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Axe 3 - Théorie(s) de l'apprentissage et autonomisation en DDLC : vers de nouvelles modélisations ?

Empowerment : contraintes socio-interactionnelles et stratégies. Pour le développement d’une littératie actionnelle critique en didactique des langues

Christian OLLIVIER

Résumés

Cette contribution porte sur la notion d’empowerment de la personne considérée comme apprenante et citoyenne. Elle montre l’importance, d’une part, de former les apprenants à une prise de conscience forte des contraintes socio-interactionnelles de l’action et communication humaines et partant de l’autonomie de l’usager. Elle plaide, d’autre part, pour une meilleure connaissance et valorisation des stratégies des apprenants, notamment des stratégies numériques, qui leur permettent d’avoir une action autonome dépassant leurs compétences langagières et pour une formation qui amène les apprenants à porter un regard réflexif et critique sur les stratégies, les outils et les ressources digitales qu’ils mobilisent.

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Texte intégral

Introduction

1La recherche sur l’autonomie en didactique des langues porte souvent sur l’autonomie et l’autonomisation de l’apprenant en tant qu’apprenant. C’est ce que visaient notamment les précurseurs du CRAPEL, notamment Henri Holec. Les titres de diverses publications de cet auteur-phare en soi déjà sont explicites : « Autonomie dans l’apprentissage et apprentissage de l’autonomie » (Holec, 1981), « Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage » (Holec, 1991) ou encore « Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d’application actuels » (Holec, 1993). En définitive, même si le paradigme de l’autonomie a évolué depuis les premières définitions proposées par les chercheurs du CRAPEL, il s’agissait de s’intéresser à l’autonomie de l’apprenant.

2La présente contribution, issue de notre intervention à l’édition 2021 des journées Notions en question (NeQ), propose, quant à elle, une réflexion sur l’autonomie de l’usager et le processus d’autonomisation – nous parlerons d’empowerment – devant permettre à l’apprenant de devenir un usager autonome ou, plus précisément, un citoyen usager autonome des langues et du numérique puisque nous inclurons cette dernière dimension dans notre propos. Nous entendons soulever des questions et ouvrir quelques pistes pour la mise en œuvre d’une didactique des langues qui vise à former un citoyen autonome conscient et critique.

νομος  et empowerment

3Un retour étymologique sur la notion d’autonomie et de « νομος » (nomos), qui étaient au cœur de l’axe dans lequel nous intervenions à la journée NeQ, apporte, pensons-nous, un éclairage important pour situer notre propos. Le dictionnaire de grec ancien Desmyter (http://grec.desmyter.org/​) signale que ce terme renvoie à « ce qui est attribué, d’où ce qu’on possède ou dont on fait usage, d’où usage, coutume »1. L’αυτονομια est alors, en toute logique, toujours selon Desmyter, le « droit de se régir par ses propres lois ». Est αυτονομoς celui « qui se régit par ses propres lois ». Les informations étymologiques pour « autonomie » fournies par Ortolang renvoient également à cette signification en se référant à Thucydide2. C’est sur cette idée d’avoir ses propres usages autorégulés que porte ce texte. Nous discuterons ainsi la possibilité d’avoir des usages régis « par ses propres lois », les limites à l’autonomie dans une perspective socio-interactionnelle de l’action (langagière) et la place que les enseignants pourraient faire à l’expertise des apprenants dans la mise en œuvre des tâches qu’ils ont à réaliser pour se préparer aux actions de la vie réelle.

4Notre réflexion a été largement guidée par la pensée de Rappaport et la notion d’empowerment qu’il définit comme « a process, a mechanism by which people [...] gain mastery over their affairs » (Rappaport, 1987, p. 122). Dans ses travaux, Rappaport s’intéresse à l’individu conçu à la fois comme un citoyen qui dispose de droits et comme un apprenant qui a des besoins. Il ouvre ainsi une voie médiane et plus holistique face aux promoteurs de l’empowerment qui soit se plaçaient sur le niveau sociétal, s’intéressaient au citoyen et réclamaient la mise en œuvre de ses droits, soit se situaient au niveau de l’individu et entendaient apporter une aide aux personnes pour les amener à augmenter leur pouvoir de contrôle sur leur vie. Rappaport estime que cette dernière option considère trop les personnes comme des « children in needs » (Rappaport, 1981, p. 15), et prend le risque de définir pour eux leurs besoins et de leur proposer des aides qui ne correspondent pas forcément aux véritables aspirations des personnes . Quant à la première, il considère que revendiquer des droits pour les personnes est certes louable, mais reste une « plaisanterie cruelle » (a cruel joke) (Rappaport, 1981, p. 13) si les individus ne disposent pas de ressources et de services adaptés.

