1Mes premiers travaux scientifiques sur la notion d’autonomie en tant que « conquête lente, progressive et jamais définie » (Barbot et Camatarri, 1999) datent de 2009. Ils s’inscrivent en sciences de l’éducation et de la formation, tout en étant rattachés aux questionnements de la didactique des langues, dans le lien que cette discipline entretient avec les contenus d’enseignement et d’apprentissages référés/référables à la matière scolaire « Langues vivantes à l’École ». Tous mes écrits sur cette question ont été menés en milieu institutionnel dans une approche comparative de pratiques d’enseignement-apprentissage des langues en primaire, en France (Académie de Lille) et en Allemagne (Land Hessen, Land NRW). Mais également, je n’ai jamais travaillé la notion de façon singulière, mais plutôt dans son articulation avec la notion d’interculturel. Selon mes résultats de recherche (Lemoine, 2014 ; Lemoine, 2016), la notion d’autonomie en contexte scolaire partage des caractéristiques avec celle d’interculturel : à l’École, l’une et l’autre sont souvent l’objet d’injonctions alors que leur apprentissage ne va pas de soi, l’une et l’autre présentent des enjeux forts en termes de relation à soi et à autrui, de rapport aux savoirs, l’une et l’autre ont des objectifs de co-construction dans la réflexivité et l’(inter)subjectivité, l’une et l’autre se pensent en contexte situé, l’une et l’autre travaillent à la transformation de soi en vue d’acquérir la capacité de se gouverner soi-même. J’ai, suite à ces premiers éléments, proposé de penser l’autonomie et l’interculturel en mode fusion. Mes recherches empiriques alimentent un aspect épistémologique soutenu par Barbot et Dervin (2011) qui consiste à mettre en avant « l’originalité à conjuguer l’interculturel avec l’autonomisation » (p. 7).
2À l’École, l’omniprésence de la notion dans les prescriptions, dans les projets et dans les discours enseignants confère à l’autonomie un statut emblématique, voire militant, en tant que buzz-word (Schmenk, 2008). Si j’ai dans un premier temps travaillé à débusquer les évidences avec lesquelles les enseignants traitent de l’autonomie, je me suis rapidement investie dans des observations en classe pour mieux comprendre comment ceux-ci pensent des dispositifs qui devraient permettre aux élèves de devenirs autonomes. Le problème posé par l’autonomie est qu’il s’agit d’une notion multidimensionnelle mettant en jeu des valeurs exigées dans la posture d’accompagnant. Pour mettre au jour des composantes, des manières de faire, les travaux du Crapel reconnus au-delà les frontières françaises (Benson, 2011) et ceux de Tassinari (2010) m’ont guidée dans la réflexion sur les observables pour examiner les pratiques enseignantes. Pour prendre un exemple, à la Grundschule, dans le cadre d’un dispositif d’apprentissage en Stationenlernen, je me suis centrée sur trois catégories d’observations. Tout d’abord, sur les ressources/supports mis à disposition de l’élève par l’enseignant, et le rapport que l’élève entretient avec ces ressources dans ses interactions avec ses pairs ou l’enseignant, pour développer plus une « certaine débrouillardise » que de l’autonomie, comme dit Meirieu ; ensuite sur les attitudes de l’enseignant dans les décisions que prend l’élève quant à son apprentissage et ses choix dans l’autorégulation ; enfin, sur le guidage que l’enseignant propose dans le développement de la conscience métalinguistique (Lemoine, 2014, p. 127). Dans mes travaux, petit à petit, j’ai plus opté pour la notion d’autonomisation que celle d’autonomie, en tant que cheminement vers l’autonomie qui constitue un idéal visé à long terme et tout au long de la vie. Je me suis également plus rapprochée des travaux de Lahire (2001) pour mieux construire les spécificités de ce qu’il appelle « l’adulte-ressource » dans la question de l’autonomisation en contexte scolaire contraint.