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Varia

La construction du regard photographique

Retour sur un projet d’éducation à l’image
The Learning of the Photographic Gaze. Back to a Workshop in Visual Education
Producir una mirada fotográfica. Análisis de un proyecto de educación sobre la imagen
Michael Bourgatte

Résumés

Le BAL est une institution culturelle située à Paris qui est tournée vers la photographie et, plus largement, l’image. Elle propose des expositions, des rencontres, ainsi que des ateliers de formation technique et analytique. Dans ce cadre, une collaboration a été imaginée avec l’équipe du lieu pour conduire des observations au sein d’un atelier pédagogique pour adolescents. Trois objectifs ont guidé la recherche : appréhender les modes de circulation des connaissances entre les jeunes et les animateurs ; saisir la place de l’appareil photographique comme technologie éducative dans le processus d’apprentissage ; mettre au jour les étapes d’élaboration d’un objet complexe constituant l’aboutissement de l’atelier : un livre incluant des photographies, des textes et des croquis. Dans le cadre de cette recherche, j’ai observé et documenté les processus d’apprentissage à la lecture et à la production des images en portant mon attention sur les interactions entre les participants. La question qui a pris forme au cours de la recherche est celle des jeux de négociation entre les animateurs de l’atelier et les jeunes, les premiers tendant vers toujours plus de formalisme quand les seconds cherchent de l’autonomie et une prise d’initiative grandissante.

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Texte intégral

« À l’heure où tout est prétexte à capturer les images et à les diffuser, il est important d’offrir aux jeunes une éducation au regard. Penser le monde en images, devenir des regards conscients1. »
Raymond Depardon, photographe et président fondateur du BAL

Introduction

1Depuis plusieurs années, je suis engagé dans des projets d’éducation à l’image en région parisienne, soit comme animateur d’ateliers, soit comme chercheur. Le plus souvent, j’occupe une position intermédiaire, saisissant l’opportunité de ces ateliers pour faire du terrain. Dans ce cadre, j’ai été amené à me documenter sur la manière dont les pouvoirs publics envisagent la question de l’éducation à l’image, mais aussi à m’informer sur les pratiques concrètes que l’on peut rencontrer dans les salles de classe et au-delà : activités associatives ou pratiques ordinaires.

2À première vue, on peut dire que les pouvoirs publics insistent beaucoup sur la place qu’il faut donner à « l’éducation à l’image », de « la maternelle au baccalauréat »2. On peut lire dans les programmes officiels : « Tout au long du parcours des élèves, l’éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel […] contribue à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences et de culture que chaque élève doit maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire3. » Mais à y regarder de plus près, on constate que la petite école n’est que le moment d’une « première sensibilisation », quand le collège est celui d’un « approfondissement » et le lycée celui de la « diversification » (les terminologies sont celles qui sont explicitement employées dans les textes)4. À aucun moment, cet apprentissage ne fait l’objet d’une attention équivalente à celle que l’on porte aux langues, aux mathématiques ou à l’histoire-géographie.

3Il n’est jamais question d’acquérir une culture technique et analytique des images (être en mesure de prendre des photos ou de tourner un film ; décrypter les intentions d’un journal télévisé ou d’une image publicitaire). On se cantonne à une initiation ou à une découverte (approcher les notions générales de perspective ou de plan ; découvrir deux ou trois peintures, photographies ou films emblématiques de l’histoire de l’humanité). Une réforme des programmes et des rythmes scolaires se fait attendre pour que cette problématique soit prise en compte.

  • 5 Tous les entretiens et toutes les situations observées ont montré que les seules personnes habile (...)

4Un autre élément retient l’attention : lors des entretiens que j’ai conduits avec des enseignants, ou à l’occasion d’échanges informels, la plupart d’entre eux me confient n’être pas, peu ou mal formés et/ou ne pas avoir les compétences suffisantes pour conduire des enseignements autour des images (fixes et animées). Une situation que j’ai pu observer concrètement sur le terrain, mais aussi dans le cadre de mes cours et de mon séminaire à l’Institut Supérieur de Pédagogie – faculté d’éducation de l’Institut Catholique de Paris. J’y côtoie au quotidien des étudiants qui sont enseignants-stagiaires ou futurs enseignants et je constate que les activités que je leur propose constituent souvent une découverte5.

5Leur réflexion est minimale ; les lectures théoriques sont globalement inexistantes. Ils déclarent utiliser les images dans leur classe dans une perspective illustrative (projeter des photographies en cours d’histoire) ou explicative (visionner un diaporama pour comprendre un phénomène en biologie). Et quand ils mettent en place un projet d’éducation à l’image, celui-ci est le plus souvent cantonné à une initiation aux Beaux-Arts (étude de reproductions ou de photographies) ou à la découverte de la technique et de l’esthétique photographique. Rares sont ceux qui proposent des activités de production (photographique ou audiovisuelle) ou un travail critique autour des contenus étudiés, à moins d’être accompagnés par des équipes de médiation, comme c’est le cas lorsque j’interviens dans les classes.

6Une situation problématique à l’heure où les images tiennent une place centrale dans la circulation de l’information et de la culture, en particulier avec les technologies du numérique et d’Internet, car sur les sites, les blogs et les réseaux sociaux (Grau, 2011), pictogrammes ou « isotypes » (Neurath, 1939), reproductions picturales (Francastel, 1951), photographies (Freund, 1974) et autres films (Darré, 2000) tiennent une place de premier plan pour donner corps à une « pensée visuelle » (Arnheim, 1969) qui a indéniablement gagné en importance.

7Ce n’est donc pas dans l’institution scolaire que l’on apprend à lire les images. Celles-ci sont le plus souvent domestiquées en dehors de la classe et sans méthode préalable, par le jeu de la mémoire implicite (Jacobi, 2001). Toutefois, certains individus acquièrent des connaissances en fréquentant des institutions culturelles ou parascolaires : associations, clubs, musées ou encore salles de cinéma (ibid.). Le BAL à Paris est de celles-là. Il s’agit d’une structure dont l’activité est tout entière tournée vers la photographie et, plus largement, l’image. Elle propose des expositions, des rencontres et des débats, ainsi que des ateliers de formation.

  • 6 Tous les mots et syntagmes entre guillemets ont été employés par Valentine lors d’un entretien qu (...)