5Si l’on entend donc sérieusement aider les personnes à gagner la maîtrise sur leur vie et, partant, à être des usagers autonomes dans la société, cela implique, selon Rappaport, d’intervenir sur la dimension des droits et des besoins :

« We will, should we take empowerment seriously, no longer be able to see people as simply children in need or as only citizens with rights, but rather as full human beings who have both rights and needs » (Rappaport, 1981, p.15).

6En nous fondant sur les travaux de deux projets en cours, nous allons montrer comment en didactique des langues, il nous semble possible de mettre ces principes en œuvre.

Citoyen-apprenant acteur dans des communautés diverses

7Deux projets que nous pilotons, un au Centre européen pour les langues vivantes (CELV) du Conseil de l’Europe, nommé e-lang citoyen et un second Lingu@num (partenariat stratégique du programme Erasmus+), s’intéressent précisément à la relation entre éducation à la citoyenneté (numérique) et formation en langues. Les projets se centrent donc sur le citoyen et l’apprenant et considère la personne en formation à la fois comme l’un et l’autre, comme citoyen-apprenant, le trait d’union devant refléter la vision holistique de la personne.

8L’attention se porte sur la citoyenneté numérique, mais les éléments de définition élaborés dans le cadre du projet e-lang peuvent aisément être transposés au citoyen dans son ensemble. Dans un article récent (Ollivier et al., 2021), nous avons expliqué que, s’il l’on peut parler de citoyenneté numérique comme d’un attribut spécifique de la personne, il nous semble, en revanche, difficile de parler de citoyen numérique, comme si une part de nous était numérique. Nous optons donc pour la prise en compte d’un citoyen avec ses usages dans l’espace numérique et dans l’espace non numérique. Sur la base d’une méta-analyse de la littérature récente sur la notion de citoyenneté numérique, nous avons défini le citoyen usager des langues et du numérique comme :

« un acteur social à l’identité plurielle impliqué dans diverses communautés ; dont l’action est largement déterminée par des droits et responsabilités en lien avec des valeurs ; qui (inter)agit avec le numérique dans des domaines précis et de manières spécifiques sur la base d’attributs personnels et en fonction du contexte / des infrastructures à disposition » (Équipe e-lang, 2021, p. 2).

9Ce portrait du citoyen usager des langues et du numérique met en lumière l’implication de l’individu dans diverses communautés, qui peuvent aller de la communauté de parole regroupant les quelques individus impliqués dans la communication jusqu’à des communautés aux dimensions importantes et difficiles à établir – c’est le cas des communautés qui se constituent autour de thématiques spécifiques ou de questions vives et comportent des membres répartis dans le monde entier. Quelles que soient ces communautés et leur ampleur, elles sont marquées par des droits qu’elles accordent à leurs membres ainsi que des valeurs et des règles sociales parfois explicites, souvent implicites. Les communautés octroient ainsi à leurs membres – à des degrés divers – le droit à la prise de parole sur leur espace partagé, à l’expression d’avis, de sentiments… Mais ce droit est encadré par un système de règles qui fixent les limites de l’exercice de ce droit. C’est cette question du lien entre individu et communauté et de ses répercussions sur le νομος de la personne qui nous intéresse ici.

