- 1 « Tisser la natte » en drehu, cf. Préambule.
Nous remercions Fabrice Wacalie, docteur en linguistiq (...)
- 2 Sur les enjeux sociaux, écologiques et économiques que représente le tressage des nattes, voir auss (...)
1Huje la ixoe1 est une expression en langue drehu, l’une des langues kanak de la Nouvelle-Calédonie. Elle signifie « tisser la natte ». En pandanus, en jonc ou en feuilles de cocotier, la natte tressée est historiquement l’œuvre des femmes et présentée pour « faire la coutume » lors du franchissement d’un territoire coutumier à l’autre, de naissances, de décès, de mariages, etc. Associé à la natte, l’acte de tresser est symbolique des liens sociaux dont la construction relève nécessairement d’un maillage entre soi et l’autre, entre celui qui arrive d’ailleurs et celui qui se fait hôte ici, entre l’homme et son environnement, entre l’individu et sa filiation2. L’entremêlement de tiges renvoie au processus interrelationnel où une part de « soi » se chevauche, s’adresse, s’adosse à l’autre. La natte tressée est le symbole d’humilité, de bienveillance, de respect et de solidarité, elle est déroulée pour accueillir l’autre avec ses paroles, gestes et offrandes avant de faire chemin ensemble. Nous y percevons également une métaphore du travail auquel nous aspirons en contexte formatif, un cheminement collaboratif et dialogique où la singularité de nos regards respectifs se nouent aux pluralités sociales qui nous entourent.
- 3 L’écriture du présent texte s’inscrit dans le prolongement de plusieurs autres écritures et projets (...)
- 4 Pratiques qui incluent l’agir professionnel, les discours, les activités, les modalités de travail, (...)
2Le présent travail collaboratif3 et dialogique (Bakhtine, 1929) part d’un sentiment déstabilisant, celui d’un changement nécessaire et en profondeur dans notre agir en tant que formatrices non novices. À l’instigation de cela se trouvent deux principaux facteurs, l’un contextuel et l’autre épistémologique. D’une part, les dynamiques plurilingues et les phénomènes de minorisations propres au contexte calédonien ont rendu évident le besoin de faire autrement par rapport aux pratiques formatives4 dominantes centrées sur la production langagière mononormative et écrite. D’autre part, une sensibilité partagée quant à la (re)valorisation sociale des dynamiques plurilingues a suscité, chez nous, la volonté d’être des professionnelles autres à travers un activisme formatif dont l’objet est d’être proactives, créatives et réflexives (ERALO 2, 3, 9, 13, 14, 15, 16). Nous considérons que la didactique des langues n’est ni une science prédictible, ni un champ d’actions neutre. Dès lors, nos interventions formatrices requièrent des remodelages constants, soient-ils conceptuels, méthodologiques ou épistémologiques.
- 5 Nous nous référons aux différents récits observés autant chez les actrices/acteurs du terrain que c (...)
- 6 Catégorisation également observée dans les biographies langagières des étudiant·e·s.
- 7 Eu égard à la présence des langues kanak, par exemple, dans des émissions radiophoniques et télévis (...)
3Vue du Pacifique, la Nouvelle-Calédonie (NC) est souvent décrite comme une insularité « métissée » en situation (post)coloniale5, constituant avec les différents pays du bassin océanien, un terrain plurilingue « hors du commun ». Toutefois, la diversité/pluralité linguistique calédonienne est aussi fragilisée qu’elle est « remarquable » (ERALO, 19). En tant qu’observatrices, on sait que plus d’une centaine de langues se « chantent »6 sur le territoire. Or, le paysage institutionnel est monolingue avec le français qui domine en quasi-exclusivité dans les espaces éducatifs, médiatiques et topographiques (ERALO, 7). Alors que les plurilingues sont de facto majoritaires, la diversité linguistique de la NC nous apparaît visibilisée que de façon ponctuelle7.
- 8 Formations initiales : Licences Lettres et Langues et Cultures Océaniennes (LCO), Master Civilisati (...)