8Pour approcher les processus de transmission et d’apprentissage dans ce type d’institutions, je suis entré en contact avec Valentine, responsable des actions éducatives au BAL. J’avais préalablement eu l’occasion d’échanger avec elle de manière informelle et j’avais été stimulé par sa vision de l’éducation à l’image. Elle s’était montrée particulièrement critique à l’égard de dispositifs le plus souvent « poussiéreux » et « stéréotypés », et essayait de repenser les formats de ses ateliers pour « ouvrir les yeux » et « produire de la pensée » chez les jeunes, particulièrement les « publics décrocheurs ». Pour cela, elle mettait en place des « activités collaboratives » adossées à des « cas concrets »6.

9Toutefois, Valentine ne pouvait jamais prendre le recul nécessaire, faute de temps et de moyens. Ma venue était donc l’occasion pour elle d’évaluer les retombées de son action. Nous avons choisi de nous focaliser sur un atelier pédagogique inscrit dans son programme d’activités : « L’Image en partage ». Pour cela, j’allais suivre un groupe de jeunes adolescents qui allait apprendre, dans le temps long et hors du temps scolaire, à décrypter des images et à en produire de nouvelles.

  • 7 Coll. (2014). Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo. Édition du BAL – impressi (...)

10Trois objectifs ont guidé mon entrée sur ce terrain : appréhender les modes de circulation des connaissances entre les jeunes et l’équipe des animateurs ; saisir la place de l’appareil photographique comme technologie éducative dans le processus d’apprentissage, mais aussi comme moyen d’expression et de production de traces ; mettre au jour le processus d’élaboration collective d’un objet complexe constituant l’aboutissement de l’atelier : un livre incluant des photographies, des textes et des croquis produits pendant l’année7.

11Du point de vue théorique, cette recherche s’inspire de la théorie de l’acteur-réseau (ANT) (Callon, 2006 : 267). Elle s’intéresse d’abord aux relations qu’entretiennent des acteurs sociaux et des artefacts techniques. Elle porte ensuite son attention sur la transformation de l’atelier, depuis son inauguration jusqu’à sa clôture (la consigne initiale, peu restrictive, offrant l’opportunité aux adolescents de façonner le projet pour qu’il soit en adéquation avec leurs attentes). Elle approche enfin, par le terrain, une question de plus large envergure : celle d’une littératie audio-visuelle qui se renforce dans nos sociétés technologiques contemporaines (Debray, 1992 ; Mirzoeff, 2010 [1999] ; Mitchell, 2009 [1986]).

  • 8 L’ensemble des photos marquées d’un (*) sont de moi. Tous les autres documents iconographiques so (...)

12Pour conduire cette recherche, j’ai observé les processus d’apprentissage à la lecture et à la production des images à partir d’une méthode d’observation non participante déclarée. J’ai documenté mon travail et témoigné de ma « disposition ethnographique » (Winkin, 2005) en prenant moi-même des photos8 et des notes dans un journal. Ne pouvant pas consigner l’ensemble du matériau verbal (groupe trop grand, interactions fortuites et souvent à voix basse entre les participants), j’ai rapidement décidé de concentrer mon attention sur les signes de communication non verbale dont j’ai fait l’hypothèse qu’ils seraient plus utiles pour l’exploration de l’atelier (Scherer & Ekman, 1982) : ces « coulures » (leakage) ou expressions corporelles « que le corps laisse passer » (Winkin, 1985 : 78, citant Ekman & Friesen, 1969). J’ai ainsi consigné toute une gamme de moues, regards, rires, gestes, comportements ou attitudes marquant la complicité, l’indifférence ou encore la désapprobation chez les adolescents et les animateurs. J’ai également consigné des types de comportements vis-à-vis de l’objet technique qui est au cœur du projet : l’appareil photo.

13Le sujet spécifique qui a pris forme à partir de ces observations est celui des jeux de négociation entre animateurs de l’atelier et participants, les premiers tendant vers toujours plus de formalisme quand les seconds – habitués à bricoler (Lévi-Strauss, 1985 [1962]) avec les images – cherchent une autonomie et une prise d’initiative plus grande. Ce travail a été complété par une analyse sémiotique des photographies produites dans le cadre de l’atelier (Barthes, 1980).

14La première partie constituera un temps de cadrage me permettant de revenir sur les enjeux généraux du dispositif. Dans un deuxième temps, je focaliserai mon attention sur la séquence d’atelier consacrée à la collecte et à la production de ressources en vue de la réalisation d’un livre : une expérience permettant aux jeunes de faire des choix photographiques très personnels qui vont marquer durablement la suite du projet. La troisième et dernière partie portera sur la scénarisation des ressources et l’éditorialisation du livre : je montrerai ici que des négociations imprévues au départ se mettent en place entre les formateurs et les jeunes, des négociations qui vont tourner à l’avantage du groupe d’adolescents. La notion de traces (collectées et produites) occupera une place centrale dans cette proposition. Elle ouvrira la voie à une analyse focalisée sur le processus d’élaboration du projet.

Aiguiser le regard, partager une expérience

15L’offre d’actions éducatives du BAL, « La Fabrique du regard », a été mise en place en 2008. Elle s’adresse à des enfants et des adolescents inscrits pour la plupart dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire, c’est-à-dire des jeunes vivant dans des banlieues dites sensibles ou précaires. L’opération concerne plus de cent écoles élémentaires, collèges et lycées. Elle touche, chaque année, environ 2 500 personnes. L’objectif est de les sensibiliser à la lecture et au décryptage des images « en ayant un niveau élevé d’exigence » nous confie Valentine, la responsable de ces opérations9. En des termes sensiblement similaires, on peut lire sur le site Internet du BAL : « La Fabrique du regard […] a pour objectif de former à et par l’image les jeunes à devenir acteurs de leur regard, plus conscients de leurs capacités et du monde qui les entoure10. »

16Je m’intéresse ici à « L’Image en partage » qui est une des actions inscrites dans le programme « La Fabrique du regard ». Elle a été imaginée en partenariat avec la fondation Culture et Diversité qui s’est donné pour mission de favoriser l’accès à l’art et à la culture pour les jeunes scolarisés dans des établissements d’éducation prioritaire, dans une logique de cohésion sociale. Pour cela, la fondation s’engage dans des programmes à caractère éducatif et culturel, en partenariat avec des structures comme le BAL.

17« L’Image en partage » accueille annuellement une vingtaine de lycéens de classe de Première qui sont volontaires pour participer à un projet annuel, hors du temps scolaire. L’atelier comprend des phases d’analyse d’images (techniques et contextes de production) et des phases de production d’images. Ils découvrent ainsi des travaux d’artistes et prennent ensemble leurs propres photographies qui seront compilées, à la fin, dans un livre qu’ils devront réaliser. Ce travail est piloté par un artiste invité (il y en a un nouveau chaque année), qui accompagne les jeunes dans le temps long de cette aventure. Des professionnels interviennent de façon ponctuelle en fonction des avancées et des besoins de l’atelier (guide-conférencier, éditeur, etc.).