10Trouver sa place dans un groupe, pouvoir y participer en tant que membre à part entière, reconnu, habilité à s’y exprimer et même susceptible de faire évoluer le cadre social nécessite alors d’adopter des comportements qui soient compatibles avec le contrat social de la communauté. Il s’agit de mettre en œuvre ce que Grillo appelle une « compétence communicationnelle qui garantit l'adéquation des actes accomplis relativement à la relation engagée » (Grillo, 2000, p. 257), autrement dit au contrat social qui définit les règles d’action et d’interaction entre les membres d’une même communauté. Dans cette même veine, Culioli a montré que toute production langagière était une co-énonciation impliquant les différents acteurs en présence et le philosophe du langage Jacques (1985, 2000 par exemple) a largement mis en lumière, dans la lignée du dialogisme bakhtinien, le rôle décisif des interactions sociales dans tout acte de communication, posant ainsi que toute communication et, plus généralement, toute action humaine se réalise sous contrainte relationnelle tout en faisant évoluer, en retour, le cadre socio-interactionnel qui réunit les acteurs.

11Hanna et de Nooy (2003) l’ont clairement illustré avec leur exemple de quatre étudiants anglophones qui ont cherché à rejoindre les forums de discussion du journal Le Monde. Deux d’entre eux, qui ont d’emblée indiqué vouloir participer aux débats, ont été bien intégrés tandis que les deux autres, qui se sont présentés en signalant comme motivation leur volonté d’améliorer leur français, ne l’ont pas été. Les premiers ont perçu et reconnu la finalité des forums qu’ils rejoignaient, à savoir participer activement aux échanges. Ainsi acceptés par la communauté, ils ont même pu faire évoluer les usages au sein de celle-ci en s’exprimant en anglais – alors que la langue d’échange était jusque-là exclusivement le français – sur des thématiques liées à leur pays d’origine. D’une part, leur usage s’est conformé à celui attendu dans la communauté de référence, d’autre part, ils ont contribué à faire évoluer le cadre socio-interactionnel des forums co-construisant avec les autres membres impliqués de nouvelles modalités d’interaction, de nouveaux usages.

12Cet exemple et le positionnement socio-interactionnel adopté permettent de restreindre la notion d’autonomie de l’usager des langues comme le fait d’agir en fonction de ses propres lois. On voit clairement que toute (inter)action sociale ne peut être mise en œuvre par un individu selon ses propres règles sans courir le risque d’un échec tant au niveau de la communication qu’au niveau social de l’acceptation dans la communauté. La réussite de l’action et de la communication requiert ainsi de l’acteur social un ajustement aux contraintes sociales de la communauté dans laquelle il inscrit son action voire elle nécessite la co-construction d’un cadre socio-interactionnel commun.

13Former les apprenants de langues à être capables d’intégrer des communautés de parole ou des communautés plus larges, les aider à développer la maitrise de leur action langagière demande donc de les aider à développer une littératie d’action qui leur permette, entre autres, de

  • prendre conscience du cadre socio-interactionnel de toute (inter)action, des droits et responsabilités au sein d’une communauté, des valeurs en présence et du fait que leur νομος  doit prendre en compte les contraintes relationnelles dialogiques ;

  • développer des attitudes d’ouverture aux différents cadres des différentes communautés dans lesquelles ils sont ou seront impliqués ;

  • acquérir des savoirs et des compétences qui permettront la réussite des actions langagières, notamment une compétence communicationelle (telle que définie par Grillo).

14Se pose alors pour le spécialiste de l’enseignement-apprentissage des langues la question de l’approche didactique appropriée pour aider à l’empowerment (relationnellement contraint) des apprenants.

Approche didactique

15Rappaport plaide pour une approche ancrée dans la vie réelle comme la meilleure pour le développement de l’empowerment :  

« [I]n those cases where new competencies need to be learned, they are best learned in a context of living life rather than in artificial programs where everyone, including the person learning, knows that it is really the expert who is in charge » (Rappaport, 1981, p. 16).

16Sa position est également celle que certains (Comité des ministres, 2019 ; Pierre, 2019 ; Caws et al., 2021) promeuvent lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre une éducation à la citoyenneté numérique, à savoir amener les apprenants à faire l’expérience de celle-ci dans la vie réelle. Les auteurs de la Recommandation CM/Rec(2019)10 du Comité des Ministres aux États membres visant à développer et à promouvoir l’éducation à la citoyenneté numérique proposent ainsi, pour cette éducation, de « [f]onder les approches de l’apprentissage et de l’enseignement sur des situations réelles et la diversité des opportunités » (Comité des Ministres, 2019).

