1. Antecedentes: 1957‑67

A recepção à Reforma de 57

3A nova reforma pretende colocar em paridade a função artística do arquitecto com a função técnica, como refere a Lei de 1950:

[O] estudante de arquitectura tem de acompanhar a evolução das ciências e das aplicações destas na medida em que lhe oferecem novas possibilidades de realizar as suas criações […] modernizar o ensino sem lhe fazer perder o carácter artístico. (Lei n.º 2.043, 1950)

4Pretendia‑se assim dar resposta à estratégia de fomento do governo, que procurava promover o desenvolvimento industrial, a construção de infraestruturas e o crescimento das cidades. O aumento exponencial da população urbana no final dos anos 50 massificou todos os sectores da actividade económica, exigindo a criação de um corpo de arquitectos, apto a encontrar soluções para os problemas sociais e a responder tecnicamente aos desafios da nova indústria da construção.

5A Reforma de 57 pretende aproximar a Escola de Belas‑Artes do modelo universitário, apostando na vertente pedagógica mas também na vertente cultural, como “centro de irradiação artística”, e na vertente de investigação, através de “cursos de especialização” e de um centro de estudos. Este novo dimensionamento da Escola é sustentado por um alargamento do corpo docente, que passa a incluir a figura do assistente, e pela integração do professor‑investigador, em paralelo com o tradicional professor‑projectista.

6Nas duas escolas, a nova reforma irá obrigar à redefinição dos conteúdos das disciplinas, à implementação de novos métodos de trabalho e à diversificação do corpo docente. A adaptação à nova reforma fica, assim, na mão dos novos assistentes, enquanto os professores já em fim de carreira mantêm em actividade as cadeiras da antiga reforma até meados da década de 60.

7A Reforma de 57 é exaltada pelos professores, que ansiavam por esta remodelação do ensino desde 1950, encarada com expectativa pelos estudantes e criticada pelos arquitectos.

11As críticas acompanham também um conjunto de depoimentos solicitados pela revista Arquitectura sobre a nova reforma: Francisco Keil do Amaral, José‑Augusto França e José Pacheco consideram tratar‑se de uma reforma “requentada” e “misteriosa”, esvaziada de qualquer debate sobre a “reforma de mentalidades e de processos didácticos” (Amaral, 1958: 43).

13Perante este impasse, entre 1950 e 1957, os professores foram transformando o quotidiano nas escolas, pondo em funcionamento um sistema híbrido, onde o currículo beaux‑arts acolheu um ensino moderno.

14No entanto, a consagração deste ensino moderno em Novembro de 1957 confrontou‑se com uma reacção crítica aos modelos do movimento moderno, com uma oposição crescente à política educativa do Estado Novo, que culminaria na crise de 62 e com a reivindicação de novos métodos pedagógicos, como reclamam os alunos de Lisboa, citando ainda Ortega y Gasset, “a reforma é sempre criação de novos usos” (apud Gravata, 1961: 38). Todo o sistema pedagógico positivista começa a ser questionado, apelando‑se à democratização da universidade e à formação social do arquitecto.

15A reivindicação pela Reforma de 57 transformou‑se rapidamente na contestação da Reforma de 57.

Novos métodos de ensino: “conhecer para compreender”

16A Reforma de 57 organiza o ensino em três ciclos, partindo de uma fase generalista e analítica com grande diversidade disciplinar até uma fase de especialização mais profissionalizante, que culmina num relatório de estágio. Nas escolas, perante um currículo que se divide entre disciplinas artísticas, leccionadas nas escolas de belas‑artes e disciplinas científicas, que arrastam os alunos para as faculdades de ciências, caberá aos novos assistentes encontrar um espaço de renovação nas disciplinas de Arquitectura Analítica, Composição de Arquitectura e Teoria e História da Arquitectura.

17No Porto, Octávio Lixa Filgueiras, Arnaldo de Araújo e mais tarde Álvaro Siza introduzem o método analítico, como instrumento de investigação projectual e os estudos urbanos, como objecto de trabalho do arquitecto. Os trabalhos escolares abandonam os temas abstractos e focam‑se em zonas urbanas com problemas reais e socialmente complexos – o centro histórico, os bairros sociais ou as áreas de expansão.