18Le groupe se réunit une à deux fois par mois les mercredis et samedis après-midi, puis pendant les périodes de vacances scolaires. Durant les premières rencontres, les participants apprennent à se connaître et à construire, avec l’appui de l’équipe des animateurs, ce qu’Erving Goffman appelle une « complicité d’équipe » (1973 [1959] : 170). La première phase de travail est donc basée sur des formes d’ajustement dans l’écoute, l’échange et la découverte. Vient ensuite le temps de la production, qui induit de collecter puis de consigner de l’information (photographies, dessins, enregistrements de la parole des animateurs). Le dernier temps de l’atelier est celui de la réalisation d’un livre composé de tous ces matériaux recueillis pendant l’année.

  • 11 Les extraits proviennent d’un entretien mené avec Denis le 4 octobre 2017.

19En 2013-2014, l’atelier auquel je participe regroupe précisément vingt adolescents et il est composé à peu près à parts égales de filles et de garçons. La direction artistique est confiée à Denis, un artiste-photographe qui a l’habitude d’intervenir comme formateur, en particulier auprès « des jeunes en situation difficile ». Pour lui, ce qui compte en priorité c’est de les entraîner « dans [son] histoire en privilégiant le contact et la passion, l’ouverture sur le monde ». Tout se joue dans des décalages de postures et de langage qui permettent de les embarquer : « Je m’aligne sur leurs compétences, leurs intérêts et j’essaie de nourrir leurs questionnements […]. Pour faire ça, j’ai souvent recours à des “trucs”, comme l’utilisation du mot “action” qui vient du cinéma et qui permet de sortir les jeunes de l’univers scolaire11. »

20Dans sa mission, Denis est épaulé par des animateurs, notamment des personnels du BAL pour tout ce qui relève de la logistique. Épisodiquement, d’autres intervenants prennent le relais. Cette année-là, ils sont de deux types. Il y a d’abord Nathan, un guide-conférencier qui va faire découvrir aux jeunes le quartier des Halles à Paris, le projet retenu étant la publication d’un volume sur la mémoire de ce quartier. Il y a ensuite Carine et Marc, qui travaillent ensemble dans une agence de communication et de design, et qui vont accompagner les choix graphiques et éditoriaux de la publication.

21Le projet inclut une réflexion architecturale et sociologique sur un espace urbain atypique en plein cœur de la ville. En effet, le quartier des Halles fait se rencontrer des éléments patrimoniaux (fontaine du Châtelet, tour Saint-Jacques), de grands ensembles bourgeois (rue de Rivoli, boulevard de Sébastopol), mais aussi un habitat plus populaire (quartier de l’Horloge). Il abrite également des projets architecturaux d’envergure (Centre Pompidou, forum des Halles). Il s’agit enfin d’un quartier densément peuplé et riche en constructions qui accueille des populations nombreuses en transit : touristes, usagers des transports urbains ou jeunes des banlieues qui profitent de la vie parisienne dans ce lieu rendu accessible par les transports en commun (l’imposante gare ferroviaire de Châtelet-les-Halles est présentée par la RATP comme la gare souterraine générant le plus important trafic au monde pour un total d’environ 26 millions de voyageurs par an12).

22La collecte de traces en vue de la publication d’un volume sur la mémoire de ce quartier s’est rapidement imposée cette année-là pour l’animation de l’atelier « L’Image en partage », car il y avait alors l’important chantier de reconstruction du forum des Halles qui s’est achevé quelque temps après. La vieille structure de ce centre commercial sous-terrain, construite durant les années 1970, peu fonctionnelle et à l’esthétique désuète, a été détruite pour être remplacée par une « canopée » : toiture en verre favorisant la pénétration du rayonnement solaire, d’où son nom. En outre, le projet recelait une autre ambition : donner une meilleure image à des lieux trop souvent associés à des problématiques d’insécurité, de trafic de drogue ou encore de violence.

  • 13 Le projet conduit par Jacques Perriault et relaté dans La Photo buissonnière porte sur la collect (...)

23Ce programme d’activités répond à une logique qui est très proche d’un projet éducatif porté par Jacques Perriault (1977) dans le courant des années 1970 que j’ai découvert lors de mes recherches bibliographiques. Dans « L’Image en partage », comme dans l’expérience pédagogique relatée par Jacques Perriault, ce n’est pas l’usage de l’appareil photographique, mais le projet d’enquête qui est placé au centre de l’activité. On trouve une utilité à l’appareil photographique dans un second temps (ibid., p. 12) sans réduire son usage à une seule manipulation technique (ibid., p. 15)13.

24En effet, les notions de cadre, de composition ou encore d’éclairage sont importantes et elles auront une fonction primordiale dans la décision de conserver ou non tel ou tel cliché pour la publication finale. Mais les photographies doivent aussi (et surtout) remplir une fonction documentaire, l’objectif étant de collecter, puis de consigner des informations visuelles, afin de réaliser un livre qui alimentera la mémoire de ce quartier parisien des Halles. L’autre verrou qu’il faut lever est celui de la libération des angoisses que les jeunes participants au projet peuvent avoir lorsqu’ils prennent des photos dans la rue : un apprentissage qui peut être long, car il s’agit d’une pratique humainement et techniquement complexe qui nécessite de se mettre en scène dans l’espace public et de prendre des photos d’inconnus qui soient bien cadrées et composées.

25Au démarrage de ce projet, on observe qu’il n’y a pas de consigne stricte donnée par les encadrants, et notamment l’artiste associé. C’est une caractéristique assez claire des projets d’éducation qui se tiennent en dehors du cadre scolaire. L’enjeu est moins de donner accès à un socle commun de connaissances et de compétences (comme à l’école) que de laisser les participants jouir d’une latitude importante dans la conduite de l’activité. Ces derniers doivent se coordonner dans la tâche (et non pas entrer dans un processus de réussite) ; ils doivent faire appel à des connaissances pratiques, plus ou moins bien formalisées (eux qui ne sont encore que des adolescents) ; ils doivent faire confiance à leur sensibilité et leurs expériences de vie (encore peu nombreuses, même si elles peuvent être parfois douloureuses) ; ils doivent enfin apprendre à débattre avec l’artiste associé et les intervenants, pratique rare à l’école.

