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Partie 1: Questionnements conceptuels

Revisiter l’apprentissage informel en articulant des définitions de l'apprentissage par le prisme de la conscience

Diana Oliveira Santos

Résumés

Au vu de la quantité d'échanges et de discussions portant sur la définition de l’apprentissage informel ces deux dernières décennies, il est devenu important de faire la synthèse autour des trois axes suivants : récapituler ce qui a été dit, étudier les comparaisons qui ont été faites avec d’autres types d’apprentissages et identifier ce qui est propre à l’informel. Les objectifs de cet article sont de décrire les notions d’apprentissage dans le domaine de l’acquisition des langues, appréhender les différents apprentissages par le prisme de la conscience, explorer les liens entre les différents types d’apprentissages et revisiter la définition de l’apprentissage informel pour rendre le dialogue entre les chercheurs plus efficace et leurs résultats de recherche plus précis. Comprendre les différences entre ces apprentissages dans un contexte de didactique des langues et cultures peut aider dans la discussion sur la nécessité d’optimiser les apprentissages informels.

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Texte intégral

Introduction

1Il existe deux manières différentes de développer une compétence dans une autre langue selon Krashen (1982) : on peut l'acquérir ou l'apprendre. Le travail de Krashen (1982, 1985, 2013) élabore, d'une part, l'idée que l'acquisition du langage est un processus d'assimilation naturelle, dans lequel nous ne sommes pas conscients de ce qui se passe. Nous « captons » la langue. Cela peut survenir lorsque nous avons une conversation, lisons un livre ou regardons un film, par exemple.

2L'apprentissage des langues, d'autre part, est un processus conscient qui nécessite un effort intellectuel pour se produire. C'est le fait d'essayer d'apprendre tout en sachant que l'on est train d'apprendre (Krashen, 2013). Dans cet article, nous ne nous intéresserons pas au processus interne de l’apprentissage au moment où celui-ci survient (la conscience en tant que compréhension qui sera expliquée plus tard dans la partie 1.2). Nous allons nous focaliser plutôt sur la notion de conscience avant et après l’apprentissage. La discussion portera sur l’intention de l’apprenant avant un apprentissage qui peut être naturel ou avec un effort intellectuel, et la capacité de l’individu d’expliciter ces apprentissages après l’exposition à la langue cible dans un contexte informel. Le terme apprentissage sera employé dans cet article mais ne sera pas considéré en opposition avec l’acquisition.

3L’apprentissage informel consiste à apprendre en dehors d’un contexte institutionnalisé (Schugurensky, 2007). Le terme a commencé à être étudié à la fin des années 1960 (Coombs, 1968 ; Coombs et al., 1974) dans le domaine de l’éducation, au début des années 2000 dans le domaine du travail (Henschel, 2001 ; Cross, 2007) et, grâce au progrès de la technologie, notamment la télévision, l’internet, les podcasts et les applications, le sujet a commencé à être discuté en profondeur par des chercheurs en didactique des langues ces dernières années, vu que ces pratiques informelles favorisent l’acquisition d’une langue étrangère (Schugurensky, 2007 ; Toffoli & Sockett, 2010 ; Mangenot, 2011 ; Kusyk & Sockett, 2012 ; Sockett, 2016).

4Coombs (1968, 1989), dans ses recherches en sciences de l’éducation, expose les différents contextes d’apprentissage avant et après les années 1970. L’éducation qui était auparavant fortement liée à la scolarité et à un système éducatif formel, en vient à prendre en compte d’autres modes d’apprentissage qui ne dépendent pas d’un lieu, d’une méthode ou de l’âge de l’apprenant (Coombs, 1989). Sa réflexion porte sur le fait que plusieurs contextes d’apprentissage sont en mesure de répondre aux besoins essentiels en matière d’éducation, que l’éducation va au-delà de l’âge scolaire et que ceux qui n’ont pas eu une vie scolaire apprennent également. C’est dans ce contexte que l’apprentissage informel a commencé à prendre forme et à influencer des chercheurs dans d’autres domaines.