18Em Lisboa, o mesmo caminho é seguido por Frederico George para quem “o método de trabalho na arquitectura apoia‑se sobretudo na análise, que prepara o estabelecimento de uma síntese que conduzirá à criação” (George, 1964: 78) e depois por Nuno Portas, que nas cadeiras de composição propõe trabalhos “onde a dificuldade em programar é desde logo um dado do programa” (Portas, 1968: 110).

19Tratava‑se, assim, de “conhecer para compreender”, procurando a função social do “arquitecto‑anti‑lápis‑maravilhoso”, para utilizar as expressões de Filgueiras fixadas na sua tese A Função Social do Arquitecto, de 1962 (Filgueiras, 1985).

20Esta mesma consciência social provocada pelos professores teve reflexo na participação associativa dos estudantes na crise de 62, que alinham com os seus colegas da universidade nas lutas estudantis, como aliás sempre o fizeram, com o objectivo comum de legalizar a associação de estudantes e de lutar pela autonomia da universidade.

21Este associativismo manifesta‑se em diversas publicações, quer do Porto, o ESBAP (Janeiro de 1962), quer de Lisboa, a VER (1954‑66) e a ESBAL 63 (Março de 1963), como embriões das pró‑associações de estudantes onde os artigos mais politizados sobre o ensino e o associativismo convivem com a reflexão crítica sobre arquitectura, arte e especialmente cinema.

22Dez anos depois da sua implementação, o currículo moderno, proposto pela Reforma de 57, estava já substancialmente subvertido, funcionando como suporte de experiências individuais perante a incapacidade de articulação e coordenação de uma grande diversidade de disciplinas. Este “somatório de cadeiras”, espalhadas por diversas instalações universitárias e com professores “emprestados”, não conseguiu apoiar uma perspectiva mais globalizante do projecto que conciliasse quer uma visão antropológica e humanista, quer uma visão mais tecnológica e científica.

23Neste sentido, é através do projecto que a Escola se interessa pelos problemas reais da sociedade, tomando contacto com as populações e estudando o património arquitectónico das cidades. Este confronto com o “real” uniu política e socialmente alunos e estudantes, criando uma plataforma de entendimento consciente dos novos desafios que se colocavam à profissão e consequentemente à Escola.

24A saída da última geração de mestres em 1967 – Carlos Ramos no Porto e Paulino Montez e Cristino da Silva em Lisboa – criou um espaço de debate, que a sua presença tutelar havia sempre anulado, possibilitando agora a exploração de outras estratégias de ensino e de actuação do arquitecto.

25A Reforma de 57 e, também, todo o contexto nacional dos anos 60 foram espaço de formação de uma forte consciência cívica, política e social que se revelou um instrumento operativo para enfrentar os debates que os anos de 68 e 69 iriam gerar.

Espaços de contestação: 1968 e 1969

26O ano de 1968 é um ano de viragem no mundo, em Portugal, na universidade e nas Escolas de Belas‑Artes: em Janeiro, a ESBAL e a ESBAP começam o ano com novos directores, tendo Paulino Montez e Carlos Ramos atingido o limite de idade; entre Janeiro e Agosto, a Primavera de Praga questiona a ordem política mundial; em Maio, Paris é o palco privilegiado dos movimentos estudantis de contestação aos regimes autoritários e à sociedade capitalista; em Agosto, António Oliveira Salazar é substituído por Marcelo Caetano; em Dezembro, a Associação Académica de Coimbra reorganiza‑se para preparar as eleições de 69. Para os estudantes de arquitectura, este quadro político, social e educacional, vai criar condições para uma forte consciência política, direccionada para a reforma do ensino da arquitectura e da formação‑função do arquitecto.

Boletim ESBAP: a autogestão

29O ESBAP 2 dedica duas páginas aos “Acontecimentos Estudantis Internacionais” porque “Todos estes movimentos, que alastram por grande parte do mundo […] têm um determinado número de analogias” (ibidem: 4‑5). São notícia os acontecimentos nas universidades de Turim e de Roma, com a luta pela autogestão (4) e a crise de Maio de 68 em França, onde “um facto evidente era a união entre professores e estudantes, já que uns e outros reclamavam uma reforma para um Ensino que não correspondia às suas aspirações legítimas […] exigindo a auto‑gestão estudantil e a democratização do ensino” (ibidem, 1968: 5).

