorte d’usine-tuyau. Il a été clairement conçu par les responsables de l’expérimentation afin de fluidifier les parcours étudiants, en particulier ceux des candidats échouant au concours de première année d’études de santé, dans un souci moral, celui de favoriser la réussite des étudiants dans l’enseignement supérieur, et comme on va le voir, dans un souci financier :

Notre demande à nous c’est de construire du premier coup un parcours cohérent, sans faux pli […] Le problème qu’on avait sous les yeux c’était notre PACES et qu’est-ce qu’on fait de tous ces bons étudiants chez nous. (Doyen de la faculté de médecine de l’UA)

31Ainsi, l’usine PluriPASS a été construite à partir d’une refonte du curriculum de la PACES, avec ses grands organes comme les outils d’autosélection à l’entrée et le programme pluridisciplinaire tout le long, censés acheminer les étudiants vers différents tuyaux : les filières de santé ou les formations de l’UA. Mais cet acheminement peut se faire de façon discontinue, comme la matière circulant dans les tuyaux d’une usine avec les chocs et les frottements que cette circulation peut provoquer.

32De quelle discontinuité et de quels chocs et frottements parle-t-on ? Les primo-entrants de PACES qui n’avaient pas été admis dans l’une des filières santé et/ou qui n’avaient pas obtenu la moyenne de dix sur vingt pouvaient tenter une seconde fois leur chance, et donc stagner dans la machine PACES pendant deux ans. Certains d’entre eux n’intégraient finalement pas une deuxième année d’études de santé, et parfois, n’obtenaient pas la moyenne qui aurait pu leur permettre de poursuivre une deuxième année d’études dans une autre formation. Lorsqu’ils obtenaient la moyenne, leur passage dans une deuxième année de formation universitaire hors santé était compliqué par deux éléments : d’une part, le fait qu’il n’existait aucun outil de captation permettant d’attirer ces étudiants, qui, la plupart du temps sortaient de l’UA ; d’autre part, parce que rien ne facilitait cette circulation, comme la traduction de la valeur de ces étudiants par de nouvelles formes d’évaluation ou par la comptabilisation en ECTS des enseignements validés.

  • 4 Dans un QCM, une « question piège » est une question dont l’énoncé contient un élément pouvant indu (...)

33Ces deux nouveaux éléments du curriculum de première année d’études de santé agissent donc comme un « lubrifiant » favorisant la continuité de la circulation des étudiants dans l’usine-tuyau PluriPASS. Il faut y ajouter deux mesures supplémentaires introduites avec la réforme de la PACES : la simplification des évaluations, et la suppression du redoublement. En effet, lors de la construction du projet, l’un des mots d’ordre était la simplification des QCM, opérée de deux façons : la suppression des « questions pièges »4, et celle des points négatifs qui faisaient chuter les notes.

34Les étudiants ont ainsi davantage de chances d’obtenir la moyenne de dix sur vingt et donc de circuler dans les autres formations de l’UA de semestre en semestre. C’est qu’il n’est plus seulement question de sélectionner les étudiants les plus performants dans les filières de santé, mais aussi d’accroître le nombre d’étudiants pouvant alimenter les autres formations de l’établissement.

Au lieu d’être un QCM avec des pièges partout pour que les notes soient pas bonnes, c’est des QCM qui sont des vrais QCM où on évalue des connaissances et où on n’enlève pas de points. Et en fait la moyenne générale était meilleure et donc le nombre d’étudiants pouvant se réorienter […] était plus important. (Enseignant-chercheur de l’UA)

  • 5 Ceux ne validant pas la première année de PluriPASS peuvent redoubler, mais sans pouvoir prétendre (...)

35À cette mesure s’en ajoute une autre : la suppression du redoublement et l’impossibilité pour les étudiants de tenter une seconde fois leur chance au concours en fin de première année. La possibilité de redoubler empêchait un grand nombre d’étudiants de PACES de circuler dans les tuyaux de l’enseignement supérieur, notamment dans ceux de l’UA. Ils étaient prêts à tenter toutes leurs chances pour intégrer le numerus clausus. Ces tentatives, avec leur part importante d’échecs, représentent une autre partie des chocs et frottements évoqués. Avec la suppression du redoublement se substitue au concours-couperet de PACES avec un numerus clausus en fin de première année un étalement du numerus clausus sur trois semestres, devant favoriser la continuité de la circulation des étudiants en acheminant ces derniers d’un semestre à l’autre de façon continue, qu’ils intègrent ou non une filière santé5.

  • 6 Cette façon de penser la gestion des flux étudiants continus n’est pas sans rappeler la théorie du (...)