4Pour nous, « enseigner n’est plus transmettre » (ERALO, 8) et le déjà-là des publics doit faire partie du processus d’appropriation des savoirs. Cela permet d’expliquer notre intérêt pour les ressources plurilingues, certes, mais aussi pour celles pluriartistiques et polyphoniques. En situation (post)coloniale, la conscientisation de ces ressources plurisensorielles nous a amenées à la refonte de récentes formations initiales et continues8 en didactique des langues à l’Université de la Nouvelle-Calédonie (UNC). Les dispositifs construits en conséquence et dont certains seront présentés ici puisent différemment dans la pensée pédagogique de l’action collective (Dewey, 1934), le dialogisme de Bakthine (1929) et les théories de l’énonciation (Ducrot, 1984 ; Bres et al., 2005). L’idée est de faire œuvre de la pluralité des ressources – parfois vécues de façon négative – intrinsèques aux environnements océaniens dans lesquels nous travaillons. Aux côtés de chaque acteur·rice, étudiant·e·s ou (futur·e·s) enseignant·e·s, il nous a effectivement paru indispensable de relier les savoirs institutionnels, académiques, professionnels aux savoirs qui préexistent à et qui entourent nos actions formatives. Face à cette forme de réconciliation en situation (post)coloniale et institutionnelle, l’expérience artistique collective (Dewey, 1934), nous est paru particulièrement prometteuse.
5Nous verrons que dans ce contexte formatif plurilingue, marqué par des besoins de (re)valorisation et de réappropriation, le pluriartistique et le polyphonique ont été l’occasion de « déclics ». Pour les publics en formation, les processus à l’œuvre font montre de conscientisations qui impactent projections autant que la perception de soi. Au préalable, nous proposons d’abord de resituer la NC au prisme d’observations ethnographiques.
6En complément de données principalement quantitatives et de travaux institutionnels9 déjà connus sur la pluralité linguistique en NC, il nous semble pertinent de faire valoir le regard critique des étudiant·e·s et leurs expériences plurilingues en particulier. Leurs discours et représentations sont une voie de compréhension des fonctionnements sociétaux, en l’occurrence dans la gestion de leurs ressources linguistiques.
- 10 Voir un article journalistique rédigé en 2019 par des étudiant·e·s en sociolinguistique « J’aimerai (...)
7Dès 2003, dans un cours consacré à la sociolinguistique, les étudiant·e·s s’initiant au travail d’enquête posaient de façon quasi-systématique comme constat que le bi/plurilinguisme est un « problème », le problème en définitive. Depuis lors, nous retrouvons cela d’année en année avec le plurilinguisme assimilé à différentes formes de pathologies dont le « mal-être », la « honte » et le « handicap » (ERALO, 19, 20, 21). Pour nous, les minorisations historiques et idéologiques dont fait l’objet la réalité plurilingue en NC sont telles que les idéaux monolingues et mononormatifs s’en trouvent intériorisés. Sur le long terme, les langues minorisées sont exclues de ce que les acteur·rice·s appellent la « transmission » intergénérationnelle. De récentes enquêtes réalisées par des étudiant·e·s démontrent à quel point cette donne pèse sur les parents, en proie à une « culpabilité linguistique »10.
8Entre intériorisations et revendications, certain·e·s étudiant·e·s sont aux prises avec des sentiments ambivalents, comme le montre cet extrait d’autobiographie langagière :
- 11 Autobiographie langagière réalisée au dernier semestre de la formation en 3ème année de Licence. Le (...)
« J’ai surement au fond de moi les explications à ce délaissement de mes langues maternelles/paternelles. Je pense que je me trouve en position d’insécurité linguistique. Je veux dire par là que les nombreuses critiques que j’ai pu recevoir dès le plus jeune âge telles que : « T’es blanche de peau, donc tu dois parler que le français », « arrête de faire la fille qui veut parler en langue », ou encore de nombreuses occurrences du mot ‘blanche’, ‘la petite blanche’ : « Bo gada » (Nengone), « eko papalagni ? » (Wallisien), « Eo ka kamadra » (Drehu), « Djo dalaen », « la petite popwalé » (Paici). Je ne savais donc plus où me mettre, peur et appréhension ont pris le dessus sur ma volonté d’apprentissage d’autres langues voisines. Je me suis donc enfermée dans une sorte de bulle et j’ai refusé toute appropriation de langues, je me suis en quelque sorte bloquée face à l’ouverture au monde » (Karen, Lettres 3ème année, 2019)11.
