1Cet article fait suite à ceux d’Henri Holec et de Maud Ciekanski associés à la table ronde NEQ du 18 juin 2021 intitulée « 50 ans des travaux du CRAPEL sur l’apprentissage des langues en autodirection et ses médiations à l’aune des défis du 21ème siècle ». Ces auteurs ont respectivement décrit les débuts du CRAPEL, et les transformations qu’a connues le champ de l’apprentissage de langues en autodirection dans le temps. Pour poursuivre le fil de ces contributions, nous proposons de dresser un portrait des activités récentes à l’Université de Lorraine dans le domaine de l’autonomie. Nous témoignerons ainsi de la continuité des recherches crapéliennes, mais également des pratiques pédagogiques qui s’y associent à l’Université de Lorraine.
2Pour illustrer la vitalité des recherches locales sur l’autonomie, nous avons choisi de nous concentrer sur la dimension psychologique, et plus précisément affective, de l’apprentissage autodirigé (AAD). L’équipe a très tôt identifié la portée de la dimension psychologique à la fois dans les pratiques d’apprentissage et dans les pratiques de conseil. Plus récemment, la dimension affective de l’AAD a fait l’objet d’un effort de recherche collectif au CRAPEL qui a permis d’en préciser les rôle et conséquences potentielles. À travers cet historique, nous souhaitons retracer le parcours qui a amené l’équipe à se pencher de manière concertée sur ce thème.
3En 1979, Holec parle d’un nécessaire « déconditionnement » pour qualifier la « formation de l’apprenant » nécessaire à l’apprentissage auto-dirigé :
« Au plan psychologique, l’objectif de la formation est essentiellement un « déconditionnement » progressif de l’apprenant. En effet, l’adulte qui s’engage dans un apprentissage n’est pas un apprenant « vierge » : il aborde la nouvelle tâche qu’il s’est fixée avec toute son expérience antérieure. Il a, en fait, une représentation souvent très précise (et très impérative) de ce que c’est qu’une langue, de ce que c’est qu’apprendre une langue, des rôles respectifs de l’apprenant et de l’enseignant, des moyens nécessaires pour apprendre, etc. Cette représentation, bien évidemment, est construite à partir de son expérience scolaire antérieure, mais aussi de ce qu’il a pu apprendre et observer par ailleurs (collègues qui ont suivi des cours pour adultes, publicités pour telle ou telle méthode, enfants en classe secondaire, etc.) » (59-60).
4Ce déconditionnement auquel travaille le conseiller vise alors essentiellement à éviter de créer chez l’apprenant des attentes qui ne correspondent pas à la démarche de l’autonomie. Il s’opère par une discussion et une négociation des conceptions (devenues « représentations ») de l’apprentissage et des personnes qui l’entreprennent ou le soutiennent. En 1995, Gremmo décrit les trois rôles principaux du conseiller auprès de l’apprenant et, aux côtés des apports conceptuel et méthodologique, elle décrit le « soutien psychologique » :
« L’apprenant est en train d’apprendre une langue étrangère : c’est un processus de remise en cause qui génère chez lui un sentiment de déstabilisation et d’insécurité. L’aide à l’apprentissage linguistique que procure l’entretien de conseil peut prendre la forme d’un soutien psychologique où le conseiller va apporter des éléments de connaissances qui vont dans une certaine mesure rassurer l’apprenant. Mais ce soutien psychologique se fait dans un cadre d’autodirection. Le conseiller fournit des informations qui montrent que ce sentiment d’insécurité est normal, mais ne le prend pas à sa charge : il n’est pas un gourou que l’apprenant suit aveuglément pour trouver la lumière » (43-44).
5Dans ce passage, on retrouve l’idée de difficultés psychologiques liées à l’apprentissage qui sont alors plus explicitement évoquées par le biais des émotions. Les affects apparaissent en effet dans l’expression « sentiment de déstabilisation et d’insécurité ». À ce stade, le rôle psychologique du conseiller se limite à l’apport de connaissances qui permettent de « normaliser » les émotions ressenties par l’apprenant. Gremmo parle plus tard « d’objectiver les difficultés et les réussites » (p.45). On comprend ainsi que le rôle du conseiller à cet égard est principalement d’éviter que la dimension psychologique ne freine l’autonomisation de l’apprenant ou l’utilisation de ses capacités d’apprentissage (voir l’article de Ciekanski dans le présent numéro). Cet objectif est alors cohérent avec l’hypothèse du filtre affectif (affective filter hypothesis) proposée à cette période par Krashen (1986) pour qui les affects pris au sens large (motivation, confiance en soi, anxiété) peuvent, par excès ou par défaut, contrarier l’acquisition d’une langue étrangère.