36Pour poursuivre l’analyse en termes de « fluidité industrielle », il faut considérer que le rendement est ici fonction de la fluidité des produits6. Plus les produits circulent de façon discontinue dans l’usine, plus la perte de rendement est importante. La durée de circulation a en effet des conséquences sur les produits, les transformant en matières semi-ouvrées, non finies. Les enjeux de la fluidité étudiante dans PluriPASS sont comparables. Dans le système PACES, la discontinuité des parcours étudiants décrite induisait une baisse du « rendement » pour l’UA. D’une part, les étudiants restaient dans le dispositif jusqu’à deux ans à coups de redoublements coûteux pour l’établissement – raison pour laquelle la PACES est généralement décrite comme un « gouffre financier » (Bertereau, 2015). D’autre part, la plupart d’entre eux n’étaient finalement « employés » ni dans une filière santé, ni dans le reste de l’établissement. L’investissement professionnel mais aussi financier de l’UA dans ces étudiants devenus des sortes de matières semi-ouvrées inemployées ailleurs était donc pure perte. Ainsi, on observe que les responsables de PluriPASS sont soucieux des coûts financiers de l’expérimentation par rapport à ceux de la PACES à l’UA, en s’appuyant en particulier sur les coûts induits par les redoublements dans la PACES. Dans ces calculs, il importe de mesurer par rapport au coût des redoublements totaux celui des redoublements dits « infructueux », ceux des étudiants n’intégrant pas un numerus clausus malgré une seconde tentative pour réussir le concours. L’une des solutions possibles pour réduire ces différents types de pertes induites par le système PACES était d’introduire de la continuité dans la circulation des étudiants dans l’établissement. C’était bien là l’une des ambitions des créateurs de PluriPASS, comme en rend compte cet extrait d’entretien portant sur les pertes monétaires liées au redoublement en PACES à l’UA :

  • 7 Il s’agit d’un extrait d’entretien auprès du doyen de la faculté de médecine d’Angers en 2017, réal (...)

Sur un numerus clausus de 300 toutes filières confondues, 200 étudiants faisaient deux PACES. PluriPASS va donc nous permettre de réaliser une économie de 200 années d’étudiants tous les ans. Soit 1,4 million d’euros7.

Un modèle confronté aux choix étudiants

37En septembre 2015, PluriPASS faisait sa première rentrée universitaire avec ses nouveautés en termes de curriculum. On pouvait alors observer une confrontation entre le modèle du dispositif organisationnel dessiné par ses créateurs et la réalité des êtres animés qu’ils voulaient faire se mouvoir : les étudiants. Elle ne peut se comprendre sans voir dans cette première année d’expérimentation un moment qui a déstabilisé un certain ordre et des stratégies étudiantes jusqu’alors bien établies, amenant les « pluripassiens » à en imaginer d’autres pour atteindre toujours un même objectif : intégrer une filière santé. Malgré leur réel souci d’apprentissage de connaissances dès la première année des études de santé, les étudiants tentent alors de déjouer les modèles de la captation et de la fluidité universitaire qui sous-tendent PluriPASS en s’en saisissant à leur tour. Nous verrons ainsi que leurs tactiques consistent principalement à exclure d’emblée les réorientations voulues par l’université et à ne voir le projet que comme une forme de rhabillage de la PACES dont les éléments supplétifs peuvent être détournés dans l’objectif d’être classé « à rang utile ».

Détournements d’enseignements

38M. Millet a mis en évidence le caractère fortement routinisé des apprentissages médicaux (Millet, 2003). La première année d’études de santé n’y échappe pas. Elle est caractérisée par une tradition d’apprentissage « par cœur » ainsi que par une stabilité des enseignements et des procédures. Si Millet l’explique par un statut épistémologique particulier des savoirs dispensés, on peut aussi comprendre ce type d’apprentissage par l’enjeu de la première année d’études de santé : le concours. La croyance est forte chez les étudiants : passer le plus de temps possible à mémoriser un maximum d’éléments du curriculum, c’est maximiser ses chances d’être admis. Cette logique, que D. Saint-Marc appelle « la solution des téméraires » (Saint-Marc, 2001), est renforcée par un système de réciprocités organisé sous la forme d’un tutorat étudiant assurant l’échange de conseils, de cours et d’évaluations quasi similaires d’année en année, entre étudiants de première année de santé et ceux des années d’études supérieures. Avant PluriPASS, la PACES était un dispositif qui régit le classement.

  • 8 En 2015, à l’UA, près de 40 % étaient fils ou filles de cadres et professions intellectuelles supér (...)

39Ce sens stratégique se comprend donc à travers l’enjeu du concours, mais aussi à la lueur des caractéristiques sociales majoritaires des étudiants, une grande partie d’entre eux ayant des origines sociales moyennes et supérieures8, favorisant les choix scolaires les plus valorisés (Convert, 2010). Ces choix ne se jouent pas au moment des inscriptions, mais au cours des interactions estudiantines, avec les enseignants, dans l’apprentissage des cours, afin d’atteindre des objectifs bien définis. Les rouages de la PACES n’ont ainsi presque aucun secret pour la plupart des étudiants de cette formation, qui ont parfaitement conscience de ses effets de sélection et de classement. Ils se distinguent ainsi des étudiants que l’on retrouve dans la plupart des formations universitaires, qui, d’après G. Felouzis, sont caractérisés par une grande incertitude quant à leurs objectifs finaux et aux moyens de les atteindre, ce qui les amène à procéder à des choix de court terme dans une construction progressive de leurs parcours (Felouzis, 2001).

