2L’entreprise de théorisation didactique de FL & CS repose également sur une critique des principes linguistiques et didactiques qui organisent le CECR et son Volume complémentaire de 2018. Selon FL & CS, la rupture didactique annoncée par le CECR / VC 2018 n’a pas eu lieu ; le Volume complémentaire est resté trop dépendant des idées organisatrices du CECR (2001). Cet échec est dû aux raisons suivantes : i) le CECR / VC 2018 a conservé la logique d’évaluation et de standardisation du CECR ; ii) il propose de ce fait une vision restreinte de la médiation et de la collaboration, ce qui conduit à une non prise en compte de l’altérité culturelle ; iii) le CECR / VC 2018 est resté attaché à la didactique actionnelle et à sa vision étriquée des tâches communicatives.

3L’ouvrage de FL & CS est organisé autour d’une réflexion renouvelée sur les notions de médiation et de collaboration et sur leurs mises en œuvre pédagogiques comparées dans le CECR / VC 2018 et dans la didactique de la Relation prônée par les auteurs. Cette élaboration est adossée à des références empruntées aux principaux concepteurs et rédacteurs du CECR / VC 2018, Brian North et Enrica Piccardo (dorénavant BN & EP) mais également à Daniel Coste et Marisa Cavalli pour ce qui est de la médiation. Autour du CECR ... est issu d’un dialogue contradictoire avec le CECR / VC 2018, mais il propose un dépassement de ce débat par la formulation de perspectives didactiques nouvelles.

4Autour du CECR ... comporte une introduction, quatre chapitres, et une conclusion, accompagné d’un « Glossaire de la didactique de la Relation, écologique et sociale » (pp. 298-328), et d’une préface de Monique Lebrun-Brossard (pp. i- v). Dans son texte liminaire, « la langue et les nouvelles littératies », Lebrun-Brossard développe une vision socio-culturelle de l’apprentissage des langues. Elle insiste sur les humanités numériques et milite, comme les auteurs de l’ouvrage qu’elle préface, pour un changement de paradigme en didactique des langues, adossé à une « sémiotique numérique multimodale ».

5Comme FL & CS l’indiquent, leur ouvrage Autour du CECR ... se prête à divers parcours de lecture, soit une lecture linéaire au fil des chapitres, soit une lecture en commençant par le glossaire final des vingt-six notions clés de la didactique écologique et le chapitre IV où sont proposées des expérimentations dans le cadre de cette nouvelle didactique des langues. Quel que soit le mode de lecture retenu, les auteurs insistent sur l’importance du second chapitre qui décrit les bases théoriques de la didactique relationnelle et écologique qu’ils promeuvent.

6L’introduction d’Autour du CECR ... fournit une présentation claire de l’ouvrage de FL & CS. Elle fournit les clés de lecture du livre en explicitant le projet de didactique écologique critique des auteurs. Dès les premières pages d’Autour du CECR ..., FL & CS s’interrogent sur l’adéquation des choix linguistiques, didactiques et de politique éducative du CECR et du CECR / VC 2018 aux besoins contemporains, pour en montrer les limites et pour proposer l’alternative d’une didactique de la Relation. L’introduction résume les principales thèses et orientations idéologiques et didactiques de FL & CS et annonce la tonalité et le plan de l’ouvrage.

7Le chapitre premier de l’ouvrage de FL & CS fournit une analyse historique, raisonnée et critique, de l’élaboration du CECR de 2001 et de sa révision de 2018. Les auteurs font montre d’une grande connaissance de l’évolution de l’enseignement des langues en Amérique du Nord et en Europe (voir par exemple, les pages 30-36 consacrées entre autres à la politique d’évaluation et de certification aux États-Unis). Parmi les nombreux points qu’aborde ce chapitre, je retiendrai l’effort de FL & CS pour « démêler l’écheveau de la compétence » (pp. 8-19). Ils explorent la signification de cette notion chez Le Boterf et dans la pédagogie par compétences de Roegiers et Joannert. FL & CS esquissent également le parcours de l’emploi de la notion de compétence en didactique des langues. Ils analysent ainsi le recours à la compétence chomskyenne, puis à la compétence de communication de Hymes, et enfin, le positionnement du CECR / VC 2018 par rapport aux notions de compétence actionnelle, de compétence interculturelle et de compétence plurielle (p. 17 et suiv.). Dans ce premier chapitre, FL & CS s’emploient à montrer le biais psychométrique du CECR et du CECR / VC 2018, notamment à partir d’une discussion des descripteurs et des échelles de niveau mobilisés dans ces ouvrages. Les aspects majeurs du premier chapitre sont rappelés en dix-huit points aux pages 58 à 63 de l’ouvrage. Ce récapitulatif permet aux auteurs de montrer que CECR / VC 2018 autorise une rupture épistémologique dans les recherches en didactique des langues dont FL & CS se saisissent.