5Dans le domaine du travail, Henschel (2001) et Cross (2007) défendent l’idée que l’apprentissage informel correspond à la majorité des apprentissages d’un individu et qu’il se fait en raison du besoin d’appartenance à la communauté. Dans un contexte de travail, les personnes se trouvent dans une situation où elles sont engagées dans des échanges quotidiens dans lesquels elles jouent alternativement le rôle de l’apprenant ou de l’enseignant : elles interrogent des collègues, en appellent d’autres, rejoignent des conversations et ont des réflexions sur des événements de la journée. Il s'agit d'un apprentissage naturel, continu et tout au long de la vie : elles apprennent des autres lorsqu’elles en ressentent le besoin. Parfois, cet apprentissage est accidentel (Cross, 2007 : xiii), imprévu et impromptu (ibid. : 15), mais il peut aussi arriver intentionnellement (ibid. : 16). Dans les deux cas, c’est l'apprenant qui est responsable de son apprentissage, étant donné que celui-ci n’est pas imposé.

6En didactique des langues, plusieurs chercheurs ont étudié en détail le processus de l’apprentissage, portant une attention particulière aux apprentissages incidents/intentionnels et implicites/explicites. L’apprentissage incident est le processus d'apprentissage de quelque chose sans l'intention de le faire. C'est aussi apprendre une chose tout en ayant l'intention d'en apprendre une autre (Richards & Schmidt, 2002). Cet apprentissage est aussi appelé non-intentionnel et il s’oppose à l’intentionnel, dans lequel l’apprenant a un plan délibéré impliquant des stratégies d'apprentissage (Schmidt, 1990) et tente de mémoriser des informations factuelles (Hulstijn, 2012).

7D’un point de vue méthodologique, les apprentissages incidents et intentionnels concernent la présence ou l'absence d'une instruction explicite sur ce que les apprenants doivent apprendre pendant l’expérience. Les participants du groupe intentionnel seraient informés à l'avance sur quoi ils seraient testés, tandis que dans le groupe incident, ils seraient exposés à deux stimuli différents (vocabulaire et compréhension générale, par exemple) et seraient testés sur l'un d'entre eux (Hulstijn, 2003a). Ces notions d’apprentissage (l’incident et l’intentionnel) concernent l’intention de l’apprenant avant de démarrer une activité, contrairement à l’implicite et à l’explicite, qui sont liés soit au processus interne, soit aux résultats de l’apprentissage.

8Le concept de l’apprentissage implicite a émergé dans les années 1960 et a été analysé davantage depuis. En 1967, Arthur Reber a déclaré que, dans l’apprentissage implicite, les sujets des études expérimentales acquièrent des connaissances sans en avoir conscience et que ces connaissances ne sont pas ouvertes à la verbalisation. Une vingtaine d´années plus tard, Schmidt (1990) affirme que les discussions autour de la conscience dans l’apprentissage ont donné lieu à des définitions ambiguës, car les apprentissages implicites (et explicites) peuvent être étudiés comme un processus interne ou comme les résultats d’une exposition à la langue. Ce que Reber définit comme implicite fait référence, en fait, à deux apprentissages différents.

9En tant que processus interne d’apprentissage, l’implicite concerne la manière dont l’apprenant acquiert les principes et règles sans les analyser. Il s’agit d’un apprentissage dans lequel l’apprenant ne sait pas qu’il est en train d’apprendre (Bell, 2015). L’explicite, à son tour, concerne l'acquisition de tels principes de manière intuitive (Schmidt, 1990) et l’apprenant connait l'objet de l'apprentissage au moment de l'apprentissage (Williams, 2009).