Documenter un lieu

26Durant l’hiver, les jeunes participants au projet « L’Image en partage » partent en exploration sur le terrain, appareils photographiques, téléphones portables, enregistreurs audio, carnets de notes et de croquis à la main. Il s’agit de se former à la collecte de traces et plus spécifiquement à la pratique photographique. Après plusieurs séances préparatoires qui ont notamment consisté à asseoir la cohésion du groupe, puis à rencontrer des personnes dans le quartier des Halles (touristes, commerçants, habitants), ils se retrouvent une dernière fois en plein milieu de l’hiver. C’est le moment phare de cette période de collecte des données : la visite documentée du quartier des Halles conduite par Nathan, jeune guide-conférencier.

27Le rendez-vous est fixé sur la place du Châtelet à 14 h. Le temps que tout le monde arrive – les premiers raillant les retardataires à cause du froid –, Denis et Valentine commencent par donner les consignes et tentent d’organiser l’après-midi. Denis cherche à savoir qui va prendre des notes. Il interpelle Patrick. Valentine rappelle à tout le monde qu’elle a des planches à dessin pour ceux qui le veulent. À la suite de Denis, elle insiste pour que certains prennent des notes. Elle reconnaît que c’est contraignant, mais c’est pour la bonne marche du projet. Elle demande enfin à quelqu’un de prendre en charge l’enregistrement audio. Bon an mal an, certains se dévouent. D’autres détournent la tête : ils préfèrent se concentrer sur la prise de photographies. Après tout, ils se sont inscrits à l’atelier pour ça.

28Nathan se lance dès qu’il a le feu vert. Après un propos liminaire visant à introduire la visite, la première étape consiste à se rendre au pied de la tour Saint-Jacques. Suivront la rue de Rivoli, la rue Quincampoix, Beaubourg, le quartier de l’Horloge, la rue Rambuteau et le Forum des Halles. Ce que l’on retient d’emblée c’est que les premiers points d’intérêt que Nathan va fixer, par la désignation ou par la parole (récit de faits historiques ou sociologiques), vont générer une dynamique dans la focalisation de l’attention.

29À l’arrêt, les jeunes prennent des photos de ce que Nathan présente, et ceci sous différents angles. Certains mots semblent avoir un rôle primordial dans la décision de prendre une photo et donc de documenter le projet. Dans le square de la tour Saint-Jacques, lorsqu’il est question du style « gothique flamboyant » de la tour, plusieurs jeunes se rapprochent de celle-ci ou utilisent le zoom de leur appareil pour prendre des détails.

Photo 1. Prendre en photo des détails de la tour Saint-Jacques

Photo 1. Prendre en photo des détails de la tour Saint-Jacques

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

  • 14 Ce sont les mots utilisés par Nathan au cours de la visite le 19 février 2014.

30Il en est de même quand Nathan montre les balcons situés au deuxième étage des immeubles haussmanniens de la rue de Rivoli : un étage qu’il désigne comme « l’étage traditionnellement le plus noble, mais aussi le plus cher », avant que l’intérêt et les prix des étages supérieurs ne décroissent progressivement jusqu’à parvenir aux « chambres de bonnes situées sous les toits »14. Ou quand il montre au groupe la fameuse horloge éponyme du quartier : une horloge surmontée d’un homme en bronze identifié comme Le défenseur du temps.

Photo 2. Le groupe dans le quartier de l’horloge

Photo 2. Le groupe dans le quartier de l’horloge

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

31Lors des stations imposées par Nathan pour observer ce qui, selon lui, constitue des points d’intérêt, la plupart des jeunes l’écoutent et restent groupés autour de lui. La jeune fille qui enregistre ses propos et ceux qui prennent des notes ont un rôle important. Ils sont comme le point de jonction entre leurs camarades photographes et le guide dont ils ne peuvent pas s’écarter sous peine de ne pas entendre ce qu’il dit ou de ne pas enregistrer correctement ses propos.

Photo 3. Enregistrer et prendre des notes durant la promenade dans le quartier des Halles

Photo 3. Enregistrer et prendre des notes durant la promenade dans le quartier des Halles

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

32Cette discipline de l’attention et des corps va progressivement se déliter au fur et à mesure de l’après-midi pour laisser place à ce que je nommerais ici « le ballet des corps photographiants ». Une observation réalisée grâce à l’attention portée aux signes de communication non verbale (Scherer & Ekman, 1982). Ce sont principalement les nécessités imposées par les prises de vues photographiques qui vont guider ces changements d’attitude. On voit les apprentis photographes s’autoriser des déplacements, quitte à s’éloigner et à ne plus entendre ce dont il est question. Ils adoptent des postures corporelles visant à se rapprocher des points d’intérêt ou se contorsionner pour capter des détails (une gargouille, une ferronnerie).

Photo 4. Maeva s’écarte du groupe et s’accroupit pour prendre une photo

Photo 4. Maeva s’écarte du groupe et s’accroupit pour prendre une photo

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

33Au début, la plupart d’entre eux gardent un œil sur Nathan – ses gestes guident leur propre regard – mais peu à peu, les adolescents s’écartent et font éclater le groupe pour recomposer chacun leur visite en fixant leur attention sur des points d’intérêt propres : tags, murs, portes ou passants excentriques. En plein cœur du quartier de l’Horloge, on voit ainsi Inès s’effacer pour prendre une photo, mais de quoi ? D’une inscription indiquant le nom du quartier ? À moins qu’il s’agisse d’un cliché d’une devanture de magasin ? Bientôt, en la voyant, d’autres l’imitent et prennent des photos en marge de la visite.

Photo 5. Inès prend une photo très personnelle durant la visite

Photo 5. Inès prend une photo très personnelle durant la visite

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

  • 15 Entretien le 24 septembre 2017.

34Une expérience pédagogique qui est donc marquée par une double contrainte (Bateson, 1972). D’une part, les jeunes sont invités à répondre à une demande implicite de l’équipe encadrante et, notamment, du guide-conférencier qui leur suggère de prendre des clichés selon une conception canonique de la photographie documentaire. D’autre part, ils doivent trouver la voie d’une expression singulière qui passe par la formalisation d’un projet personnel en accord avec les ambitions de Valentine pour « L’Image en partage »15. D’une situation initiale marquée par le poids d’un certain académisme, les participants vont alors progressivement formaliser de petits « arrangements » (Goffman, 1973 [1959] : 81) pour mettre en œuvre un projet photographique en rupture leur permettant d’affirmer leur identité.