De nos observations ethnographiques et longitudinales, nous identifions des besoins dépassant le cadre strictement académique mais que nous intégrons aux processus formatifs. Ils touchent les notions de légitimité, de reconnaissance, de constructions identitaires et affectent, de façon interdépendante, les valeurs que prennent répertoires, groupes d’appartenance et plurilinguisme sociétal.
9Les attitudes « glottophobiques » (Blanchet, 2016) en NC produisent des sentiments latents et agissants de « détresse linguistique ». En partie étudiées à travers les « micro-agressions linguistiques » (ERALO, 20, 21) qui ponctuent les biographies des étudiant·e·s, elles mettent également en rupture les différentes langues et variétés de répertoire du territoire, selon qu’elles sont assumées au non au sein d’espaces éducatifs institutionnels. Des décalages sont également constatés entre les pratiques langagières observées, entendues, déclarées et celles prises en compte par les enseignant·e·s au sein d’espaces formels. Une enseignante de langue drehu relate des souvenirs douloureux de ses débuts de scolarisation :
« quand j’ai fait ma rentrée à la maternelle j’ai laissé mon watreng (panier de connaissances, nous soulignons) à l’entrée de la case scolaire pour apprendre les bases de français. J’étais en difficulté quand la maîtresse m’interrogeait j’étais « nulle » je me sentais « bête » les autres se moquaient de moi et j’avais honte de ne pas parler le français c’est de là qu’a commencé mon insécurité linguistique, un mal être général, je me sentais « vide » une étrangère au pays » (enseignante-stagiaire, DU-LCOA, 2018).
L’une de nos principales motivations formatives revient alors à vouloir tisser pluralités sociales et linguistiques afin que les étudiant·e·s puissent détourner leurs objets de « honte » en ressources personnelles, académiques et professionnelles transposables. C’est en ce sens que nous (re)définissons nos choix formatifs en y intégrant les attentes exprimées par les étudiant·e·s y compris celles davantage personnelles de « réconciliation » culturelle d’une part :
« À la fin de ma terminale, j’ai décidé de m’orienter vers une Licence « Langues et Cultures Océaniennes » afin d’approfondir mon drehu et mes connaissances dans ce domaine.
Je ne voulais pas faire cette Licence dans un but professionnel mais vraiment dans un but personnel. J’avais vraiment envie d’acquérir plus de connaissances aussi bien sur ma langue, que sur ma culture, que je ne connais pas tant que cela non plus. Mon projet professionnel est de partir en Métropole pour obtenir le diplôme d’état d’éducateur spécialisé. Je pensais alors qu’avant de me lancer dans des études en France, il fallait tout d’abord que je me « réconcilie » avec moi-même et avec ma propre culture. Je ne me sentais pas encore prête et complète pour attaquer mon projet professionnel, partir et apprendre à vivre seule dans un autre pays. » (Alexandra, LCO 3ème année, 2020).
Et de « revendication identitaire » d’autre part :
« Ces trois ans à l’université m’ont rendu ma curiosité et ils m’ont permis de développer un recul systématique. Cette compétence m’a permis de comprendre pourquoi j’avais choisi sur le pouce cette formation alors que j’avais dessiné un parcours totalement différent (…). Et qu’il m’était impossible de vivre sans poursuivre cette revendication identitaire qui dormait dans mon cœur. Il m’était impossible de continuer mon chemin sans comprendre qui j’étais, d’où je venais et en quoi ma différence pouvait être ma force » (Coleen, Licence 3ème année, 2019).
Ces attentes se traduisent en besoin de médiation d’où le sentiment déstabilisant face auquel nous nous sommes retrouvées : en l’état, nos formations ne réunissaient pas les conditions de réussite pour les étudiant·e·s et impliquaient pour nous des changements dans nos postures, gestes et pratiques enseignantes pour les enseignements dont nous avions la responsabilité.