6En 1996, dans un article portant sur l’apprentissage auto-dirigé en tant qu’innovation, Holec souligne qu’en plus de se focaliser sur la qualité de l’innovation, il est essentiel d’étudier également sa « réception » par ses utilisateurs (p.4). Il implique par la suite directement cette dimension psychologique dans cette « réception » :
« La condition de matérialisation de l’orientation que représente l’adhésion des participants aux changements envisagés [par une démarche d’AAD] n’est pas restée ignorée des initiateurs d’autonomisation : ici, l’on s’est préoccupé de « motiver » les apprenants en faisant apparaitre l’effet valorisant des nouveaux rôles à assumer ; là, on s’est soucié de créer un « climat de confiance » pour soutenir psychologiquement les apprenants lors de leurs premiers contacts avec l’innovation ; là encore, on a fait appel à toutes les ressources médiatiques locales pour créer un environnement favorable. » (p.4)
7Cet extrait témoigne d’une vision plus globale de l’aspect psychologique de l’AAD : en plus d’un soutien en cas de difficultés, la question de l’aspect psychologique est également traitée positivement à travers la stimulation de la motivation des apprenants, et la création d’un climat de confiance. Les modalités précises mises en place pour atteindre ces objectifs ne sont cependant pas encore développées.
8Suite à ces premières descriptions, l’aspect affectif de l’apprentissage en AAD ne sera évoqué que de manière sporadique et en lien avec d’autres éléments (intersubjectivité, attitudes liées aux pratiques d’accompagnement, etc). C’est un changement dépassant de très loin la didactique des langues qui incite le CRAPEL à se concentrer sur cet aspect de l’apprentissage autodirigé au début des années 2010. À cette période, les sciences humaines et sociales connaissent ce qui a été nommé par Lemmings et Brooks (2010) un « tournant émotionnel » (emotional turn in humanities). Ce tournant se produit parce que (1) des travaux en neurosciences ont démontré les limites du dualisme émotion/cognition (Damasio, 1994), (2) la société connait un mouvement de rationalisation et d’individualisation qui entraîne une focalisation sur l’individu et son vécu (González, 2017) et (3) dans les sociétés occidentales, une évolution du « régime émotionnel » s’opère (développement des réseaux sociaux, promotion de la narration de soi, etc.).
- 1 Tassinari & Ciekanski (2013), Carette, Meléndez-Quero, et Thiébaut (2013), Candas & Chateau (2014), (...)
9Au CRAPEL, différents groupes de chercheurs travaillant autour de l’apprentissage vont produire des travaux sur les émotions en contexte d’apprentissage autodirigé. Cet effort collectif permet entre 2013 et 2018 la publication de 9 articles1 ainsi que la réalisation de notre thèse de doctorat (Nassau, 2016).
10Que nous ont appris ces travaux sur les émotions dans le contexte de l’apprentissage autodirigé ? Nous souhaitons avant tout souligner la richesse méthodologique avec laquelle les émotions ont été observées dans le cadre des travaux du CRAPEL. Les trois exemples suivants permettent d’illustrer la variété des approches :
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Recours à des juges (Carette, Thiébaut, et Nassau, 2015) : deux juges sont invités à écouter des entretiens de conseil et, dans leur subjectivité, à annoter les émotions perçues en termes d’intensité et de valence. Une certaine objectivité est ensuite rétablie en combinant les observations de ces juges ;
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Analyse lexicale : une étude des entretiens de conseil est envisagée à partir de termes ou d’énoncés d’émotion (Plantin, 2011) produits par les apprenants et les conseillers ;
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Analyse de fluidité interactionnelle : partant du principe qu’une émotion intense perturbe la fluidité du discours, on observe cette fluidité à la recherche de séquences où elle semble perturbée. On analyse ensuite ces séquences de manière qualitative à la recherche d’éléments spécifiques aux émotions afin de confirmer ou d’infirmer la présence d’une émotion (qui ressent l’émotion ? Quelle émotion est ressentie ? Quel est l’objet de cette émotion ?).