35Ainsi, lorsqu’ils prendront des photos d’éléments architecturaux, ce sera de manière conventionnelle, en fixant ce qui a été désigné comme point d’intérêt par Nathan, un peu comme s’il s’agissait de faire plaisir à l’équipe encadrante. Mais ils vont surtout se concentrer sur des sujets en marge de la visite. Ils se lancent alors dans la photographie de poubelles, de lampadaires ou de panneaux, prennent en photo leurs camarades en usagers des lieux, etc. Autant de prises de vues qui seront retenues dans la publication finale, dès lors que les photographes sauront expliciter leurs choix. Trois arguments seront convoqués :

  • il n’est pas évident de « bien photographier » des sites patrimoniaux par ailleurs maintes fois reproduits de « belle manière » dans des livres ou sur des cartes postales (le Centre Pompidou, la tour Saint-Jacques) ; 

  • il n’est pas aisé de faire la photo d’une personne à son insu ou de demander à un inconnu de lui tirer le portrait. On peut donc choisir de photographier un ami, personne ne se préoccupant de la familiarité que le photographe entretient avec la personne photographiée. On peut marginalement saisir des personnes atypiques et déviantes : clochards et autres « punks à chiens » pris à distance ou réclamant d’être photographiés (fait courant avec ce type de population) ;

    • 16 Ces catégories ont pu être formalisées en faisant la synthèse des arguments convoqués par les ado (...)

    ces types de clichés contiennent à la fois une mémoire intime des lieux ou des personnes, ce qui répond au plus près aux intentions initiales du projet – contrairement à des photos canoniques de bâtiments16.

36Notons que ce processus d’émancipation est permis par la présence de l’appareil photographique. Si mon travail d’observation laisse présager, dans un premier temps, que l’objet technique guide les conduites, on relève bientôt un « paradoxe de l’action » (Feenberg, 2010 : 8) : la technique accompagne les usages en même temps qu’il y a des imaginaires associés à la manipulation des artefacts techniques. Des imaginaires qui, de surcroît, changent en fonction du type de technologie. Ainsi, on voit émerger des variations dans les attitudes en fonction de l’appareil photographique utilisé.

37Un Reflex ou Bridge, de qualité professionnelle ou rapprochant son usager d’une pratique experte (même s’il n’en est rien), donne une pleine légitimité comportementale au photographe. Il « a le droit » et peut « s’autoriser » à mettre son corps en mouvement. Il ne fait aucun doute que la présence du viseur sur ce type d’appareil participe de ce comportement car porter son œil au dos de l’appareil est un geste qui permet de signifier son expertise (réelle ou présumée). Sans parler du fait que l’autre œil est alors fermé, ce qui isole en quelque sorte le photographe du monde le temps de la prise de vue ; il est pleinement focalisé sur l’objet de son attention.

38À l’inverse, les jeunes gens équipés d’appareils compacts ou de smartphones semblent comme contrits par l’artefact technique qu’ils ont entre les mains. Ils l’utilisent pour capter des images mais ils maintiennent leur corps droit, raide, dans une posture d’attention. Seuls leurs bras se dressent devant eux, ou au-dessus d’eux, pour permettre la réalisation d’une photographie. Ici, point d’imaginaire ; l’appareil a pour seule fonction de permettre la collecte de traces.

Photo 6. Barbara et Maeva prennent des photos avec un appareil reflex, Hugo avec un appareil compact et Paul avec son smartphone

Photo 6. Barbara et Maeva prennent des photos avec un appareil reflex, Hugo avec un appareil compact et Paul avec son smartphone

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

Produire une ressource

39Fin de l’hiver. Le quartier des Halles a maintenant été exploré et le groupe de jeunes gens se retrouve pour une série d’ateliers d’édition d’un livre documentaire comprenant des photos, des textes, mais aussi quelques croquis, car les sorties au centre de Paris ont révélé des talents de dessinateurs chez certains des participants qui vont être mis à profit. Les premiers temps consistent à faire l’inventaire des données collectées : déchargement des contenus dans les ordinateurs, observation et analyse des photos et des dessins, écoute des enregistrements, relecture des notes prises lors de la promenade avec Nathan.

40Le livre devant porter sur la mémoire d’un quartier, Denis partage rapidement une idée qu’il a eue avec le groupe : s’inspirer des célèbres fragments anaphoriques de Georges Perec dans Je me souviens, un recueil publié en 1978 ayant pour thématique commune la notion de souvenir. Cette idée va permettre d’engager un travail de remémoration d’abord individuel, puis collectif, passant par une première phase d’écriture personnelle, une deuxième de lecture de ses propres souvenirs devant le groupe, une troisième d’organisation thématique de l’ensemble des fragments et une quatrième de sélection des fragments à conserver pour la publication.

Photo 7. Les quatre phases de production des fragments – écriture personnelle, lecture publique, organisation thématique et sélection des fragments à conserver pour la publication

Photo 7. Les quatre phases de production des fragments – écriture personnelle, lecture publique, organisation thématique et sélection des fragments à conserver pour la publication

(*) Voir note 8

Source : photo de l’auteur

  • 17 Entretien avec Denis le 4 octobre 2017.

41Pour Denis, l’idée est constitutive du projet. Elle est par ailleurs moins proposée qu’imposée pour faire progresser l’atelier dans les meilleurs délais. En ce sens, elle est implicitement validée par le groupe, sans emporter l’enthousiasme, même si les adolescents vont se prêter au jeu bien volontiers. Depuis ma position d’observateur, j’avais relevé des signes de tension lors de la sortie dans le quartier des Halles qui semblent se confirmer (gestes et attitudes des adolescents marquant une forme de rejet de la proposition). Pour Denis, il s’agit davantage de « conventions d’adolescents »17. Reste qu’il y a une tension palpable. Denis se tient d’ailleurs à l’écart, comme lors de la visite pilotée par Nathan. Ce sont maintenant les graphistes Carine et Marc qui animent la conception du livre.

42Cette tension va se traduire par des négociations impensables à l’école dans le cadre d’une relation maître-élèves. Un type de négociation qu’on retrouve par contre fréquemment dans des opérations culturelles et/ou parascolaires à visée éducative (Batsleer, 2008) comme l’« Image en partage » et qui conduisent les apprenants à imposer leur vision du projet, en respectant toutefois certains cadres (ici la réalisation d’un livre comprenant des images et des textes). Les jeunes vont ainsi faire infléchir le projet par l’insertion d’éléments visuels qui ne répondent pas aux souhaits initiaux de Denis (notamment des photographies d’amis ou des croquis).