- 12 Le DU LCOA, formation destinée à des enseignant·e·s de Langues et Cultures Kanak (LCK) du 2nd degré (...)
- 13 ERALO, 2, 3, 9, 13, 14,15, 16, 20, 21.
- 14 Au sens musical, c’est-à-dire comme moyen mobilisé pour créer, interpréter ou réaliser une producti (...)
- 15 À la lecture de leurs différents écrits, ce rôle prédomine dans leurs expériences d’apprenant·e·s d (...)
10Le changement dans notre agir professionnel a été insufflé par divers publics dans le domaine de la didactique des langues en contexte (post)colonial et plurilingue12. En particulier, ce sont leurs compétences plurisensorielles qui nous ont amenées à l’exploration collective d’activités pluriartistiques (artisanats, arts plastiques, musiques, photographie, graphisme, danse chorégraphique, écriture journalistique, slam, street art)13. Le changement opéré entend non seulement (re)valoriser les ressources plurielles des étudiant·e·s mais aussi intégrer cette pluralité dans les conditions d’appropriation et de « réussite » (nous y reviendrons). Les activités pluriartistiques servent alors d’instrument14 didactique pour développer un écosystème de savoirs diversifiés dans lequel les étudiant·e·s découvrent des rôles autres que celui de recevoir passivement15 des enseignements.
11De qualité processuelle, une pédagogie pluriartistique en contexte universitaire formalise en quelque sorte le décloisonnement des différents espaces de production des savoirs et de littéracies. Les différents dispositifs proposés en sciences du langage ont pour objectifs académiques transversaux l’appropriation critique de connaissances disciplinaires et le développement de compétences littéraciques (plurilingues) au sens de « capacité d’utiliser le langage et les images, sous formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique » (Cummins, 2007 : 2 ; voir aussi ERALO, 1 : 277-278). Ils ont en commun la centration qualitative sur la réflexivité des étudiant·e·s qui, pour accéder aux contenus formatifs, passent par une meilleure (re)connaissance de soi. Un détour biographique qui peut sembler usité vu d’ailleurs mais que nous considérons aussi nécessaire que peu institutionnalisé dans les contextes formatifs (post)coloniaux de la NC. Parmi les espaces pédagogiques créés à cette fin, nous avons travaillé avec des « autobiographies langagières » (ERALO, 4, 5), des « autoportraits photographiques » (ERALO, 20, 21), des « croquages de langue » (Dinvaut, 2014 ; ERALO, 2) et des « portraits sonores » (ERALO, 12).
- 16 Les consignes invitaient les étudiant·e·s à faire des représentations autrement qu’à travers l’« ar (...)
12Un exemple parmi d’autres, le projet intitulé Une famille, des langues a été conçu avec les étudiant·e·s de Lettres et LCO inscrits au cours de sociolinguistique (cohorte 2019). L’objectif était de les initier à la recherche de terrain en sociolinguistique par une expérience de celle-ci en temps réel : réaliser, en groupes, une enquête sociolinguistique autour de la gestion du plurilinguisme en contexte familial. L’une des étapes préparatoires consistait d’abord à s’interroger sur les conditions de (non) transmission des langues familiales « chez soi ». Les étudiant·e·s devaient représenter la généalogie des langues de leurs propres familles à l’aide d’une réalisation iconographique16 et d’un texte explicitant leurs interprétations de celle-ci. Leurs travaux ont été édifiants quant à la fragilité de la pluralité linguistique en NC avec, en particulier, de la non-transmission des langues kanak et océaniennes. Bien qu’au fait des choix de langues réalisés au sein de leurs familles, bien qu’acteur·rice·s des pratiques langagières qui en découlent, les étudiant·e·s ont été très surpris·e·s du nombre de langues « perdues » d’une génération à l’autre et de la rapidité de ce phénomène (cf. dessin 1). La réalisation suivante montre qu’en cinq générations, une famille est passée d’un répertoire plurilingue constitué de cinq langues à un monolinguisme avec le français comme seule langue déclarée et observée. Comme facteurs explicatifs, ce groupe d’étudiant·e·s désigne, entre autres, l’école et le travail. Selon les expériences et parti pris de chacun·e, ce sont là les principaux leviers d’organisation, d’émancipation et/ou de domination sociales (ERALO, 19).