8Le deuxième chapitre présente les fondements théoriques de la didactique de la Relation, écologique et sociale. La rupture revendiquée s’inscrit dans le paradigme de la complexité défendue par Edgar Morin et se base i) sur une conception alternative de l’action sociale, ii) sur la prise en compte du langager et du translangager – notions reprises de Maturana et Varela – et iii) sur une conception du développement / apprentissage du langage et de la pensée fortement adossée à Vygotski, en y intégrant les « expériences vécues émotionnellement ». La réflexion sur le paradigme de la complexité de FL & CS est nourrie par la lecture de Morin, von Humboldt, Varela et Vygotski et sur l’analyse de la vision de la complexité défendue par BN & EP, inspirée elle par la linguistique appliquée anglophone (pp. 80-82, puis pp. 86-88). Les propos de FL & CS sur la complexité prolongent et dépassent les points de vue défendus par BN & EP. En effet, selon FL & CS, BN & EP développent une vision trop « mécaniste » des interactions humaines, orientée vers la transmission de l’information. Cette vision réductrice de la communication linguistique perd de vue de facto la construction du sens social et la dimension humaine des échanges communicatifs. FL & CS mettent en avant les notions alternatives de langager (languaging) et de translangager (translanguaging). En s’appuyant sur les travaux de M. Swain, FL & CS insistent sur la dimension de construction discursive collaborative que véhicule la notion de langager (pp. 90-99).

9Dans ce second chapitre, FL & CS déploient une conception de la médiation qui, se séparant de la perspective en termes de théorie de l’information retenue par BN & EP, permet de l’aborder en termes d’activité sociale et de sociosémiotique (p. 99 et suiv.). Dans ce chapitre et dans la suite du livre, FL & CS accordent une place centrale à la théorie historico-socioculturelle de Vygotski. Ils explorent sa vision de l’enseignement-apprentissage, notamment sa célèbre notion de zone de proche développement (ZPD) (p. 125 et suiv.). FL & CS se différencient de l’acception de la zone proximale de développement entendue en termes d’étayage dans certains travaux anglophones pour mettre en lumière les « processus de développement des potentialités » que recouvre la ZPD dans une perspective socioculturelle (p. 127). Ils proposent également une perspective rénovée de la médiation bâtie essentiellement sur la théorie de Vygotski et de ses épigones.

10Dans le chapitre III d’Autour du CECR..., FL & CS poursuivent une discussion critique des notions de collaboration et de médiation et de leur transposition didactique par le CECR et le CECR / VC 2018. Bizarrement, la notion de « transposition » de Chevallard est reprise par FL & CS sans réserve et sans référence à son auteur. Dans ce chapitre 3, FL & CS déconstruisent les propositions du CECR / VC 2018 sur la collaboration et la médiation par un examen détaillé et approfondi. Ils s’interrogent sur « les degrés de transposition didactique » de la notion de médiation et sur les « colorations socioculturelles » du CECR / VC 2018. Ils discutent des échelles de médiation définies dans le Volume Complémentaire. À la suite des travaux de Coste et Cavalli sur les médiations langagière, cognitive et relationnelle, FL & CS s’interrogent sur leur transposition dans les descripteurs de la médiation dans le Volume Complémentaire. Cette analyse de la mise en échelles des différents types de médiation est extrêmement détaillée. En accord avec les réflexions de D. Coste et M. Cavalli sur la médiation d’une part, et sur les critiques de Jean-Claude Beacco quant à une prise en charge trop utilitariste de la culture dans le CECR, FL & CS appellent à une approche de l’expérientiel et de l’altérité qui « dépasse les domaines linguistique et civilisationnel auxquels nous sommes traditionnellement habitués ». Ils souhaitent que la didactique des langues s’ouvre « à une pédagogie de l’expérience qui seule permet une mise en place des altérités » (pp. 111 - 128).

11Le quatrième et dernier chapitre de l’ouvrage permet à FL & CS de développer une réflexion originale à partir des travaux d’Édouard Glissant sur la relation, les rapports en rhizome, la médiation et le rôle du langager. FL & CS prennent soin de se démarquer du translanguaging d’O. Garcia, souvent entendu comme la capacité d’un locuteur plurilingue à passer d’une langue à l’autre de son répertoire, grâce au recours à l’imaginaire des langues de Glissant qui insiste au contraire sur la resémantisation et la resémiotisation qu’implique le passage d’une langue dans l’autre (p. 213 et suiv.). Ce chapitre se clôt sur la présentation de six études de cas, qui s’inscrivent dans le cadre d’une didactique écologique et relationnelle appliquée aux divers ordres d’enseignement des langues. Ce quatrième chapitre complète la présentation de la nouvelle didactique proposée par les auteurs grâce au recours à la riche pensée de Glissant.