Photo 8. Série de croquis insérés à différents endroits du livre – une poubelle, un détail du Centre Pompidou et des lampadaires

Photo 8. Série de croquis insérés à différents endroits du livre – une poubelle, un détail du Centre Pompidou et des lampadaires

Voir note 8

Matériau non attribué

43À la fin, la structure scriptovisuelle du livre se montre tout à fait caractéristique d’un type de production éditoriale issue d’un projet d’éducation non formelle : une production plus créative et moins pédagogique, plus originale et moins formalisée (ibid.). Un livre composé d’une alternance de planches de textes et de planches d’images sans que le texte ne corrobore, ne souligne ni de traduise jamais l’image, et vice-versa. On est donc loin d’un modèle éditorial classique dans lequel des textes dialoguent avec des images et des images illustrent des textes.

Photo 9. Un exemple de double page dans le livre

Photo 9. Un exemple de double page dans le livre

Voir note 8

Matériau non attribué

44Pour autant, si cette production affirme clairement ses intentions artistiques, elle ne renie pas sa valeur documentaire, car les textes et les images qui la composent sont le résultat d’une collecte de traces sur le terrain (photographies et informations consignées dans des carnets). Par ailleurs, toutes les photographies qui composent le recueil œuvrent pour atteindre ce que Roland Barthes appelle « studium » : la fonction témoin ou documentaire d’images qui répondent aux goûts et à la sensibilité des jeunes participants à l’atelier (1980).

45Comme traces – ou traces-artefacts (Jeanneret, 201, p. 59) – dotées d’une valeur testimoniale, ces photos ont pour fonction d’expliciter la réalité matérielle du quartier des Halles. Une conception de la trace chez Yves Jeanneret (ibid.) qui est inspirée du « ça a été » chez Roland Barthes (1980), pour qui la photographie est typiquement un art de la trace. Elle est témoin de quelque chose de passé et absent, en même temps qu’elle dit quelque chose du présent et de l’existant. Il y aurait donc un rapport de contiguïté entre la trace et l’objet de la trace, entre ce que montre la trace et ce qui préexiste à la trace : ce qu’Yves Jeanneret propose d’appeler « tracé » et qui dit « toute l’épaisseur historique » contenue dans la trace (p. 79).

46Ce tracé n’est pas contenu intrinsèquement dans la photographie : il est socialement déterminé. C’est un phénomène qu’il est tout à fait aisé d’observer à l’heure des technologies du numérique. En effet, les jeunes ont pris plusieurs centaines de photographies dont une première partie n’est pas exploitable et d’emblée écartée (floue, absence d’objet) ; un deuxième ensemble est composé de clichés que ces jeunes ont cru utiles et de qualité au moment de la prise de vue et qui s’avèrent ne pas/plus répondre à leurs attentes ; un troisième ensemble, enfin, est composé de clichés parfois satisfaisants, parfois au statut incertain (contrastes imparfaits, éléments imprévus dans le cadre), mais beaucoup plus en phase avec les intentions du projet.

  • 18 Les autres clichés disparaîtront alors, et pour toujours, effacés des cartes mémoires des apparei (...)

47Ce troisième groupe, mû par un « punctum » documentaire, va donner l’épaisseur historique aux photographies sélectionnées et leur permettre de devenir traces. Le punctum, chez Barthes, c’est cette chose indicible qui nous touche dans la contemplation ; cette émotion qui nous saisit dans la confrontation à l’objet photographique (1980)18.

48De la même manière, la mémoire du lieu se structure progressivement comme tracé à partir du moment où les jeunes entrent dans un processus de conceptualisation du projet. Avant cela, ils n’avaient qu’un souvenir diffus d’une expérience vécue qui est réactivé par un travail de sélection des photos et la nécessité d’écrire des aphorismes. Comme pour les clichés qui ont été pris aux Halles, la production de fragments textuels est d’abord exhaustive. C’est en lisant les propositions en groupe qu’une sélection des meilleurs souvenirs, ou des souvenirs les mieux écrits, est réalisée de façon collective. C’est donc dans un travail de remémorisation, d’écriture, puis de présentation publique d’une expérience intime que certains aphorismes s’imposent comme traces.

Photo 10. « Je me souviens… »

Photo 10. « Je me souviens… »

Voir note 8

Matériau non attribué

49La poétique, elle, « resurgit dans la technique » (Debray, 1992 : 308-309) : la technique proprement (photo) graphique tout d’abord. C’est ce qui fait que l’on retrouve, dans le livre, un certain nombre de photos mettant en scène des participants au projet (photographiés par leurs camarades) ou de courts textes faisant référence au photographe ou au sujet photographié, car ces traces soutiennent le souvenir et la mémoire du quartier des Halles, mais aussi le projet éditorial lui-même, tel qu’il est porté par ce groupe de jeunes.

50Une poétique qui fait également son chemin dans la part ludique et les failles de certaines photographies ou de certains aphorismes qui correspondent, pour ces adolescents, à une toute première expérience auctoriale.

Photo 11. « Je me souviens… »

Photo 11. « Je me souviens… »

Voir note 8

Matériau non attribué

51Une poétique qui se retrouve enfin dans la dimension éditoriale de la livraison finale : la texture même du papier, la typographie utilisée, les espaces blancs qui produisent des respirations face à la masse d’informations contenues dans les images, ou la reliure des feuillets permise par un élastique qui plie délicatement en deux les larges feuilles impressionnées en format A3. Le tout inséré dans une solide couverture de carton qui annonce en forme de titre programmatique : « Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo ».

Photo 12. Le livre « Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo »

Photo 12. Le livre « Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo »

Voir note 8

Matériau non attribué

Conclusion : de la négociation à la construction d’un regard

52Il y a une littératie (Goody, 1998 [1979]) de l’image qu’il importe – aujourd’hui plus que jamais – de connaître pour évoluer dans un monde envahi par l’information visuelle. Il s’agit, en somme, de maîtriser un ensemble de règles techniques et la culture qu’elles véhiculent pour aiguiser son esprit critique. Les individus utilisent les images pour communiquer sans se poser nécessairement la question de leur sens. Certains y parviennent, par un contact prolongé, d’autres à travers leur inscription dans des cursus scolaires spécialisés, mais il est manifeste qu’il y a un déficit de réflexion sur les images à l’école, malgré les avertissements des théoriciens critiques dès les années 1940 (Horkheimer et Adorno, 2007 [1944-1974]).