11La combinaison de ces travaux aux méthodologies variées ont permis de faire avancer les connaissances des émotions à la fois dans le contexte de l’apprentissage autodirigé, mais également concernant les pratiques de conseil. Nous allons maintenant aborder ces deux pans.
12Tout d’abord, l’entretien de conseil semble constituer un lieu privilégié d’expression des émotions pour les apprenants. En effet, les émotions sont très présentes, à la fois vécues et exprimées par les apprenants, mais également par les conseillers. On constate une différence assez nette entre les objets des émotions positives et ceux des émotions négatives : les émotions positives portent la plupart du temps sur la relation apprenant-conseiller alors que les émotions négatives concernent des problématiques liées à l’apprentissage. Par ailleurs, les sujets évoqués au cours des entretiens de conseil sont indéniablement liés à des émotions spécifiques : les ressources provoquent de l’intérêt, les utilisations de la langue cible face à un natif provoquent de la peur voire de la colère, la découverte du dispositif d’apprentissage provoque de la surprise. Par ailleurs, les apprenants ont recours à de nombreuses stratégies émotionnelles dans leur apprentissage, c’est-à-dire que leurs choix de ressources, leurs choix méthodologiques ou encore leurs choix d’utilisation de la langue cible semblent souvent guidés par leurs émotions. Autre apport, l’étude de Chateau et al. (2014) effectue un lien fort entre l’expression des émotions et le développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977). Les apprenants invités à verbaliser leurs réussites semblent ainsi plus à même de développer une confiance en leurs capacités à réaliser telle ou telle tâche en langue cible.
- 2 Le centre de langue dans lequel s’est déroulé l’étude s’était équipé d’une plateforme d’apprentissa (...)
13Dans l’étude de cas, nous (Nassau, 2016) constatons une corrélation négative entre expression des émotions par l’apprenant au cours des entretiens de conseil, et investissement de l’apprenant dans son apprentissage. Plus précisément, plus l’apprenant utilise de termes d’émotion au cours des entretiens de conseil, moins il a passé de temps à travailler sur la plateforme numérique2 du centre de langue. Cette observation nous amène faire l’hypothèse qu’un état d’engagement important se traduisant par un investissement temporel dans l’apprentissage n’est pas de nature émotionnelle. Cette remarque est d’ailleurs cohérente avec les travaux de Csikszentmihalyi (1997) sur le flow, un état d’engagement total dans une activité qui suspend les perceptions temporelles et émotionnelles. Ces perceptions prendraient ainsi moins d’espace dans l’interaction avec le conseiller lorsque l’apprenant est parvenu à entrer dans l’apprentissage.
14Concernant les pratiques de conseil, ces recherches apportent beaucoup d’éléments nouveaux. Les observations des émotions des apprenants et des conseillers permettent de remarquer une dynamique émotionnelle particulière : globalement, les émotions des apprenants ont tendance à varier de manière assez importante tant positivement que négativement. Du côté des conseillers, on observe également une variation mais celle-ci reste de manière quasi-permanente plus faible que chez les apprenants. Cette forme de « réserve émotionnelle » des conseillers semble correspondre à ce que Gremmo (1995) appelle l’objectivation sur le plan discursif. On peut ainsi faire l’hypothèse que les conseillers adoptent des attitudes émotionnelles qui sont cohérentes avec leurs rôles discursifs dans les entretiens de conseil.
15Pour finir, l’observation du discours des conseillers permet d’y observer de nombreuses occurrences de travail émotionnel. Hochschild (1983 : 7) décrit le travail émotionnel comme le fait « d’induire ou de supprimer ses propres sentiments afin de maintenir un visage extérieur permettant de produire un état approprié chez les autres ». L’observation des conseillers permet d’identifier deux couches de travail émotionnel : la première, de nature discursive, consiste à dire de l’émotion, et correspond à ce que Goffman (1955) appelle le surface acting, et la seconde, plus difficile et plus coûteuse, consiste à exercer un contrôle de ses propres états émotionnels pour les faire correspondre à ce qui paraît le plus adapté dans une situation donnée (deep acting chez Goffman).