Dessin 1 : Case généalogique illustrant la (non) transmission des langues au sein d’une famille
Travail réalisé par Océane Kujene, Richard Gorendiawe, Lenny Wadrawane et Ruben Diopoue (cours de sociolinguistique, 2019)
13Pour accéder aux attendus académiques, les étudiant·e·s réinvestissent des ressources déjà à disposition au sein de leurs familles. Ce faisant, ils participent à la construction de nouveaux savoirs sur les dynamiques sociales inhérentes à la pluralité linguistique en NC et nous éclairent, de façon qualitative, sur la rupture de transmission des langues kanak et océaniennes. De plus, la dimension pluriartistique utilisée facilite la diffusion de ces savoirs qui, en d’autres circonstances, seraient restés confidentiels voire limités au seul circuit des travaux universitaires (étudiant·e·s – enseignant·e·s ou évaluateur·rice·s).
- 17 Discipline consacrée à l’analyse des instruments de musique (appellation, facture, famille, techniq (...)
14Un autre exemple de dispositif créatif se rattache à un cours en ethnomusicologie (Licences LCO et Lettres, 2ème année). Un projet polyphonique, Langues et musiques, ayant plus spécifiquement trait aux répertoires de leur environnement (familial, social, etc.) a été mené à partir de mises en situation organisées en deux phases : une première enquête ethnomusicologique accompagnée par l’enseignante-chercheure, puis une seconde par les étudiant·e·s selon des modalités de travail variables en fonction des étapes (groupes, binômes et individuels). À l’issue des recherches de terrain, ils·elles étaient invité·e·s à exposer un portrait sonore : un support audio/visuel présenté à l’oral puis à l’écrit. Le travail réalisé a fait émerger des savoirs océaniens peu audibles en contexte éducatif et formatif en NC. Ont ainsi pu être (ré)entendus le namag, genre de chant en mwotlap représentatif d’une danse collective vanuataise ; le miō, art oratoire en langue futunienne, qui sont des formes vocales peu (re)connues et documentées ; le to’ere, tambour à fente polynésien accompagnant plusieurs types de chants et danses collectifs, enrichi d’un lexique musical détaillant en tahitien les techniques de jeu, rythmes, phrasés, nuances, fonctions, genres et rôles des percussionnistes. Pour l’une des étudiantes qui a exposé ce travail, l’enquête auprès de sa grand-mère maternelle a symbolisé un « prétexte » pour initier une recherche singulière : la « quête de mon histoire personnelle » (Madisson, Lettres 2ème année, 2018). Ce projet lui a également permis de renouer le dialogue sur un sujet familial « tabou » : la rupture de transmission de ses « racines », « de la langue et la culture tahitienne » pour « mieux réussir » (idem). Enfin, pour l’autre étudiante de ce binôme, il s’est présenté comme la possibilité « de mieux connaitre (son) amie » (Julia, Lettres 2ème année, 2018). Des échanges collectifs se sont mêlés à ces deux voix principales. Des étudiant·e·s connaissant des désignations du to’ere dans d’autres langues, ont par ailleurs illustré la parenté linguistique entre langues polynésiennes : ko’ere en hawaiien, tokere en marquisien, tokere en reo maori. En échos, un étudiant a partagé sa connaissance d’un to’ere similaire nommé tariparau. Pour finir, les échanges tissés à partir de ce partage lexical ont souligné que les langues sont des mondes non-clos, partageant et échangeant des éléments en fonction de leur genèse historique ou des contacts que les populations entretiennent, débouchant sur des pratiques musicales accompagnées de tambours au Vanuatu comme dans certaines danses kanak. En cela, les interactions entre ces différentes voix ont participé à une production progressive de savoirs polyphoniques. Les analyses articulées autour d’une thématique s’est faite à partir de la propre réflexivité des étudiant·e·s, soutenant l’appropriation de notions théoriques ethnomusicologiques, en organologie17 en particulier ici.