53Or toute image contient des informations ou des messages qu’il convient d’apprendre à décrypter pour en comprendre le sens et faire le tri entre celles qui n’ont qu’une valeur récréative et d’autres qui ont dimension politique forte. Atteindre, en somme, ce « regard conscient » dont parle Raymond Depardon cité dans l’épigraphe de l’article. Ce travail permet, ensuite, de se repérer et d’évoluer dans le monde social, en dehors de toute considération esthétique, ce que Régis Debray souligne dans Vie et mort de l’image lorsqu’il écrit : « Il faut oublier la langue de l’esthétique pour découvrir l’originalité du “visuel” » (1992 : 222). En effet, la façon la plus neutre et la plus objective de considérer une image est de la saisir comme une expression singulière qui « dit » quelque chose de ce qu’elle montre en même temps qu’elle « dit » quelque chose de son contexte de production : une approche iconologique des images contemporaines qui est soutenue par W.J.T. Mitchell (2009 [1986]), à la suite des travaux fondateurs d’Aby Warburg et d’Erwin Panofsky.

54Cette double problématique de la formation à la lecture des images et de la maîtrise d’une valeur, non pas artistique, mais documentaire de la photographie est clairement mise en discussion dans le cadre de l’atelier « L’image en partage ». Au départ, ces deux questions pédagogique et esthétique sont portées par Denis, qui est un artiste-photographe missionné, le temps de ce projet, pour transmettre ses compétences. Il se montre donc attentif à des notions aussi diverses que celles de cadre, de contraste ou de sujet photographié. Il essaie également d’imposer une espèce d’autorité cordiale, caractéristique des projets d’éducation non formelle, mais les jeunes participants, par leur attitude en rupture, imposent bientôt une vision plus nuancée des objectifs. Leurs propositions permettent de défier les consignes-cadres posées initialement par Denis. Car les images qu’ils ont captées ne répondent pas aux canons esthétiques a priori attendus : elles assoient au contraire leur statut de traces et de tracés.

55C’est donc dans la rencontre entre une attente initiale, des intentions déviantes et sa formalisation que ce projet trouve sa spécificité. En effet, si des cadres sont posées au départ pour faciliter le travail, il n’y a pas de programme imposé et de connaissances formalisées à acquérir comme c’est le cas à l’école. Il y a un espace de négociation et d’ajustement dans lequel un animateur et des participants sont appelés à se rejoindre. Pour y parvenir, ils bénéficient du temps du projet.

56Au cours de cet atelier, on observe que la photographie a vu son statut être continuellement remis en question pour se fixer au moment de la mise en page du livre. Des attentes artistiques et documentaires posées au départ, on glisse vers une logique photographique consistant à personnaliser son projet (Dondero, 2007) pour retenir, dans la publication, les images qui sont les meilleures du point de vue mémoriel et/ou testimonial ; les images qui traduisent au plus près l’expérience du quartier. Ce qui veut dire que ce ne sont pas nécessairement les photos les meilleures du point de vue technique qui sont sélectionnées ; ce ne sont pas, non plus, les meilleures photos du point de vue documentaire que l’on conserve. Sans oublier qu’il y a une part d’arbitraire dans les choix qui sont réalisés, en ce sens où ils sont conditionnés par des échanges, des négociations et des ajustements entre les participants.

57Chaque photographie composant le livre s’installe alors comme construit social. Elle « fixe un aspect du réel qui n’est jamais que le résultat d’une sélection arbitraire et, par là, d’une transcription » (Bourdieu, 1965 : 108). Ajouté à cela « que nous éliminons systématiquement tous les enregistrements qui ne coïncident pas avec une vision, non pas réelle, mais artistique moyenne » (Francastel, 1951 : 47). En ce sens, la véracité et l’objectivité documentaire des images proposées dans le livre restent une illusion. Dans le même temps, les sensibilités varient face aux choix qui ont été faits : certains trouvent que des photographies sont belles et d’autres non. Ceci explique pourquoi l’analyse et la production des images peinent à trouver une place à l’école : la part d’arbitraire structurelle et sensible qui les caractérise est trop importante, ce qui ne permet pas d’asseoir les bases d’un programme éducatif. Ce sont donc des structures parascolaires, comme le BAL, qui continuent de remplir cette mission dans le cadre de projets d’éducation non formelle.

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Bibliographie

Arnheim, R. (1969). Visual Thinking. Berkeley: University of California Press.

Barthes, R. (1980). La chambre claire : note sur la photographie. Paris : Gallimard, Le Seuil, coll. « Cahiers du cinéma ».

Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballantine Books.

Batsleer, J. R. (2008). Informal Learning in Youth Work. London: Sage.

Bourdieu, P. (1965). Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Paris : Minuit.

Callon, M. (2006). Sociologie de l’acteur-réseau. In Sociologie de la traduction. Textes fondateurs (pp. 267-276). Paris : Presses des Mines.

Darré, Y. (2000). Histoire sociale du cinéma français. Paris : La Découverte.

Debray, R. (1992), Vie et mort de l’image, une histoire du regard en Occident. Paris : Gallimard.

Dondero, M. J. (2007). Les pratiques photographiques du touriste entre construction d’identités et documentation. Communication et Langages, 151(1), 21-37.

Ekman, P., & Friesen, W. (1969). Nonverbal Leakage and Clues to Deception. Psychiatry, 32, 88-106.

Feenberg, A. (2010). Ten Paradoxes of Technology. Technē, 14(1), 3-15.

Francastel, P. (1951). Peinture et société. Lyon : Audin.

Freund, G. (1974). Photographie et société. Paris : Le Seuil.

Goffman, E. (1973 [1959]). La Mise en scène de la vie quotidienne. 1. La Présentation de soi. Paris : Éditions de Minuit.

Goody, J. (1998 [1979]). La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Paris : Éditions de Minuit.

Grau, O. (2011). Imagery in the 21st Century. Cambridge: MIT Press.

Horkheimer, M., & Adorno, T. (2007 [1944-1974]). La production industrielle de biens culturels, Raison et mystification des masses. In La dialectique de la raison (pp. 129-176). Paris : Gallimard.

Jacobi, D. (2001). Savoirs non formels ou apprentissages implicites. Recherches en communication, 16, 169-184.

Jeanneret, Y. (2011). Complexité de la notion de trace. De la traque au tracé. In B. Galinon-Mélénec (dir.). L’Homme trace. Perspectives anthropologiques des traces contemporaines (pp. 59-86). Paris : CNRS Éditions.

Lévi-Strauss, C. (1985 [1962]). La pensée sauvage. Paris : Presses Pocket.

Mirzoeff, N. (2010 [1999]). An Introduction to Visual Studies. London: Routledge.