  • 3 L’ouvrage de Comas-Quinn et al., qui fait directement suite à celui de Beaven et al. inclut toute u (...)

17On rejoint ici la cognition « in the wild » (Hutchins, 1995) et le mouvement des pédagogies ouvertes et participatives (Beaven et al., 2013 ; Comas-Quinn et al., 2019) qui proposent aux apprenants de s’investir dans des activités qui dépassent la simulation et impliquent, de plus en plus, une contribution à des sites participatifs en ligne3. Il s’agit de sortir des quatre murs de la classe pour (inter)agir avec d’autres personnes et développer des littératies à travers l’expérience de leur mise en œuvre authentique. La filiation est évidente avec la pédagogie de projets (Dewey, 1897 ; Kilpatrick, 1918) – à la différence qu’il s’agit souvent de tâches d’une ampleur nettement plus réduite que les projets – qui prône la mise en place d’actions significatives dans un environnement social qui dépasse le milieu éducatif. Gudjons (1986) rappelle l’importance de la « [G]esellschaftliche Praxisrelevanz ». Freinet, de son côté, soulignait au milieu du siècle passé déjà, l’intérêt de projets non scolaires pour l’empowerment de l’apprenant :

« L'enfant qui sent un but à son travail et qui peut se donner tout entier à une activité non plus scolaire, mais simplement sociale et humaine, cet enfant sent que se libère en lui un besoin puissant d'agir, de chercher, de créer » (C. Freinet, cité dans E. Freinet, 1949).

18C’est également la proposition que nous faisons au sein des projets e-lang (Ollivier et al., 2018) et e-lang citoyen du CELV. Nous proposons d’ajouter à la panoplie des tâches recensées habituellement par les spécialistes et le CECRL les « tâches ancrées dans la vie réelle » qui offrent aux apprenants des « niches and opportunities » (Rappaport, 1981, p. 16) de mettre en œuvre et d’approfondir leurs compétences. Ces tâches – à la différence des tâches cibles, qui se veulent un reflet de la vie réelle – n’ont recours à aucune simulation (ni de la situation ni des interactions sociales), elle invitent les apprenants à contribuer à des sites participatifs (tels qu’un guide touristique en ligne, un forum, des discussions en lien avec un article de presse, ou à propos d’ouvrages ou de films…). Les citoyens-apprenants, accompagnés par l’enseignant et leurs pairs, s’adressent à un public « réel » dépassant le contexte éducatif et font ainsi l’expérience grandeur nature de l’(inter)action en ligne.

19La mise en œuvre de ces tâches permet à la personne d’être à la fois apprenant (puisque la tâche est également ancrée dans le monde éducatif dans lequel l’enseignant va pouvoir proposer des parcours d’apprentissage aidant à réaliser la tâche) et citoyen acteur social impliqué dans l’espace numérique. Ces tâches fournissent ainsi une occasion de travailler à la fois l’éducation langagière et l’éducation à la citoyenneté numérique. Elles ont pour but de conduire à un réel investissement du fait qu’elles s’adressent à des personnes potentiellement intéressées par le produit de la tâche et que l’enjeu est réel.

20Des expériences que nous avons menées (Ollivier, 2010) tout comme des données analysées récemment, montrent l’intérêt de ces tâches pour les citoyens-apprenants. Nous présentons ici, succinctement et avant publication complète, quelques données choisies issues de cinq années d’expérience pendant lesquelles nous avons demandé à des étudiants inscrits en Master FLE à l’université de La Réunion de réaliser, au choix, une tâche ancrée dans la vie réelle. Ils devaient, dans une langue qu’ils ont apprise comme langue additionnelle, soit ajouter des informations au guide de voyage en ligne participatif WikiVoyage ou WikiTravel sur une ville qu’ils connaissent bien, soit poster une recette de cuisine sur un forum spécialisé dans ce domaine.