40Avec PluriPASS, des nouveautés ont été introduites dans le curriculum, comme de nouveaux enseignements. En changeant le dispositif PACES et ses visées sélectives au profit d’un dispositif d’orientation, elles ont perturbé les stratégies et routines élaborées au fil des ans. Par exemple, si certains des nouveaux enseignements ont un impact direct faible sur le classement en raison du poids en notes qui leur est attribué, ils sont considérés comme pouvant faire perdre du temps aux étudiants dans leurs révisions, et donc des places dans le classement. C’est le cas des UEO, censées leur apporter une ouverture vers d’autres disciplines. Une tactique a rapidement été élaborée qui consiste à neutraliser le surplus de travail induit par ces UEO pour se consacrer à l’apprentissage des enseignements pesant le plus sur le classement. Les étudiants ont ainsi pu avoir tendance à choisir des UEO dont ils pensent qu’elles nécessitent un temps de travail peu important, comme les « activités sportives » par exemple.

41Une tactique similaire est observable pour le 3PE, censé permettre aux étudiants de construire une alternative en cas d’échec. Cet outil a pu être jugé utile par certains étudiants qui ont envisagé sérieusement par ce moyen une réorientation d’études, comme cela est attendu par les instigateurs du dispositif organisationnel PluriPASS. Mais la plupart des étudiants rencontrés a davantage perçu le 3PE comme une perte de temps dans l’apprentissage du « vrai » programme. Certains considéraient même que le 3PE pouvait favoriser l’échec, car envisager un « plan B » ce serait déjà renoncer à intégrer une filière santé, baisser les bras et ne pas se donner toutes les chances de réussir. Ils cherchaient donc à limiter le temps consacré à l’élaboration d’un projet alternatif en en inventant un de toute pièce par exemple. Souvent, ils n’ont pas construit un « plan B » en considérant qu’il puisse véritablement s’agir d’une alternative, mais seulement parce qu’ils connaissaient de près ou de loin des professionnels qu’ils pouvaient interroger pour satisfaire à l’exercice.

L. : En fait, c’est super-dur quand nous on a l’impression d’être là que pour ça, de se battre pour ça, et d’avoir quelqu’un qui toutes les trois semaines te rappelle qu’il faut trouver un plan B. Et ça du coup moi je l’ai bâclé […] moi j’ai inventé de A à Z mes projets professionnels d’après.
J : Mais moi aussi. Moi, c’est pas du tout mon plan B dans la vraie vie, mais c’est juste qu’on doit interroger quelqu’un. Je connaissais quelqu’un, je lui ai dit “je veux bien t’interroger” puis voilà.
L : Comment ne pas perdre notre année se résume à comment ne pas perdre de temps. (Étudiantes)

  • 9 La réussite des inscrits dans les parcours à dominante sciences humaines et sociales tient probable (...)

42La logique se poursuit plus loin dans le dispositif PluriPASS, au troisième semestre du programme, toujours afin de canaliser les étudiants vers des formations de l’université. Ceux qui n’ont pas été admis dans une filière santé à l’issue de la première année tentent alors leur seconde chance, mais doivent aussi choisir un parcours de spécialisation devant favoriser leur réorientation en cas de second échec. Chaque parcours se compose du bloc d’enseignements obligatoire « Biologie Santé », et de deux blocs au choix relevant d’autres domaines disciplinaires. Pour certains, le choix de ces deux blocs n’a pas tant été lié à un projet alternatif de poursuite d’études qu’à un souci de minimiser sa charge de travail dans des enseignements non valorisés dans le classement, afin d’être plus performants dans le bloc classant « Biologie Santé ». Ils ont ainsi choisi un parcours composé d’au moins un bloc d’enseignements en sciences humaines et sociales, estimant qu’ils nécessitent moins de travail que des enseignements « scientifiques » jugés plus exigeants. Ceux qui ont choisi un parcours à composante « littéraire » sont effectivement les plus nombreux à avoir été admis : 26 % des admis ont choisi le parcours avec « Sciences du vivant » et « Psychologie ». Et ce sont les parcours composés d’un ou deux blocs de sciences humaines et sociales qui obtiennent les taux de réussite au concours les plus élevés : 49 % des inscrits dans le parcours avec un bloc de sciences sociales ont été admis à l’issue du troisième semestre, contre 28 % des inscrits dans le parcours à dominante « Maths, physique, chimie, informatique »9. Ce déséquilibre a été perçu par ceux qui avaient choisi les parcours les plus « scientifiques » comme une iniquité et même une injustice induite par la refonte du curriculum.

Figure 4. Inscriptions et réussite par parcours de spécialisation au troisième semestre

Figure 4. Inscriptions et réussite par parcours de spécialisation au troisième semestre

Sources : données internes à l’UA.

43À partir de ces tactiques des étudiants de la première promotion PluriPASS, les promotions suivantes semblent déjà construire de véritables stratégies de spécialisation. Elles s’appuient notamment sur les résultats statistiques de leurs prédécesseurs qui viennent d’être évoqués et qui sont rendus publics par les responsables de la formation eux-mêmes. La stratégie la plus évidente pour eux est donc de choisir le parcours ayant le meilleur taux de réussite avec la conviction que ce parcours serait une sorte de « one best way » pour réussir au concours parce qu’il nécessiterait moins de travail que les autres.