Mitchell, W. J. T. (2009 [1986]). Iconologie : image, texte, idéologie. Paris : Les Prairies ordinaires.

Neurath, O. (1939). Modern Man in the Making. New York-London, Alfred A. Knopf.

Perriault, J. (1977). La photo buissonnière. L’expérience d’une école de village. Paris : Fleurus.

Scherer, K. R., & Ekman, P. (eds.) (1982). Handbook of Methods in Nonverbal Behavior Research. Cambridge-Paris: Cambridge University Press & Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme.

Winkin, Y. (1985). Croyance populaire et discours savant : « langage du corps » et « communication non verbale ». Actes de la recherche en sciences sociales, 60, 75-78.

Winkin, Y. (2005). Portrait du photographe en jeune anthropologue. In J. Dubois, P. Durand, Y. Winkin (dir.), Le symbolique et le social. La Réception internationale de la pensée de Pierre Bourdieu (pp. 43-51). Liège, Éditions de l’Université de Liège.

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Notes

1 www.le-bal.fr (dernière consultation le 1er octobre 2017).

2 http://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html (dernière consultation le 1er octobre 2017).

3 Ibid.

4 Ibid.

5 Tous les entretiens et toutes les situations observées ont montré que les seules personnes habiles avec les images et l’audiovisuel avaient un intérêt personnel fort pour la question ou avaient préalablement suivi un cursus en Histoire de l’art ou Cinéma et audiovisuel à l’université.

6 Tous les mots et syntagmes entre guillemets ont été employés par Valentine lors d’un entretien que nous avons eu le 24 septembre 2017.

7 Coll. (2014). Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo. Édition du BAL – impression à 250 exemplaires.

8 L’ensemble des photos marquées d’un (*) sont de moi. Tous les autres documents iconographiques sont des reproductions ou des photos que j’ai prises de l’ouvrage mentionné précédemment. Aucun matériau textuel ou iconographique n’étant signé, l’ensemble de ce matériau ne peut donc pas être attribué. Seule une mention des participants au projet est faite au dos de la première de couverture, sous la forme d’une liste.

9 Entretien conduit le 24 septembre 2017.

10 http://www.le-bal.fr/la-fabrique-du-regard (dernière consultation le 3 octobre 2017).

11 Les extraits proviennent d’un entretien mené avec Denis le 4 octobre 2017.

12 https://data.ratp.fr/explore/dataset/trafic-annuel-entrant-par-station-du-reseau-ferre-2015/table/?sort=-rang&q=Ch%C3%A2telet+les+Halles+RER (dernière consultation le 1er octobre 2017)

13 Le projet conduit par Jacques Perriault et relaté dans La Photo buissonnière porte sur la collecte d’informations issues de scènes de la vie quotidienne et consignées par des enfants d’une classe de primaire à l’aide de deux appareils photographiques à développement instantané qui avaient été mis à leur disposition. Les éléments sont collectés en dehors du temps scolaire. L’objectif est de favoriser une libération de la parole à partir de l’image photographique.

14 Ce sont les mots utilisés par Nathan au cours de la visite le 19 février 2014.

15 Entretien le 24 septembre 2017.

16 Ces catégories ont pu être formalisées en faisant la synthèse des arguments convoqués par les adolescents lors des ateliers d’écriture et d’édition du livre.

17 Entretien avec Denis le 4 octobre 2017.

18 Les autres clichés disparaîtront alors, et pour toujours, effacés des cartes mémoires des appareils photographiques.

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Table des illustrations

Titre Photo 1. Prendre en photo des détails de la tour Saint-Jacques
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 308k
Titre Photo 2. Le groupe dans le quartier de l’horloge
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 268k
Titre Photo 3. Enregistrer et prendre des notes durant la promenade dans le quartier des Halles
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 452k
Titre Photo 4. Maeva s’écarte du groupe et s’accroupit pour prendre une photo
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Photo 5. Inès prend une photo très personnelle durant la visite
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 192k
Titre Photo 6. Barbara et Maeva prennent des photos avec un appareil reflex, Hugo avec un appareil compact et Paul avec son smartphone
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 316k
Titre Photo 7. Les quatre phases de production des fragments – écriture personnelle, lecture publique, organisation thématique et sélection des fragments à conserver pour la publication
Légende (*) Voir note 8
Crédits Source : photo de l’auteur
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Photo 8. Série de croquis insérés à différents endroits du livre – une poubelle, un détail du Centre Pompidou et des lampadaires
Légende Voir note 8
Crédits Matériau non attribué
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 292k
Titre Photo 9. Un exemple de double page dans le livre
Légende Voir note 8
Crédits Matériau non attribué
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Photo 10. « Je me souviens… »
Légende Voir note 8
Crédits Matériau non attribué
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre Photo 11. « Je me souviens… »
Légende Voir note 8
Crédits Matériau non attribué
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Photo 12. Le livre « Je me souviens de ce jour où nous avons pris cette photo »
Légende Voir note 8
Crédits Matériau non attribué
URL http://journals.openedition.org/rac/docannexe/image/970/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 191k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Michael Bourgatte, « La construction du regard photographique »Revue d’anthropologie des connaissances [En ligne], 12-2 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 28 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/rac/970

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Auteur

Michael Bourgatte

Maître de conférences à l’ISP-Faculté d’éducation de l’Institut Catholique de Paris (EA7403). Il est également responsable de l’Atelier Du Numérique, espace d’innovations pédagogiques. Ses recherches portent sur la circulation des images et de la vidéo, l’éducation et la transmission (audio)visuelle. Il a codirigé plusieurs ouvrages (Quelles Humanités numériques pour l’éducation ? en 2016 ; le n° 46 de la revue Éduquer/Former sur les innovations pédagogiques en 2014 et Le cinéma à l’heure du numérique en 2012). Il a publié divers articles et chapitres sur le cinéma et la vidéo (par ex. « Vers une littératie audiovisuelle », dans Digital Stories. Arts, design et cultures transmédia en 2016 ; « Enjeux socioculturels de la technique au cinéma », dans Communication & Langages en 2014). Sur la question photographique, il a notamment publié une Petite ethnographie de la photocabine rétro dans les lieux de culture à La Documentation Française en 2013 (avec Hécate Vergopoulos).

Adresse : Institut Supérieur de Pédagogie, Institut Catholique de Paris, 74 rue de Vaugirard, FR-75270 Paris Cedex 05 (France).
Courriel : michael.bourgatte[at]gmail.com
Blog : http://celluloid.hypotheses.org/

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