30Este boletim é o primeiro passo dos estudantes para uma reivindicação organizada ao sistema de ensino vigente, procurando envolver todo o corpo discente e demonstrando as potencialidades de uma gestão partilhada por professores e alunos, com exemplos concretos. A ideia da autogestão vai ganhando consistência como única via possível para a democratização do ensino e consequente reforma das práticas e métodos pedagógicos.

“Aula Magna”

31No final de 1968, professores e alunos debatem intensamente a situação do curso de arquitectura, perante a ausência de uma direcção forte com capacidade negocial junto do Ministério.

35Até ao final do ano lectivo, a Escola, perante a inacção do ministério, mobiliza‑se na reflexão sobre a sua actual situação do ensino e principalmente sobre a sua perspectiva de futuro, desenvolvendo também algumas experiências pontuais nas cadeiras de arquitectura. Na Arquitectura Analítica, Filgueiras insiste no método analítico com a IV Operação Barredo e no 3º ano, na Composição de Arquitectura, Arnaldo Araújo experimenta outras possibilidades metodológicas, de carácter estruturalista, com o tema “Uma casa é uma casa”, tendo como base uma proposta da revista Casabella sobre modulação e habitat (Hultberg e Seablom, 1968: 20‑45).

37Ao longo dos anos de 1968 e de 1969, os alunos e os professores de arquitectura conquistam um espaço de debate e de intervenção na vida política da escola, começando por obrigar o ministro a deslocar‑se às suas reuniões magnas e acabando por suspender o funcionamento curso.

38A vida pedagógica da Escola é contaminada pela acção política, sendo os instrumentos de projecto, como o desenho, substituídos pelos manifestos e pelas reuniões. Perante o inevitável fracasso do sistema de ensino a resolver os problemas e as aspirações de professores e alunos, o fim da Reforma de 57 tornou‑se também uma questão simbólica, um slogan ou arma de arremesso político. O fim da Reforma de 57 e o fim dos seus métodos de ensino, fixados na expressão “recusa do desenho”, representavam também o fim de um modelo de arquitecto, ao serviço do Estado e das empresas, o arquitecto técnico. A Escola impunha assim à classe dos arquitectos uma discussão séria sobre a função do arquitecto na sociedade, ao serviço das populações, e consequentemente sobre a orientação do ensino na formação desse outro arquitecto. Neste sentido, na Aula Magna, mais do que contestar a Reforma de 57, procurava‑se reivindicar um novo sistema de ensino, mas também um novo arquitecto, que só o encerramento do curso de arquitectura poderia reclamar.

“O concurso e a ESBAL”

A utilidade maior deste concurso terá presidido, porventura, no facto de muitos, se terem dado conta da crise que aquele ensino atravessa, promovendo‑se uma tomada de consciência que alguns desejariam prolongar em formas de intervenção. (Duarte, 1968: 179)

40Ainda em Janeiro, a Escola abre o concurso para o lugar de professor do 1º grupo, arquitectura, ao qual concorrem Nuno Portas, Sebastião Formosinho Sanchez e Raul Hestnes Ferreira. A candidatura de Raul Hestnes é recusada e o lugar de professor é entregue ao professor mais velho, Formosinho Sanchez, sendo preterido Nuno Portas, apesar do reconhecimento do júri e da Escola do seu mérito absoluto. Perante esta decisão, o concurso é profundamente mediatizado dentro da escola, arrastando consigo novamente a contestação dos alunos à direcção e ao sistema de ensino, e fora da escola, com sessões de debate no sindicato que dão origem a um editorial na revista Arquitectura, com o título “O concurso e a ESBAL” (Duarte, 1968: 179). Os arquitectos consideram que a crise na Escola se deve a um sistema tradicional de compartimentação em vasos estanques e a uma formação tripartida (Engenheiro, Historiador e Artista), propondo uma efectiva colaboração entre docentes e destes com os alunos, de modo a construir um sistema de “continuidade e diálogo interdisciplinar” onde se introduza, por exemplo, “o ensino das cadeiras teóricas na prática de projecto”, tal como propõe Bruno Zevi (apud Duarte, 1968: 230).