15Les étudiant·e·s participent à la construction de savoirs à travers des projets comme ceux susmentionnés mais aussi à leur diffusion littéracique afin d’être à la portée de publics diversifiés (articles de presse, émissions de radio, expositions, performances…). Au-delà de la re-légitimation de savoirs autres, nous avons pu observer auprès des étudiant·e·s des processus hors cadre strictement académique.
- 18 Nous sollicitons, en fin de chaque enseignement, les retours des étudiant·e·s quant aux éventuels a (...)
16Les étudiant·e·s disent être peu habitué·e·s à convoquer émotions, imaginaires et pratiques artistiques dans les espaces académiques et encore moins en vue de la validation de leurs cursus universitaires. Nos enquêtes en contexte institutionnel nous amènent également à constater que le pluriartistique et le polyphonique ont longtemps été relégués en NC (et plus généralement dans le système universitaire français) à des espaces principalement associatifs plutôt qu’académiques (ERALO, 3, 11, 12, 15, 16). Bien que ou parce que hors rituels académiques, la mise en œuvre de tels dispositifs à l’UNC a été vécue comme des tournants, des « déclics » dans les expériences formatives comme l’ont souligné les étudiant·e·s dans les « évaluations des formations »18.
17Aux yeux d’un enseignant-stagiaire, il a pu redonner « un sens nouveau à [sa] vie d’enseignant » grâce à la réhabilitation du pluriartistique et polyphonique telle qu’il l’a vécu lors de sa formation :
« Au collège les profs nous disaient que la musique le dessin tout ça ne sert à rien alors que les profs ou les artistes qui interviennent ici [à l’université] disent qu’on peut redonner confiance aux élèves (…) et même pour moi c’est rassurant, je me sens plus reconnu et plus à l’aise dans ce que je peux apporter » (enseignant-stagiaire, DU-LCOA, 2017).
Les retours des enseignant·e·s-stagiaires dévoilent souvent une gradation dans le lexique employé, la formation étant d’abord objet d’une « une réelle motivation » avant d’être qualifiée de « révélation » provoquant un « déclic », une « renaissance ». De nouvelles projections deviennent possibles dans le métier d’enseignant·e avec une meilleure reconnaissance de compétences linguistiques et artistiques jusque-là peu valorisées :
« Un des points importants que j’ai retenu du travail c’est qu’on n’est pas obligé de mettre de côté nos langues et ce que les vieux nous ont appris. C’est les autres qui nous obligent à le faire. Je me suis rappelé des difficultés pour apprendre le français, la grammaire, la prononciation, toute la souffrance que j’avais. Quand la formation s’est terminée j’étais convaincu que les chants de nos vieux sont indispensables à l’école. (…) Dès mon retour en classe j’ai réfléchi à un projet que je pourrais vite mettre en place avec ce qu’on avait tous dans notre panier. J’ai choisi la musique en demandant aux enfants de ramener des berceuses des grand-mères à l’école » (enseignant-stagiaire, DU-LCOA, 2017).
Dans les formations (initiales et continues) que nous avons renouvelées, nombreux·ses sont les étudiant·e·s qui soulignent le fait que les démarches pluriartistiques et polyphoniques leur ont permis de se resécuriser voire se réapproprier « leurs » langues en particulier. Pour d’autres, elles les autorisent à se relégitimer : « le cours m’a énormément aidé et m’a enfin donné l’opportunité de mener des recherches en toute « légitimité » (N., LCO 2ème année, 2017) pour préparer le portrait sonore. Dans le cadre d’un autre dispositif, l’activisme photographique met à distance les micro-agressions linguistiques tout en offrant un espace (visuel et urbain) où les jeunes plurilingues bravent les normes monolingues (cf. Photo n°1) (ERALO, 20, 21). Les sentiments de honte font place à une réaction combative et revendicatrice, désormais tournée vers « les générations à venir » :
« Aujourd’hui je me sens confiante suite à un atelier proposé en cours par Madame Razafi sur les micro-agressions que j’ai pu m’exprimer à travers la photographie dans lequel j’ai écrit ce qui revenait à chaque fois “arrête de parler le Lifou, cela ne te va pas”.