44Cette imagination étudiante remet en question les objectifs initiaux des créateurs de PluriPASS en termes de captation étudiante au sein de l’université angevine, puisque finalement, les réorientations des étudiants de première année d’études de santé ont peu évolué, en partie en raison de la façon dont les étudiants se sont saisis de ces parcours de spécialisation. De plus, malgré l’accent mis sur l’orientation dans la nouvelle formation, encore plus de la moitié de la première promotion s’était réorientée vers un autre établissement que l’UA.

Je pense que le principal échec à cet endroit c’est effectivement l’objectif d’orientation, le caractère extrêmement peu infléchi des réorientations par rapport à la PACES. (Créateur de PluriPASS)

Contourner la restructuration du numerus clausus

45L’imagination étudiante ne s’arrête pas à des formes d’instrumentalisation des choix d’enseignements et ne déjoue pas seulement les outils de captation qui sous-tendent PluriPASS. Elle s’exprime aussi dans des formes de contournement de la suppression du redoublement et de l’étalement du numerus clausus, et contrarie la fluidité universitaire souhaitée par les concepteurs du projet angevin. Pour comprendre la genèse de ces contournements et la façon dont ils peuvent devenir des stratégies relativement pérennes, il est nécessaire de décrire le contexte particulier dans lequel ils ont pu émerger, celui d’une première année d’expérimentation dite « de transition » car étant la dernière année durant laquelle cohabitaient des redoublants (dits « carrés ») de la dernière promotion de PACES et des primo-entrants (dits « bizuts »).

  • 10 Sauf si la moyenne générale de l’étudiant est inférieure à dix sur vingt, ou sauf autorisation de l (...)

46Dans le système PACES, la cohabitation entre ces deux populations n’était pas jugée problématique. Dans un dispositif organisationnel visant en très grande partie la sélection des candidats, ces derniers avaient droit à deux chances pour intégrer une filière santé. S’ils n’étaient pas admis lors de leur première année d’inscription, ils pouvaient redoubler et tenter le concours une seconde fois en tant que redoublants, à côté de nouveaux primo-entrants. Redoubler et devenir « carré » était considéré comme la trajectoire normale d’un étudiant de PACES, les chances d’intégrer le numerus clausus du premier coup étant faibles (Millet, 2003). À l’UA, deux tiers des admis d’une promotion sont des « carrés ». Être « carré », c’est avoir un avantage certain dans la course aux places, car on revoit pour la deuxième fois le même programme que l’on maîtrise donc mieux que des primo-entrants. Ainsi, chaque primo-entrant considérait qu’il pourrait redoubler et qu’il bénéficierait de cet avantage. Mais à partir de la première année de PluriPASS, le redoublement a été supprimé10 et avec lui, la possibilité de devenir « carré ». La première année d’expérimentation était donc la dernière année durant laquelle des « bizuts » et des « carrés » étaient en concurrence pour les mêmes places. Les « bizuts » s’en trouvaient lésés puisqu’ils étaient en concurrence avec des « carrés » potentiellement plus performants, sans pouvoir prétendre à un deuxième numerus clausus entier et aux avantages associés au statut de redoublant, puisqu’un étalement du numerus clausus se substitue au redoublement en tant que « seconde chance ».

Y a des gens que je connais, leurs enfants ont fait médecine, et ils m’ont dit “non mais de toute façon la première année t’as pas besoin de stresser”. Mais si parce que moi je redouble pas l’année prochaine. Donc en fait nous on a qu’un seul numerus clausus, on n’a pas le choix. C’est cette année ou un peu jamais. (Étudiante)

  • 11 Sur une population de 1161 étudiants inscrits, dont 477 redoublants et 684 nouveaux inscrits.

47En 2015-2016, cette nouvelle règle de la « seconde chance » leur ayant été annoncée par l’université, les « bizuts » ont considéré faire l’objet d’une injustice. Cette impression a été confirmée par le classement des étudiants en fin de première année dans 75 % des places du numerus clausus. Parmi les admis, 65.5 % étaient des redoublants11. L’insatisfaction des « bizuts » et de leurs familles s’est traduite par une plainte auprès des responsables de la formation, aboutissant à la création de places supplémentaires pour le troisième semestre de PluriPASS réservées aux primo-entrants de la première promotion. Si le numerus clausus additionnel a permis de rétablir un équilibre entre « carrés » et « bizuts », les étudiants et leurs parents ont continué de manifester leur mécontentement. Après que toutes les places ont été distribuées, des revendications collectives ont encore résonné, forçant les responsables de PluriPASS à penser à court terme d’autres aménagements du numerus clausus.

48Ces demandes d’aménagement s’inscrivaient donc dans le cadre d’une première année d’expérimentation présentant une configuration jugée inéquitable pour une partie des étudiants. Mais une autre forme de contournement de la nouvelle distribution des places du numerus clausus afin d’accroître ses chances d’intégrer une filière santé a été observée durant la première année qui, elle, pourrait se cristalliser dans le temps. Cette forme de contournement est celle des dits « bizuts fourbes », expression conçue par des étudiants de première année jugeant que certains de leurs collègues n’ont pas respecté les règles de cette année d’études. Ce sont des étudiants qui, avant de s’inscrire une année dans la formation et d’épuiser une de leurs chances d’admission, ont consacré au moins une année à la préparation du programme afin de maximiser leurs chances d’être classés par la suite.