12La conclusion de l’ouvrage rappelle les grandes lignes de l’écodidactique des langues élaborée par FL & CS et esquisse un programme de recherche pour la didactique des langues. Dans le glossaire en fin d’ouvrage (pp. 298-328), FL & CS définissent vingt-six notions clés de la didactique de la Relation. Chaque notice comporte une réflexion sur les implications de la notion définie en didactique.

13L’ouvrage de FL & CS est fondé sur des choix théoriques et idéologiques qui transparaissent au fil de l’ouvrage. Se réclamant de Culioli et de Benveniste, entre autres, les auteurs s’élèvent contre une vision structuraliste, y compris chomskyenne, des langues et du langage. Prônant le langager et le translangager, FL & CS se réclament d’une démarche sociosémantique et enactive. La publication de FL & CS est importante par son ambition de contester une vision de l’enseignement des langues fondée sur la standardisation des performances des apprenants et sur une vision limitée des échanges sociosémiotiques et langagiers. La sollicitation de penseurs aussi différents que L.S. Vygotski et É. Glissant pour l’élaboration d’une nouvelle didactique est très originale. On saura ainsi gré aux auteurs d’avoir introduit les idées d’É. Glissant dans le champ des réflexions didactiques.

14Si l’on devait résumer les grandes lignes de la didactique écologique et sociale défendue par FL & CS dans d’Autour du CECR..., on retiendrait tout d’abord son ancrage sociosémantique et sa vision énactive de l’appropriation des langues. Pour ces auteurs, la classe de langues est un écosystème complexe. Dans cette pensée didactique, la relation et la reliance se voient attribuer des rôles majeurs. La médiation et la collaboration constituent des composantes de l’action sociale où le langager et le translangager sont mobilisés. Enfin, cette nouvelle didactique met en synergie la singularité des altérités et les solidarités socioculturelles dans l’apprenance des nouvelles langues et cultures.

15L’ouvrage de FL & CS est très clairement rédigé et fort bien informé. L’analyse que pratiquent FL & CS du CECR de 2001 et du Volume complémentaire de 2018 montre de façon convaincante les limites de ces entreprises didactiques. On appréciera la volonté des auteurs de rendre leurs analyses et leurs résultats accessibles par d’important efforts de présentation et de rédaction. Les objectifs des chapitres sont présentés de façon synthétique en début de chapitre (par exemple, ch. 1 pages 1-2 ; ch. 2 pages 67-68 etc.) et les principaux résultats des analyses sont rappelés en fin de chapitre. Chaque chapitre est suivi de la bibliographie des références citées. Une bibliographie générale clôt l’ouvrage qui reprend tout ou partie de la bibliographie de la préface et des autres bibliographies du texte mais certains auteurs cités ont été oubliés tel Kleiber (1990). Un index des noms et des notions cités aurait été fort utile. De très nombreux tableaux (33 au total) et figures (64 dont 43 dans le chapitre 4) accompagnent le texte ; ces illustrations sont numérotées en continu à l’intérieur de chaque chapitre. Cette abondance de tableaux et de figures rappelle qu’une liste des tableaux et des figures de l’ouvrage aurait été également fort utile. De nombreux tableaux présentent parfois des représentations trop dichotomiques (pp. 110, 127, 129 par exemple). Emportées par le désir de clarté mais également par une volonté polémique, certaines schématisations opposent trop brutalement la situation actuelle en didactique marquée selon FL & CS, par une théorie actionnelle, par une insistance sur la cognition individuelle et sur le traitement de l’information à une démarche didactique historico-socioculturelle ; les auteurs reconnaissent quelquefois ce biais (pp. 112 et 161 par exemple).

16Informé, polémique et stimulant, Autour du CECR... est susceptible de susciter de nombreux débats en didactique des langues. Je ne me propose pas de les aborder tous ici mais je voudrais pointer deux ou trois points qui auraient certainement amélioré la lecture de l’ouvrage de FL & CS. Ainsi, l’on aurait souhaité que les auteurs définissent leurs emplois de « pédagogie » – qui semble être entendue comme un ensemble de pratiques, d’« options théoriques et méthodologiques » – par rapport à « didactique ». De même, auraient-ils pu préciser leur emploi de « transposition didactique ». Ces notions importantes dans le texte ne font l’objet d’aucune définition préalable. Je conclurai ces observations, par une interrogation. Avec un peu de recul, le lecteur pourra se demander si FL & CS n’accordent pas, par nécessité, une place excessive au CECR de 2001 et au Volume complémentaire de 2018 dans l’élaboration de la pensée en didactique des langues. Est-ce que ces opérations de politique éducative qui puisent principalement dans les travaux didactiques de langue anglaise ont véritablement façonné à ce point les réflexions théoriques et pratiques en didactique des langues ?

17L’importance de l’ouvrage de FL & CS tient à son ambition théorique et pratique, à la solidité de ses analyses des travaux en didactique des langues et à la radicalité de ses propositions. Cet ouvrage majeur mérite de susciter de nombreux commentaires et débats dans les recherches en didactique des langues.