Une phrase qui me rappelle que je dois me battre pour ma langue car c’est elle qui m’identifie à ma culture, ma tradition. J’ai décidé de maintenir mon combat pour moi et pour les générations à venir. Je voudrais que les non locuteurs deviennent des locuteurs, pas seulement de pratiquer la langue mais aussi de connaître pour chacun sa propre histoire et de continuer de la construire.
C’est à cela que je me projette à l’avenir car je n’accepterais pas les moqueries, le non-respect de chacun par rapport à sa langue. J’aimerais trouver des solutions afin de minimiser les micro-agressions » (Laëtitia, LCO 3ème année, 2019).
Photo 1 : Micro-agressions linguistiques (Laëtitia)
18Un autre dispositif encore, mis en place dans un cours sur les approches plurielles en didactique des langues (3ème année, LCO et Lettres), invitait les étudiant·e·s à réaliser des « croquages de langues » (Dinvaut, 2014) en représentant les expériences plurilingues de chacun·e à travers une création artistique individuelle de format libre. En réalisant ce travail, un étudiant souligne une perception positive – inédite dans son parcours personnel – de son répertoire plurilingue et pluriculturel : « J’ai pris conscience que mes langues et mes cultures ont de la valeur » (Lettres, 2016). Plus qu’une simple expression de soi, la production pluriartistique sollicitée en situation formative autorise la combinaison de ressources plurielles signifiantes pour cette autre étudiante qui s’identifie à chacune d’elles : « dans ce motif on peut voir des dessins qui me représentent : le tanoa futunien des soirées tauasu, la flèche faitière kanak du côté de mon père, le tressage du pandanus qu’on partage en Océanie, et la Marianne française pour la culture française de l’école » (Lettres, 2018). Autorisant des représentations autres de soi, le pluriartistique rend possible la reconstruction de l’estime de soi (pluriel, plurilingue), condition sine qua non à sa relégitimation dans l’espace formatif et social.
19Il n’est pas rare de voir renouer, dans des travaux d’étudiant·e·s en fin de parcours universitaire (formation initiale), le lien entre histoire personnelle et collective :
« Avec toutes mes expériences et les cours de l’université, j’ai compris que mon devoir était de contribuer à sa valorisation ! Le drehu était juste enfoui, j’avais juste besoin de ce déclic pour le (drehu) remettre en marche. Pour l’instant, c’est quand même un challenge pour moi de transmettre le drehu à mon fils car depuis sa naissance je lui parle en français. Mais les remarques persistent tel que « tu lui parles pas en drehu ? Tu fais la maline comme quoi tu sais parler en drehu alors que tu n’es pas capable de le transmettre à ton enfant. » Franchement c’est blessant mais ce n’est pas pour autant que je vais baisser les bras. Á présent, je ressens une immense fierté de pratiquer ma langue maternelle et de la partager autour de moi. Chaque jour est un combat personnel pour la préservation de ma langue. J’ai été en quête de mon identité trop longtemps désormais je ne laisserais plus personne me faire douter » (Flore, LCO 3ème année, 2019).
Les processus précédemment décrits, contribuent au pouvoir de « réparation », de « réconciliation », de « revendication » et de « réappropriation », pour reprendre la rhétorique des étudiant·e·s. Ils encouragent aussi le désir d’action avec la conscientisation de ses propres capacités à les mettre en œuvre.
- 19 Nous notons que la grande majorité des étudiant·e·s vanuatais·e·s inscrit·e·s en Lettres projettent (...)
20Au sujet de « l’épreuve » du croquage de langues (Dinvaut, 2014), une étudiante souligne l’appropriation qu’elle en a fait au cours de sa troisième année et les liens tissés avec son futur projet de devenir enseignante19 :
« Quant à moi, j’étais plutôt sceptique sur le travail de croquage de langues (…) si j’étais sceptique au début j’ai compris que je pouvais valoriser le bichlamar et avancer sur le manque des ressources et outils pédagogiques à l'échelle nationale qui discrédite le projet de son enseignement » (M., Lettres 3ème année, 2017).