21Les pré-analyses de leurs retours post-expérience – sur la base d’une analyse thématique de contenu – montrent que les apprenants-citoyens ressentent le fait de produire pour des personnes « réelles » comme une motivation, qu’ils perçoivent la réalité et l’utilité sociales de leur production. Une des personnes indique ainsi explicitement : « Si c’était un devoir à rendre à un enseignant, je n’aurais pas cette impression de rendre service ». La responsabilité (citoyenne), et de facto la contrainte relationnelle qui va de pair avec une participation en ligne, est également ressentie. L’un des étudiants stipule : « Dans un souci de fiabilité, je n'ai choisi d'ajouter que des éléments dont j'étais absolument certaine ».

22Les étudiants perçoivent le fait que l’agir sur ces sites est marqué par les interactions sociales, que le νομος est ainsi co-construit. L’un d’eux déclare ainsi :  

« Il y a un réel enjeu, celui de partager ce que l’on sait en tentant de ne pas faire de "fautes" afin de donner au lecteur l’envie de lire son article. En publiant un article on se met également à la place du futur lecteur qui pourrait être n’importe qui. »

23Un autre étudiant précise : « j’ai d’abord rédigé ma contribution au brouillon en prenant soin d'être compréhensible, ce qui apparaît encore plus important lorsque l'on sait que l'on s'adresse à des lecteurs réels ». On voit ici une véritable prise de conscience de l’autre, à la place duquel on se met, en se demandant qu’elle sera la compréhension qu’il pourrait avoir du discours que l’on produit. Il s’agit bien ici, comme le dit Jacques, d’écouter l’autre, ou du moins d’écouter l’écoute potentielle de l’autre pour parler soi-même :  

« Ce sont mes oreilles qui te parlent parce que je signifie pour autant que je te comprends. C’est ma voix qui t’écoute parce qu’au fur et à mesure que je parle, j’écoute ou plutôt je parle l’écoute que je te prête de ma propre parole » (Jacques 2000, p. 63).

24Il y a donc prise de conscience des « contraintes » qui limitent et modèlent l’usage, au niveau langagier, mais surtout au niveau socio-interactionnel (prise en compte de l’écoute de l’autre) et citoyen (conscience des responsabilités et de l’utilité).

25Nous avons abordé la question de l’autonomie, de ses limitations socio-interactionnelles et de l’importance de leur prise en compte dans le processus d’enseignement-apprentissage pour permettre la formation d’un citoyen usager des langues (et du numérique) autonome dans le cadre des contraintes socio-interactionnelles liées aux communautés dans lesquelles il agit. Nous nous tournons maintenant vers le niveau macro de l’action, celui des stratégies, outils et ressources utilisées pour réaliser les tâches de la vie.

L’autonomie au niveau micro

26Pour la didactique des langues, la question se pose, en effet, de savoir comment aider les apprenants à devenir des usagers des langues et du numérique autonomes dans la réalisation de leurs actions de la vie de tous les jours. L’un des axes d’intervention est le développement de la conscience et de la compétence socio-interactionnelles l’autre porte, pensons-nous, sur la formation à la réalisation concrète des tâches.

27Pour cela, chacun dispose de façons de faire individuelles. Chaque citoyen-apprenant a ainsi ses propres stratégies, parfois conscientes parfois non, qu’il a plus ou moins développées. La recherche (par exemple Fluckiger, 2016) a notamment montré que les apprenants avaient parfois du mal à transférer dans le monde éducatif des compétences numériques développées dans le domaine privé. Ceci dit, la généralisation de ces résultats de recherche pourrait conduire à estimer que les apprenants disposent de peu de compétences et de stratégies numériques mobilisées dans le domaine éducatif et que l’enseignant devrait alors les aider à développer celles-ci. En outre, certains enseignants pourraient considérer que certaines pratiques et stratégies numériques sont moins « bonnes » que les autres. Pointerait alors le risque d’adopter en formation une attitude surplombante voire infantilisante, comme le soulignait Rappaport, les stratégies des apprenants étant déconsidérées et ceux-ci étant vus comme des personnes ayant des besoins plutôt que comme des usagers disposant déjà de stratégies même si elles ne sont pas toujours utilisées avec tout leur potentiel.