49Deux types de « bizuts fourbes » sont distingués. Les premiers optent pour une inscription en « prépa » privée pendant un an afin de préparer la première année d’études de santé et ses concours. Il s’agit d’acquérir des connaissances attendues en première année d’études de santé ainsi qu’une méthode d’organisation du travail rompant avec les habitudes lycéennes et difficile à intégrer dans un cadre universitaire qui n’y formerait pas.

50Les seconds s’inscrivent à PluriPASS pour se désinscrire avant une date limite en début d’année universitaire. Avant la désinscription, ils ont pu accéder aux enseignements sur la plateforme numérique de la formation, rencontrer des étudiants qui pourront leur donner leurs cours par la suite, etc. Ces « bizuts fourbes » peuvent ainsi préparer leur « vraie » première année PluriPASS sans être inscrits et donc sans prendre le risque de perdre une de leurs chances d’intégrer le numerus clausus.

  • 12 Il est plus difficile de rendre compte statistiquement des inscriptions dans une « prépa » privée p (...)
  • 13 Ce type de stratégie pourrait ne pas être sans conséquence. Si les étudiants étaient effectivement (...)

51Cette solidarité de la part d’un « vrai » bizut à l’égard d’un « fourbe » peut étonner compte tenu des stratégies individualistes que l’on peut observer dans le cadre d’un concours. Mais le passage de la PACES à PluriPASS modifie le système des règles concurrentielles étudiantes. Dans la PACES, il était impensable pour un primo-entrant de soutenir un « bizut fourbe » avant son inscription, puisque le premier risquait de redoubler la PACES pour tenter sa seconde chance, dans une concurrence directe avec le second qu’il a aidé l’année précédente et qui s’inscrit alors. Dans PluriPASS, le type de coopération évoqué d’un étudiant au profit d’un « bizut fourbe » peut être plus autorisé car ils ne seront jamais en concurrence directe en raison de l’absence du redoublement. Ainsi, pour la première année d’expérimentation, 150 étudiants s’étaient désinscrits, parmi eux 61 s’étaient réinscrits l’année suivante, et 31 avaient obtenu une place dans le numerus clausus12. Cette stratégie peut donc sembler efficace aux yeux des étudiants. La figure du « bizut fourbe » existait déjà en PACES. Mais elle prend une importance particulière avec PluriPASS car avec la suppression du redoublement, elle pourrait devenir une stratégie envisageable pour des étudiants ne bénéficiant plus de la seconde chance du redoublant et des avantages qui y étaient associés13.

Ils se sont inscrits en médecine, ils ont vu qu’ils avaient pas le niveau, et vu qu’on peut pas redoubler, tu te désinscris et y a un pote qui reste en médecine, qui continue et qui te file ses cours […] Donc ils sont officiellement non inscrits à la fac. Mais vu qu’il y a un de leurs potes qui est encore en médecine, du coup il peut filer ses cours. Enfin, il peut même juste filer son code et son mot de passe pour Moodle. Du coup il a accès aux trucs et il peut bosser à son rythme. […] Et du coup il arrive, il a déjà fait les cours l’année dernière. Donc c’est comme s’il avait redoublé mais officieusement. (Étudiant)

52Enfin, une dernière stratégie a pu et peut encore être imaginée par les étudiants de PluriPASS afin d’accroître leurs chances d’intégrer le numerus clausus, et elle pourrait remettre en question les effets du dispositif dans la gestion des flux étudiants. Certains étudiants sont convaincus assez tôt durant l’année universitaire qu’ils n’intégreront pas le numerus clausus à la fin du deuxième semestre. Mais ils n’envisagent pas de se réorienter vers une autre formation, et font du reste de la première année une année de préparation au troisième semestre et à leur dernière chance. Ils font ainsi le minimum pour valider leur première année, pour se concentrer déjà sur le programme du troisième semestre afin d’être plus performants que les autres aux examens classants qui le clôturent. Certains vont même jusqu’à envisager de tout faire pour ne pas valider l’année et pouvoir ainsi redoubler. Car le redoublement interdit le classement en fin de première année, mais pas au troisième semestre. En faisant deux fois la première année de la formation, les étudiants considèrent donc avoir deux années pour préparer les examens pour le classement du troisième semestre. Ils ne sont ainsi pas canalisés par le dispositif détournant ce dernier de ses objectifs tel que ses concepteurs l’avaient pensé.