16Ces observations mettent en évidence une posture émotionnelle d’une grande complexité au cours des entretiens. Les conseillers contrôlent en permanence leurs manifestations émotionnelles, à la fois en intensité et en valence, afin de rester dans une certaine réserve sur ce plan. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils cherchent à évacuer totalement l’émotion des entretiens de conseil : ils tentent au contraire souvent d’inférer les émotions de l’apprenant, y réagissent, et tentent d’influencer celles-ci par l’intermédiaire d’un répertoire très varié d’activités langagières qui va des encouragements à l’apport de connaissances en passant par la valorisation de résultats ou encore la généralisation d’une difficulté à tous les apprenants.
17Après nous être intéressé aux recherches actuelles du Crapel en matière d’autonomie, nous allons à présent faire état du développement des pratiques d’apprentissage en autodirection à l’Université de Lorraine.
18Qu’en est-il de l’apprentissage auto-dirigé à l’Université de Lorraine ? Divers dispositifs ont succédé au SAAS et, avant d’entrer dans leur description, il nous semble essentiel de commencer par préciser que trois nouveaux centres de ressources en langues sont venus s’ajouter au centre nancéen historique, le CLYC (Centre de Langues Yves Châlon). Ces centres ont largement renforcé l’offre de l’Université de Lorraine en ressources d’apprentissage et font de l’apprentissage auto-dirigé une option plus pratique et plus réaliste pour les étudiants qui y ont accès. C’est dans cet esprit qu’Hélène Erikson (directrice du Service Commun d’Enseignement des Langues Vivantes, dit « SCELV »), puis Anne Chateau et Nicolas Molle (successivement directrice et directeur de l’UFR LANSAD) ont participé à la mise en œuvre, en première année de licence en Sciences Humaines, d’un TD de 12 heures de méthodologie de l’apprendre à apprendre. Par la suite, 6 heures sont prévues dans la maquette pour de l’apprentissage auto-dirigé chaque semestre, ce qui signifie que sur une licence entière, un étudiant atteint environ 40 heures d’apprentissage auto-dirigé. Cette initiative a comme premier mérite de permettre à de nombreux étudiants de découvrir cette démarche dès la première année d’étude, et de découvrir plus rapidement les centres de ressources en langues à leur disposition. Elle permet également, par l’intermédiaire de ces 6 heures par semestre dédiées à de l’apprentissage auto-dirigé, de prendre en compte ces pratiques d’apprentissage de manière plus intégrée institutionnellement et d’apporter une réponse pertinente à la massification de l’enseignement supérieur.
- 3 Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015) est consultable à l’adresse s (...)
19À l’INSPE de Lorraine, des évolutions ont également eu lieu, notamment grâce aux efforts de Claude Normand et de Séverine Behra. Dans la maquette actuelle, le module d’enseignement de langues de 27 heures s’effectue pour moitié en autonomie avec la réalisation d’un dossier thématique pour lequel les apprenants choisissent leur sujet ainsi que leurs modalités de travail. Cette intégration, effectuée à la rentrée 2020-2021, est plus profonde que dans la précédente maquette où elle ne concernait qu’une minorité d’étudiants choisissant un parcours entièrement en autonomie. Elle permet ainsi de faire découvrir cette modalité d’apprentissage à des promotions entières de futurs professeurs des écoles et d’enrichir par là-même leur répertoire didactique. Nous rappelons au passage que le développement des capacités d’apprentissage fait partie des objectifs fixés pour les élèves du primaire dans le domaine 2 (« les méthodes et outils pour apprendre ») du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture : « Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre »3. Pour de futurs professeurs des écoles, apprendre une langue en autonomie au cours de leur master semble donc être une expérience très pertinente.
20À l’École Nationale Supérieure en Génie des Systèmes et de l’Innovation (ENSGSI), il n’y a plus de cours de langues depuis plus de vingt ans. Mike Rees, responsable langues de cette école, a mis en place un dispositif d’apprentissage autodirigé comprenant des temps dédiés à l’apprentissage et des rencontres s’effectuant toutes les deux semaines avec les apprenants dans un espace prévu pour du conseil, espace nommé ‘the attic’. En première année d’études d’ingénieur, les étudiants commencent par réfléchir à leur propre méthodologie d’apprentissage. En deuxième année, le lien est effectué avec leur projet industriel et ils se constituent en « équipe apprenante ». En troisième année enfin, ils constituent un projet personnel d’apprentissage qu’ils mènent à bien durant une période de 4 mois. À la suite des travaux de Mike Rees, Jérôme Diguet, enseignant d’anglais, a lui-aussi mis en place une formation en langues en autodirection en 1ère année à l’IUT Nancy-Brabois sur le site de Lunéville.