28Nous sommes persuadés que les enseignants peuvent apporter leur aide aux apprenants dans le développement de stratégies pour la réalisation de tâches à dimension langagière, mais il nous semble également important de voir dans les apprenants aussi des personnes disposant de stratégies diverses qui peuvent être valorisées.

29Nous rejoignons Rappaport lorsqu’il invite les experts à se transformer en non-experts dans le but d’explorer les solutions – variées et parfois contradictoires – que les personnes mettent en œuvre. On voit ici l’importance de l’absence de jugement de valeur sur les stratégies utilisées même si elles peuvent paraitre peu adaptées voire en contradiction les unes avec les autres. Il s’agit d’explorer, d’étudier et d’accepter les solutions mises en œuvre par les apprenants pour en découvrir l’intérêt qu’elles peuvent représenter pour d’autres personnes confrontées aux mêmes difficultés et développer ensuite des interventions les intégrant.

« Social problems, paradoxically, require that experts turn to nonexperts in order to discover the many different, even contradictory, solutions that they use to gain control, find meaning, and empower their own lives. From such study, which will require genuine collaboration fueled by a sense of urgency, we may be able to help develop programs and policies that make it possible for others to find niches for living and gain control over their lives » (Rappaport, 1981, p. 21).

30L’observation collaborative – associant l’enseignant et les apprenants – des façons de faire est, à notre avis, une voie à explorer pour la didactique des langues. Elle permettrait de recenser et valoriser les stratégies des apprenants sans que l’enseignant se positionne en expert qui pourrait être amené à un jugement de valeur sur ces stratégies. La question de l’usage voire de l’interdiction du téléphone portable à l’école ou celle des traducteurs automatiques dans l’enseignement-apprentissage des langues est significative. Plutôt que d’interdire ou de dévaloriser ces usages, il nous semble plus productif de mieux les connaitre pour pouvoir proposer aux apprenants d’approfondir leurs usages et de prendre le recul nécessaire sur ceux-ci.

31Nous développons quelque peu un exemple, celui des traducteurs automatiques. Leur usage permet aux personnes de réaliser des tâches que leurs seules compétences ne permettraient pas. Il serait donc pertinent de connaitre la façon dont les apprenants les utilisent pour les aider à améliorer si besoin leurs usages. Ainsi, grâce à ces machines, il est possible d’avoir accès à des informations dans des langues que l’on n’a jamais apprises. Utiliser ces outils permet même de développer sa compétence informationnelle critique en comparant diverses sources d’information auxquelles on n’aurait sinon pas eu accès. Mais cela demande de savoir faire un usage critique et compétent de ces outils. Se contenter d’une seule traduction risque, par exemple, de biaiser la compréhension. Savoir que, lorsqu’un doute sur le sens se fait, croiser les traductions de différentes machines, consulter les variantes proposées par certains traducteurs ou encore comparer avec le texte original si on possède quelques connaissances de la langue-source permettra d’affiner et assurer sa compréhension. De même, être critique face à l’usage de ces outils pour la production est indispensable à un citoyen usager du numérique et de langues. Par ailleurs, être conscient de l’impact que ces machines peuvent avoir sur la communication – sa standardisation par exemple – ou encore sur la motivation à apprendre les langues nous semble essentiel. L’exemple donné dans le film Les Sous-doués de C. Zidi (1980) est significatif : un élève de lycée utilisant un traducteur automatique qui traduit du français vers l’anglais déclare à la directrice de l’établissement que ça ne « sert à rien d’apprendre les langues étrangères » et se demande pourquoi il se « casserai[t] le c* » puisqu’ « il y a des machines pour traduire ».

32Une formation en langues actuellement nous semble ne pas pouvoir faire l’impasse sur ces différents outils que mobilisent les apprenants et les différents usages (notamment du numérique) qu’ils en font avec plus ou moins de recul. Ces outils leur permettent, en effet, de réaliser des tâches au-delà de leurs compétences langagières et leur offrent des opportunités d’action et d’empowerment.