On peut redoubler. Suffit d’avoir en dessous de dix. Sauf que quand on se réinscrit comme ça on n’a pas le droit de passer le concours à la fin du S2, c’est seulement à la fin du S3. J’avais conseillé à des bizuts s’ils voient qu’ils ont pas 17 de moyenne là, et s’ils pensent qu’ils auront pas 17 de moyenne en S3. Je leur ai dit « moi, à votre place, je passe mon S1 et mon S2 à travailler mon S3, et quand j’arrive au S3 ça fait deux ans que je prépare mon S3, je connais par cœur le programme ». (Étudiante)

53On observe à travers cette typologie de tactiques étudiantes une confrontation entre deux types d’économie des parcours étudiants : celle des concepteurs de PluriPASS et celle des étudiants. Alors que les premiers ont construit un dispositif devant favoriser des parcours étudiants continus, les seconds, qui n’envisagent pas aisément un projet alternatif aux études et aux professions de la santé, construisent des tactiques et des stratégies pouvant induire des périodes de stagnation ou de prolongation de la durée passée dans la grande machine de l’enseignement supérieur. Passer une année en tant que « bizut fourbe » ou redoubler ne constitue pas toujours un coût trop important pour les étudiants par rapport au bénéfice que serait l’accès à une filière d’études de santé contingentée et aux métiers auxquels elle prépare. Cette économie consistant à voir dans une voie toute tracée et sans heurt menant des études supérieures à l’emploi le parcours le plus souhaitable, raisonnable et rationnel n’est pas celle de la majorité des étudiants rencontrés. Car pour eux, envisager un autre avenir sans avoir tout tenté, c’est faire le deuil douloureux de projets dans des métiers socialement valorisés.

Conclusion

54Cet article analyse la construction d’un curriculum dans le cadre d’une expérimentation de réforme et d’une année de formation universitaire se clôturant par une sélection des étudiants inscrits. En mobilisant des notions empruntées à la sociologie économique, il met en évidence le fait qu’un programme d’enseignement n’est pas uniquement un ensemble de savoirs relevant du seul apprentissage. Il peut aussi être un construit matériel, un dispositif pouvant avoir pour fonction la gestion des flux étudiants d’une université. Cet enjeu est déterminant dans le contexte de réformes universitaires intensifiant la concurrence entre établissements d’enseignement supérieur, les universitaires prenant alors la mesure de la « fuite » de leur public. Après avoir envisagé le dispositif PluriPASS du point de vue de ses concepteurs, en soulignant les intentions qu’il incorpore, nous avons montré comment il pouvait être réapproprié par un public étudiant fortement attaché à des projets d’avenir dans le domaine de la santé. À l’issue de cette analyse, une conclusion s’impose : si enseignants et étudiants ne partagent pas la même économie des études supérieures, leurs façons de se saisir de l’expérimentation de réforme de la PACES ne semblent pas fondamentalement différentes. Ils pensent la refonte du curriculum de la première année des études de santé davantage comme une sorte d’instrument procédural, que comme un ensemble d’enseignements devant former des futurs professionnels de la santé. Les uns s’en saisissent pour orienter les flux étudiants, les autres l’instrumentalisent pour maximiser leurs chances d’intégrer le numerus clausus.

55Alors que de nombreux travaux s’intéressent soit à la construction de « l’offre de formation » par les universitaires, soit aux pratiques et aux choix estudiantins, l’articulation des actions des enseignants et de celles des étudiants permet de mieux comprendre le dispositif et les enjeux qui peuvent sous-tendre un programme d’enseignement. Qui plus est, le cas particulier de la réforme d’une première année commune aux études de santé, est heuristique, en rendant particulièrement visible le rôle joué par les choix d’organisation d’un cursus dans un processus de sélection des étudiants. Ils sont beaucoup moins visibles dans bien d’autres établissements du supérieur comme une grande partie des universités particulièrement peu structurantes, dont les règles sont souvent tacites (Felouzis, 2001).

56Il n’est pas question d’avancer que les acteurs conçoivent et pratiquent des formations dans une seule logique stratégique. Étudiants et enseignants peuvent manifester des regrets de ne pas parvenir à considérer de façon plus substantielle le curriculum de la première année des études de santé. Ils ont le désir d’une véritable réflexion autour des savoirs transmis et d’une amélioration de la formation des futurs professionnels de santé. Pourquoi les étudiants acceptent-ils une condition étudiante et des règles du jeu qu’ils décrivent comme pénibles alors qu’ils ont seulement une chance sur trois d’intégrer le numerus clausus ? Et en considérant que les enseignants aient pour souci d’apporter des changements dans la formation de leurs étudiants, pourquoi n’ont-ils pas modifié plus profondément le programme de PACES ?

57Une réponse à la première question semble apparaître dans le modèle de la loterie que P.-M. Menger emprunte à A. Smith pour comprendre le choix des artistes de faire carrière dans des métiers séduisants mais risqués (Menger, 2009). Les artistes comme les étudiants de PACES acceptent leur condition car bien que la probabilité du gain soit faible, la « valeur du lot » (récompenses symboliques et/ou matérielles) est importante. Plus on accorde de la valeur au gain, plus on peut accepter une faible probabilité de gain et les conditions qui organisent le jeu. D’ailleurs, les étudiants acceptent d’autant plus ce jeu que toute modification de ses règles, bien intégrées par chacun, est perçue comme une source d’incertitude dans l’espérance du gain, surtout lorsqu’elle peut mettre à mal le principe d’équité qui oriente la construction des modes d’évaluation et de sélection en PACES. Les étudiants et leurs familles appréhendent toute nouveauté dans le curriculum à partir de la même question : tous les étudiants sont-ils traités de la même façon et ce traitement assure-t-il à tous les mêmes chances d’être admis dans une filière santé ? On l’a vu, leur réponse est souvent négative et associée à des formes de mécontentement collectives.