21À l’École Nationale Supérieure des Industries Chimiques (ENSIC), Jude Bowden, responsable du département Langues, et son équipe, ont plus récemment mis en place une démarche d’apprentissage en autonomie articulée autour de quatre axes. Tout d’abord, on retrouve le développement des compétences langagières ainsi que le développement des capacités d’apprentissage typiques de l’approche crapélienne, mais s’y ajoutent ici le développement de la langue professionnelle de spécialité, ainsi que le développement de soft skills (réflexivité dans l’apprentissage, développement de l’esprit critique).
22Ces différentes initiatives permettent de constater que les modalités d’intégration de l’apprentissage en autonomie varient fortement selon les contextes. À très grande échelle, comme à l’UFR LANSAD, l’apprentissage en autonomie s’effectue à petite dose et les objectifs semblent être prioritairement de faire découvrir l’autonomie aux étudiants, et d’augmenter la fréquentation des centres de langues. Dans des structures où le nombre d’étudiants est moins élevé, le passage à l’autonomie semble être plus radical et se rattache souvent à des objectifs spécifiques aux besoins du public concerné, celui-ci étant plus avancé dans ses études, et donc situé dans un domaine particulier. À l’ENGSI et à l’ENSIC par exemple, la pédagogie par projet semble ainsi fortement associée à l’apprentissage en autonomie en vue de permettre un lien avec les sujets (et la langue) de spécialité des étudiants.
23Que dire finalement de ces récents travaux à l’Université de Lorraine ? Tout d’abord, nous pouvons souligner une certaine massification de l’apprentissage autodirigé. Cette massification concerne non seulement la possibilité de découvrir cette manière d’apprendre qui est maintenant largement répandue et parfois même intégrée aux cursus comme nous l’avons vu pour l’UFR LANSAD, mais elle concerne également le changement des pratiques majoritaires dans certains contextes. En effet, les exemples de l’ENSGSI, de l’ENSIC ou de l’IUT Nancy-Brabois montrent qu’en ces lieux, l’apprentissage autodirigé n’est plus une pratique alternative, mais est devenue la pratique d’apprentissage par défaut. Par ailleurs, nous pouvons également parler d’institutionnalisation de l’apprentissage autodirigé pour qualifier l’évolution de ces dispositifs à l’Université de Lorraine. Par institutionnalisation, nous entendons ici la formalisation, la pérennisation, et l’acceptation de ces pratiques d’apprentissage (Tournay, 2011), mais également le fait qu’une pratique minoritaire en arrive à certains endroits à remettre en cause les pratiques instituées. Malgré ces développements, il nous faut cependant souligner que les résistances institutionnelles restent fortes sur certaines questions. L’évaluation (ou plutôt, l’auto-évaluation) est, par exemple, un point particulièrement difficile lorsque l’intégration de l’apprentissage en auto-direction envisagé dans les maquettes, l’institution ayant depuis longtemps intégré et formalisé l’hétéroévaluation et la présence de notes.
24À l’issue de cette présentation des recherches récentes sur l’apprentissage auto-dirigé au CRAPEL, et des dispositifs existants à l’Université de Lorraine, quelques remarques s’imposent. Premièrement, l’apprentissage autodirigé est un domaine de recherche encore très actif dont certains pans n’ont été explorés que récemment, comme nous l’avons montré concernant les émotions. Deuxièmement, il existe une réelle volonté locale de la part de personnes disposant de responsabilités institutionnelles de faire entrer l’autonomie dans les pratiques courantes d’apprentissage de langues à l’Université de Lorraine. Ces deux premières remarques semblent naturellement en entraîner une troisième : l’Université de Lorraine constitue un terrain inédit pour l’autonomie et détient un potentiel très fort. Dotée d’une part de dispositifs d’apprentissage auto-dirigé, dont certains à l’épreuve du temps, cette université dispose, d’autre part, d’une équipe de recherche historiquement positionnée sur ce sujet, et dont l’activité a commencé il y a maintenant un demi-siècle. Les interactions entre ces acteurs lorrains, si elles s’intensifient, pourrait bien leur permettre de s’assurer mutuellement un avenir très riche.