44Por um lado, a demissão de Nuno Portas na ESBAL foi um caso isolado, ao contrário das demissões na ESBAP, que envolveram todos os assistentes de arquitectura. Por outro lado, as reivindicações dos estudantes na ESBAL não atingiram a dimensão dos plenários realizados na Aula Magna da ESBAP. No entanto, o clima de crise estava criado e as duas escolas chegavam ao final de 1969 sem condições para iniciar o ano, por demissão dos principais assistentes e pela contestação dos próprios alunos à direcção da escola, ao sistema de ensino e à própria universidade. Esta crise, tal como outras que decorriam na universidade, levaram à demissão do ministro José Hermano Saraiva, obrigando o novo ministro, Veiga Simão, a uma negociação aberta para o estabelecimento de regime de experimentação e de preparação de uma nova reforma com o apoio das duas escolas.

Encontros: 1969

45Neste ambiente de contestação, estudantes, professores e arquitectos participam activamente nos dois encontros de arquitectos realizados no ano de 1969. O primeiro, o “II Encontro de Estudo”, organizado pela Secção Portuguesa da UIA e pelo Sindicato Nacional dos Arquitectos, realizou‑se em Junho. O segundo, o Encontro Nacional de Arquitectos, foi dinamizado por um “grupo de arquitectos de Lisboa” com o apoio do SNA e realizou‑se em Dezembro.

46O ano de 69, para além das eleições à Assembleia Nacional, foi ainda palco de debates críticos sobre o problema da habitação, quer no II Congresso Republicano de Aveiro (Maio de 69), quer no Colóquio sobre Política de Habitação (Julho de 69), procurando reenquadrar o exercício da profissão na sociedade em profunda transformação (Bandeirinha, 2007: 70‑86).

47O encontro de Junho é dinamizado por professores da ESBAP, Fernando Távora e da ESBAL, Bartolomeu Costa Cabral e Nuno Portas, e ainda por membros da SNA, Pires Martins e da UIA, Manuel Tainha e Manuel Moreira. Focado no “futuro da formação do arquitecto”, o II Encontro de Estudo debateu o problema do novo edifício da ESBAL, nomeadamente a sua localização e programa, considerando as propostas de Manuel Tainha e Carlos Ramos desenvolvidas no início da década de 60.

49A 6 de Dezembro dirigem‑se para a Sociedade Nacional de Belas‑Artes 84 estudantes e 45 estagiários das ESBA de Lisboa e do Porto, para participar durante três dias no Encontro Nacional de Arquitectos.

52Da Escola de Lisboa estavam presentes professores e alunos, sendo Francisco Silva Dias um dos principais dinamizadores do encontro. Participaram no entanto poucos arquitectos e professores da Escola do Porto, ao contrário dos estudantes, que, perante a crise na Escola, aderiram em massa ao encontro. Os estudantes do Porto e de Lisboa, movidos pelo combate político dentro da Escola, recusaram os caminhos propostos no debate e centraram na própria Escola a refundação possível, quer pedagógica quer do próprio exercício ou função da profissão (Bandeirinha, 2007: 88‑90; Costa, 1982: 81). Consolida‑se, assim, a “plataforma giratória entre o atelier e a Escola”, como identifica Jorge Figueira, onde “se funda uma prática de resistência cultural e política ao regime” (Figueira, 2002: 57).

53As consequências dos acontecimentos ocorridos no ano de 1969 não são lineares, mas segundo Leopoldo C. Almeida (apud Duarte, 1969: 201): “[…] o jogo tal como tem sido jogado até aqui acabou. Há um novo jogo: o da tomada de consciência individual […]”. Também no ensino era necessário jogar um novo jogo. A tentativa de pôr a funcionar um modelo moderno tinha chegado ao fim, deixando em aberto a construção de um novo paradigma que possibilitasse, através da “tomada de consciência individual”, a construção de uma “obra colectiva”, como também se reclamava no encontro. Estavam assim criadas as condições para uma formação social do arquitecto.

2. Experiências pedagógicas: 1970

54Em Janeiro de 1970, José Veiga Simão toma posse como Ministro da Educação Nacional, iniciando a preparação do Projecto do Sistema Escolar e das Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior, aprovada em Janeiro de 1971. Relativamente à reforma do ensino artístico, Veiga Simão solicita uma proposta a Frederico George e autoriza o funcionamento de regimes experimentais no Porto e em Lisboa. Com esta medida, o ministro compreende a necessidade de criar condições para uma reformulação dos cursos de arquitectura, que não fosse meramente tecnocrática, potenciando a auto‑reflexão no interior dos próprios cursos, e fazendo assim regressar professores e alunos à Escola.