58Apparaît donc un élément de réponse à la seconde question posée : l’attachement des étudiants et de leurs parents à une justice finalement très procédurale peut contraindre les enseignants à reculer dans leur volonté d’introduire des éléments plus substantiels dans la première année d’études de santé. Finalement, on pourrait se demander si, tant que la première année d’études de santé est sanctionnée par un concours, son curriculum n’est pas condamné à ne rester qu’un moyen de sélectionner « équitablement » les futurs professionnels de santé – avec pour corollaire le souci permanent de penser des procédures garantissant cette équité. Selon les responsables de PluriPASS, il sera difficilement possible de faire de cette année d’études un véritable moment de formation et non plus seulement comme actuellement de simple sélection.

Je remercie François Vatin pour sa grande disponibilité. Ses réflexions théoriques et nos discussions sur l’enseignement supérieur ont beaucoup contribué à l’analyse proposée dans cet article. Un grand merci à Julien Barrier, Rachel Vanneuville et Olivier Quéré pour leurs précieuses relectures et indications. Enfin, mes remerciements vont au comité de rédaction de la Revue d’anthropologie des connaissances et aux évaluateurs anonymes pour leurs commentaires pertinents.

Haut de page

Bibliographie

Agulhon, C. (2007). La professionnalisation à l’Université, une réponse à la demande sociale ?. Recherche et Formation, 54, 11-27.

Agulhon, C., Convert, B., Gugenheim, F., Jakubowski, S. (2012). La professionnalisation. Pour une université « utile » ? Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Belot, E. (1911). Principes généraux de l’organisation systématique des machines et des usines. La Technique moderne, octobre.

Bertereau, V. (2015), Études de médecine : la Paces, un gouffre financier. Educpros.fr, http://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/etudes-de-medecine-la-paces-un-gouffre-financier.html (consulté le 1er décembre 2017).

Brusadelli, N., Lebaron, F. (2012). Les indicateurs de « performance » universitaire. Outils statistiques de la privatisation de l’excellence. Savoir/Agir, 22(4). 97-104.

Clark, B. R. (1960), The cooling-out function in higher education. American Journal of Sociology, 65, 569-576.

Cochoy F. (2004). La captation des publics. C’est pour mieux te séduire, mon client… Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Convert, B. (2003). La « désaffection » pour les études scientifiques. Revue française de sociologie, 44(3), 449-467.

Convert, B. (2010). Espace de l’enseignement supérieur et stratégies étudiantes. Actes de la recherche en sciences sociales, 183(3). 14-31.

Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (2000-2015). Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche.

Fauvet, L., Jakoubovitch, S., Mikol, F. (2015), Profil et parcours des étudiants en première année commune aux études de santé. Études et Résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques, n° 0927, http://www.drees.sante.gouv.fr/IMG/pdf/er927.pdf (consulté le 30 juillet 2015).

Felouzis, G. (1997), Les étudiants et la sélection universitaire, Revue française de pédagogie, 119, 91-106.

Felouzis, G. (2001). La condition étudiante : sociologie des étudiants et de l’université. Paris : Presses universitaires de France.

Menger, P.-M. (2009). Le travail créateur. S’accomplir dans l’incertain. Paris : Seuil-Gallimard.

Merle, P. (2014), L’affectation des élèves dans les établissements scolaires. La Vie des idées, http://www.laviedesidees.fr/L-affectation-des-eleves-dans-les-etablissements-scolaires (consulté le 20 novembre 2017).

Mignot-Gérard, S., Musselin, C. (2001). L’offre de formation universitaire : à la recherche de nouvelles régulations. Éducation et sociétés, 8, 11-25.

Millet, M. (2003). Les étudiants et le travail universitaire. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Saint-Marc, D. (2001). La formation des médecins. Sociologie des études médicales. Paris : L’Harmattan.

Trompette, P. (2005). Une économie de la captation : les dynamiques concurrentielles au sein du secteur funéraire, Revue française de sociologie, 46.

Vatin, F. (1987). La fluidité industrielle. Essai sur la théorie de la production et le devenir du travail. Paris : Méridiens-Klincksieck.

Vatin, F. (2016). Une crise sans fin ? L’État, l’enseignement supérieur et les étudiants, Le Débat, 192, 154-172.

Véran, O. (2013). Avis n° 983 au nom de la Commission des affaires sociales sur le projet de loi relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche. Paris : Assemblée nationale.

Haut de page

Notes

1 Entre 2010 et 2013, le numerus clausus a augmenté de 1 %, calcul réalisé à partir des arrêtés ministériels fixant le nombre d’étudiants de PACES autorisés à poursuivre leurs études en médecine, pharmacie, odontologie et maïeutique. Dans le même temps, les effectifs de PACES ont augmenté de 0,14 %, d’après les données du fichier open data « Effectifs d’étudiants inscrits dans les établissements publics sous tutelle du ministère en charge de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ».