33Nous proposons de penser pour cela la formation en langues en termes de formation d’un citoyen usager des langues et du numérique, en mesure de réaliser des tâches avec l’aide d’outils numériques (tâches qu’il n’aurait pas pu effectuer sans cette assistance), conscient de ses responsabilités, de ses usages et de leurs implications pour lui, les autres, l’environnement… et capable de porter un regard critique sur ses stratégies d’action et les outils mobilisés. Cela demande, pensons-nous, de travailler à une littératie actionnelle critique incluant – entre autres –

  • une compréhension critique du fonctionnement des outils à disposition ;

  • une conscience de leurs potentiels et de leurs limites ;

  • une conscience des répercussions de l’usage de ces outils sur la communication, les langues, l’apprentissage de celles-ci, etc. ;

  • des compétences pour un usage critique et raisonné de ces outils.

34Le développement de cette littératie actionnelle critique demanderait de continuer à former les apprenants à acquérir des compétences langagières et de les aider à construire la capacité à utiliser de façon critique les outils et ressources, notamment numériques, qui leur permettent de réaliser des actions que leurs seules compétences langagières ne leur permettraient pas de réaliser. Nous parlons de littératie pour souligner le fait qu’il ne s’agit pas que de compétences, mais que cela nécessite également des consciences, des attitudes et une compréhension critique des processus, des stratégies et des outils et ressources mobilisés (au niveau numérique et socio-interactionnel notamment).

Perspectives pour l’empowerment de la personne citoyenne et apprenante

35Comme nous l’avons montré, l’empowerment du citoyen-apprenant usager des langues et du numérique demande de ne pas dissocier citoyen et apprenant, mais de s’intéresser à la personne de façon holistique. Cela demande de prendre en compte le niveau socio-interactionnel où l’autonomie est contrainte par les relations interpersonnelles, où le νομος est affaire de co-construction dialogique et de sensibilité au primum relationis, c’est-à-dire à l’influence première et décisive des interactions sociales en présence sur l’(inter)action (langagière). Nous proposons pour cela une didactique expérientielle qui offre aux apprenants des occasions de vivre la dimension socio-interactionnelle de la communication et plus généralement de toute action humaine. Les apprenants peuvent ainsi réaliser l’expérience de la participation citoyenne dans l’espace numérique et, ce faisant, prendre conscience que, dans toute communication et action humaines, l’autonomie n’existe que sous contrainte relationnelle.

36Œuvrer à l’empowerment des personnes requiert également de s’intéresser au niveau du νομος mis en œuvre par les personnes qui réalisent leurs actions de façon (plus ou moins) autonome. Il nous semble pour cela nécessaire de mieux connaitre les usages des apprenants, de ne pas les juger ou dévaloriser, mais de les accepter comme des façons de faire plus ou moins expertes et sur la base de cette connaissance de leur proposer de porter un regard réflexif et critique sur leurs usages, leurs atouts et limites et de les aider à faire évoluer ces usages.

37Ces éléments invitent à questionner les objectifs de l’enseignement-apprentissage des langues invitée à intégrer les stratégies numériques des (futurs) usagers des langues et à les aider à développer une littératie actionnelle critique leur permettant d’augmenter leurs compétences langagières.

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Notes

1 Les mises en relief sont dans l’original.

2 https://www.cnrtl.fr/etymologie/autonomie

3 L’ouvrage de Comas-Quinn et al., qui fait directement suite à celui de Beaven et al. inclut toute une section sur l’apprentissage sur des sites ouverts à tous

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian OLLIVIER, « Empowerment : contraintes socio-interactionnelles et stratégies. Pour le développement d’une littératie actionnelle critique en didactique des langues »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 19-1 | 2022, mis en ligne le , consulté le 14 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/10585 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.10585

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Auteur

Christian OLLIVIER


Université de La Réunion, laboratoire Icare

Christian Ollivier est professeur en sciences du langage / didactique des langues à l'Université de La Réunion. Ses recherches portent sur les approches en didactique des langues, le plurilinguisme et ses didactiques (notamment l'intercompréhension), les tâches et les usages du numérique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues. Il a coordonné / coordonne actuellement plusieurs projets sur ces thématiques.

Site professionnel : http://www.christianollivier.eu

ollivier.reunion@gmail.com

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