55No Porto, a “Experiência” funcionou entre Abril e Julho de 1970 sob a coordenação de uma comissão paritária com três professores (Filgueiras, Távora e Gigante) e três alunos (Ricardo Figueiredo, José Garrett e Rui Louro) sob o tema “Escola de Arquitectura”.

56Em Lisboa, Frederico George promoveu, entre 1970 e 1971, uma experiência pedagógica através da contratação de novos assistentes, entre os quais Raul Hestnes Ferreira, Francisco Pires Keil do Amaral, Manuel Vicente e Tomás Taveira, onde se desenvolveu a coordenação horizontal entre as disciplinas do mesmo ano.

59Apesar da resistência do governo, estavam lançadas as bases para uma nova orientação da formação do arquitecto. A formação social do arquitecto, onde o “social” poderia também ser substituído por “político”, apoiava‑se num sistema flexível de articulação entre cadeiras, no trabalho da escola sobre o meio social, e fundamentalmente na participação activa dos estudantes, assistentes e professores nos órgãos de gestão da escola. No entanto, esta formação teria de esperar por Abril de 74 para se consolidar como estrutura legal. Neste sentido, a revolução nas escolas teria de esperar pela revolução na sociedade.

3. Consequências: a democracia

61O programa SAAL constituiu uma espécie de laboratório de experimentação sobre novas metodologias de projecto, consolidando todo o debate promovido ao longo da década anterior. Este método de projecto procurou conhecer para compreender, mas também dialogar para intervir, tentando encontrar outras formas de construir o espaço urbano e o espaço habitacional na democracia (Bandeirinha, 2007). O SAAL foi assim a ponte entre o debate lançado na década de 60 e os diversos debates sobre a função do arquitecto e da arquitectura gerados no final do século com a democracia, com a entrada de Portugal na Comunidade Europeia ou com a nova ordem política mundial.

62Também no curso de arquitectura professores e alunos envolveram‑se na reorientação do ensino, promovendo anualmente as “Bases Gerais” (Costa, 2007: 220; Figueira, 2002) como alternativa à Reforma de 57, ainda formalmente em vigor. Estas “Bases” deram origem à entrada da arquitectura na universidade (1979) e à criação das faculdades de arquitectura do Porto e de Lisboa. Mas longe de se iniciar um processo pacífico de integração, a universidade veio colocar novos problemas quantitativos e qualitativos à formação do arquitecto. Quantitativos, porque, com a democracia, a proliferação das universidades deu origem à proliferação dos cursos de arquitectura. Qualitativos, porque a universidade exigiu que a arquitectura apostasse na construção de um corpo científico de aplicação prática nem sempre compatível com a sua matriz artística, técnica e social.

63A universidade acabou por transferir para os cursos de arquitectura a crise que ela própria vinha atravessando e que Boaventura Sousa Santos caracterizou como uma “crise de hegemonia” (Santos, 1996: 168). É uma crise provocada, de um modo geral, pela massificação do sistema, pondo em causa a vocação elitista, educativa e teórica da universidade clássica e exigindo uma aproximação à “comunidade” e à “produtividade”, adequados à universidade moderna (Santos, 1996: 174‑182). Neste sentido, assiste‑se a uma progressiva homogeneização de todas as áreas do conhecimento pelos critérios das ciências exactas, que o Processo de Bolonha veio recentemente a legitimar.

64A criação dos novos cursos na Faculdade de Ciências, como em Coimbra (1988) ou Guimarães (1996), gerou processos de reacção semelhantes aos da década de 60 pela afirmação da autonomia disciplinar da arquitectura quer ao nível pedagógico, onde as disciplinas científicas foram sendo retiradas dos planos de estudo, quer ao nível da investigação, onde os critérios científicos invadem e condicionam o campo da arquitectura.

65Perante este difícil equilíbrio entre a arquitectura e a ciência, a formação social do arquitecto poderá continuar a dar resposta a uma formação generalista a partir da centralidade do projecto, tal como tem vindo a ser defendida pela maioria das escolas de arquitectura, integrando, como propõe Alves Costa, “imaginação com racionalidade” (Costa, 2007: 228).

66Neste sentido, o objectivo social da formação do arquitecto não recusa o conhecimento científico, mas torna‑o operativo para compreender a complexidade do real, fazendo convergir a formação do projectista com a formação do investigador na resolução dos problemas que se colocam à “comunidade”.