Soulignant que « les ressources sont là » et considérant désormais que cela la « conforte dans le fait que c’est une question de chemin et qu’il en existe plusieurs possibles » (ibid.), la démarche polyphonique proposée et la qualité de l’engagement qu’elle requiert ouvrent sur un nouveau sillon de conscientisations. Pour elle comme pour d’autres étudiant·e·s ou (futur·e·s) enseignant·e·s, les formations remodelées au travers du pluriartistique et du polyphonique ont bien souvent une résonance toute personnelle en validant leurs intuitions en véritables formes de compréhensions et de connaissances du monde.
- 20 Par exemple, l’obligation d’une « note finale » (souvent centrée sur une production écrite en franç (...)
21En analysant les trajectoires formatives des étudiant·e·s (futur·e·s enseignant·e·s), en prenant compte aussi des retours d’enseignant·e·s-stagiaires, nous observons – au-delà de la réussite académique – que les pédagogies pluriartistiques et polyphoniques ont réussi à faire des espaces académiques des lieux d’identifications et de projections. Un mouvement nécessaire à l’appropriation des savoirs en contexte universitaire car il permet d’assurer l’unité, la filiation, le tissage entre le soi personnel, familial, social et le soi institutionnel, académique, professionnel ou visant à le devenir. Or, ce mouvement unitaire entre le personnel et l’institutionnel est loin d’être un acquis en NC. L’expérience formative y est faite de normes comptables20 externes aux systèmes de valeurs autochtones et de réalités (post)coloniales. Le traitement des répertoires plurilingues est un autre frein au mouvement d’identification et de projection. Dans nos formations, le public estudiantin est majoritairement plurilingue sans pour autant se reconnaître comme tel. Et pour cause, les pratiques plurilingues, cet interdit du passé et de l’histoire collective, demeurent largement invisibilisées et sont trop souvent stigmatisées.
- 21 Pour certain·e·s, il s’agit aussi du seul lieu possible pour une telle réconciliation de leurs diff (...)
22Alors que la réussite académique vise la capacité à (re)produire des savoirs prédéfinis dans un cadre prédéfini, nous soutenons que réussir à s’identifier et à se projeter au sein d’un espace formatif et institutionnel en NC passe, au contraire, par la créativité. Concept « à la mode » et « un attribut des activités d’enfants » mobilisées pour le développement de leur imagination (Filiod, 2011 : 38), nous reconnaissons la créativité en tant que processus didactique à part entière (ERALO, 2, 3, 9, 12, 15). Elle a pour point de départ des contenus donnés et pour médium l’art, « activité consistant à produire des rapports au monde à l’aide de signes, de formes, de gestes ou d’objets » (Bourriaud, 1998 : 111) que nous traduisons par des savoirs plurilittéraciques et plurisensoriels. La créativité ainsi déployée met en relation l’appropriation de nouveaux savoirs et la réappropriation de savoirs longtemps tus, exclus voire jusqu’à présent non (d)écrits par les institutions chargées d’instruction publique. Lorsqu’ils s’en saisissent en contexte universitaire21, les publics que nous avons accompagnés en NC vers la créativité pluriartistique et polyphonique se détournent ensuite de problématiques individuelles pour se dire au service d’autrui, des plus jeunes ou du pays. Les déclics que nous observons le temps d’une formation et d’année en année se muent en responsabilisation collective.
23Conscientes du caractère inhabituel et plastique des démarches plurisensorielles, nous en assumons toutefois les limites qu’il nous faut encore approcher. Néanmoins, nous percevons à quel point celles mises en place sont difficilement reproductibles d’une année à une autre, d’une cohorte à une autre, d’un enseignement à un autre, d’un·e enseignant·e à un·e autre. L’efficacité du plurisensoriel demande aussi du temps relationnel soit un important volume horaire afin de dénouer, ensemble, les appréhensions ou résistances que déclenche sa marginalité. Les démarches en question requièrent un lourd investissement dans l’appareillage entre les contraintes académiques et les infinis possibles d’une créativité formative qui, en définitive, ne produit que du non attendu. Ceci étant, si on admet que les pratiques prédéfinies et standardisées endiguent l’institutionnel, le principal intérêt du pluriartistique comme du polyphonique est alors de pouvoir promettre sans cesse de l’inattendu.
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