2 Entre 2000 et 2012, le pourcentage de bacheliers généraux poursuivant des études universitaires est passé de 62 à 53 %. Celui des bacheliers scientifiques poursuivant des études scientifiques (hors santé) est passé de 30 à 15 %. La part des bacheliers littéraires poursuivant des études littéraires est passée de 60 à 51 % (DEPP, 2000-2015).

3 Entre 1997-1998 et 2014-2015, la croissance des effectifs étudiants est en grande partie liée à celle du secteur privé dont les effectifs ont augmenté de 42 %, contre 8 % du public.

4 Dans un QCM, une « question piège » est une question dont l’énoncé contient un élément pouvant induire l’étudiant en erreur et le mener à cocher une ou plusieurs réponses erronées.

5 Ceux ne validant pas la première année de PluriPASS peuvent redoubler, mais sans pouvoir prétendre une deuxième fois aux 75 % du numerus clausus mis en jeu en fin de première année. Ils passeront donc en deuxième année, et pourront tenter leur seconde chance d’intégrer l’une des filières santé sur la base des 25 % restants du numerus clausus.

6 Cette façon de penser la gestion des flux étudiants continus n’est pas sans rappeler la théorie du « principe de continuité », construit par l’ingénieur des tabacs du début du XXe siècle, Émile Belot, et sur lequel F. Vatin s’est appuyé pour construire la « fluidité industrielle ». Il s’agissait alors pour l’ingénieur de chercher un optimum économique de la gestion industrielle en empruntant à la métaphore hydraulique, l’amenant à penser la gestion industrielle à partir de l’image de la circulation d’un fluide dans une canalisation. Il en déduit le principe suivant : « Chaque fois qu’il y aura discontinuité dans la vitesse de circulation des matières mises en œuvre, il y aura diminution dans le rendement industriel de la machine ou de l’ensemble mécanique considéré, et cette diminution sera proportionnelle à la variation de la vitesse » (Belot, 1911).

7 Il s’agit d’un extrait d’entretien auprès du doyen de la faculté de médecine d’Angers en 2017, réalisé et publié sur le site EducPro par un journaliste (Bertereau, 2015).

8 En 2015, à l’UA, près de 40 % étaient fils ou filles de cadres et professions intellectuelles supérieurs, 14,5 % de professions intermédiaires, ou encore de 12,5 % d’employés.

9 La réussite des inscrits dans les parcours à dominante sciences humaines et sociales tient probablement à la moindre charge de travail qu’ils nécessitent par rapport aux parcours les plus “scientifiques”, comme les étudiants le pensent. Mais la réussite distinctive entre ces deux types de parcours tient aussi sûrement à leurs difficultés en termes d’examen et de notation. L’enquête ne permet pas encore de développer cette réflexion.

10 Sauf si la moyenne générale de l’étudiant est inférieure à dix sur vingt, ou sauf autorisation de la faculté de santé dans des cas exceptionnels (problèmes de santé, de famille…). Et même dans ces cas, l’étudiant doit refaire la première année, passer en deuxième année et attendre la fin du troisième semestre pour prétendre à un deuxième classement

11 Sur une population de 1161 étudiants inscrits, dont 477 redoublants et 684 nouveaux inscrits.

12 Il est plus difficile de rendre compte statistiquement des inscriptions dans une « prépa » privée puisque leur comptabilisation se fait à partir des déclarations des étudiants qui, pour certains, ne souhaitent pas révéler cette information.

13 Ce type de stratégie pourrait ne pas être sans conséquence. Si les étudiants étaient effectivement de plus en plus nombreux à s’inscrire dans des établissements de préparation privés, cela signifierait que l’économie réalisée par et pour l’UA par la suppression des coûteux redoublements se transforme en un coût pour les familles des étudiants s’inscrivant dans ces établissements.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. De la PACES à PluriPASS
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/567/img-1.png
Fichier image/png, 50k
Titre Figure 2. Évolution des effectifs de primo-entrants dans les UFR de l’UA 2004-2013
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/567/img-2.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 3. La pluridisciplinarité ou l’« orientation progressive » dans PluriPASS
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/567/img-3.png
Fichier image/png, 30k
Titre Figure 4. Inscriptions et réussite par parcours de spécialisation au troisième semestre
Crédits Sources : données internes à l’UA.
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/567/img-4.png
Fichier image/png, 35k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvia Marques, « La réforme de la première année commune aux études de santé »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 13-1 | 2019, mis en ligne le 01 mars 2019, consulté le 31 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/567

Haut de page

Auteur

Sylvia Marques

Doctorante en sociologie à l’Université Paris-Nanterre où elle prépare une thèse sous la direction de François Vatin sur les réformes en cours des études universitaires de santé. Dans le cadre de recherches portant sur la loi Orientation et réussite des étudiants, elle a contribué à l’article de O. Beaud et F. Vatin (2018). Parcoursup : la loi en pratique, Commentaire, 164.
Adresse : IDHES Nanterre, Université Paris Nanterre, Bâtiment Max Weber, 200 avenue de la République, FR-92100 Nanterre (France).
Courriel : sylvia.marques[at]hotmail.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la Revue d’anthropologie des connaissances sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Société d’anthropologie des connaissances
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • Logo ERIH PLUS | NSD
  • OpenEdition Journals