10En ce qui concerne la présence ou le manque de conscience des connaissances acquises, les apprentissages implicites et explicites sont définis en fonction du produit plutôt que des propriétés du processus d'apprentissage (Frensch & Rünger, 2003 ; Reber, 1967). Quand les apprenants ne peuvent pas dire ce qu'ils semblent savoir, il s’agit d'apprentissage implicite (Schmidt, 1990). Quant à l'apprentissage explicite, il advient lorsque les apprenants peuvent expliquer ce qu'ils semblent savoir : ils sont conscients de ce qui a été appris et peuvent verbaliser ces connaissances (Ellis, 2009 ; Schmidt, 1990).

11Dans ce foisonnement de définitions, les différents types d’apprentissages sont parfois confondus et, de ce fait, leurs définitions demanderaient à être révisées et davantage étudiées. Il est devenu important d’analyser comment les notions utilisées dans le domaine de l'acquisition d'une langue seconde interagissent afin que les chercheurs puissent comparer leurs résultats plus efficacement. En clarifiant ces définitions, nous pourrons, ensuite, les mobiliser pour les recherches sur l'informel et le formel.

12Dans cet article théorique, je propose une mise en relation des définitions des apprentissages incident, intentionnel, implicite et explicite à la lumière des travaux de Schmidt (1990) sur la conscience.
Pour que l’objectif établi soit atteint, quelques objectifs spécifiques ont été élaborés :

  • décrire les notions d’apprentissage dans le domaine de didactique des langues ;

  • comprendre les différents apprentissages par le prisme de la conscience ;

  • explorer les liens entre les différents types d’apprentissages ;

  • revisiter la définition de l’apprentissage informel.

Cadre théorique

Les notions d’apprentissage dans le domaine de didactique des langues

13Bien que Coombs (1968, 1974) ait été un des premiers à parler d’apprentissage informel, c’est à partir des années 2000 que le sujet a pris de la force en didactique des langues (Schugurensky, 2007 ; Toffoli & Sockett, 2010 ; Mangenot, 2011 ; Kusyk & Sockett, 2012 ; Sockett, 2016). Phillip Coombs a fait des recherches dans le domaine de l’éducation et, dans un ouvrage paru en 1974, il développe les notions d’apprentissage formel, non-formel et informel. L’apprentissage formel consiste en une éducation institutionnalisée et hiérarchique, telle que l'on peut trouver à l’école ou à l’université (Coombs, 1974). Cross (2007) explique que ce type d'apprentissage est généralement programmé et la plupart du temps les apprenants sont évalués sur la maîtrise d'un contenu qu'une tierce personne juge important. Le non-formel englobe les apprentissages éducationnels organisés en dehors du système officiel et formel, comme des formations structurées par des clubs de jeunesse, des centres communautaires et des coopératives (Coombs, 1974). Et, enfin, l’informel correspond à l’apprentissage au long de la vie, acquis à partir des expériences quotidiennes – il est inorganisé et souvent non systémique (ibid.). À ce jour, les didacticiens utilisent ces définitions.

14L’étude des différentes formes d’apprentissage en didactique de langues a pris de l'ampleur ces dernières années et leurs définitions ne cessent d’évoluer. L’idée que le formel provient d’une institution, avec des programmes et objectifs précis est assez répandue (Cross, 2007 ; Schugurensky, 2007 ; Mangenot, 2011). Les définitions du formel et du non-formel se rejoignent sur la notion d’intentionnalité d’apprentissage de la part de l’apprenant, la différence étant que le deuxième advient en dehors d’une structure nationale officielle (Mangenot, 2011). Le concept d’apprentissage informel est celui qui a évolué le plus depuis les années 60 si nous prenons en compte le contexte d’apprentissage des langues et ses enjeux didactiques.

15On peut retrouver plusieurs exemples d’apprentissage informel dans la littérature, comme apprendre à parler une langue dans l’enfance, lire des livres et regarder des films (Schugurensky, 2007). Les chercheurs sont d’accord sur le fait qu’il s’agit d'apprentissages qui ne font pas partie des programmes dispensés par les organismes éducatifs officiels (formel) et non-officiels (non-formel) ou par des cours (Schugurensky, 2007). Ce sont des activités quotidiennes, non structurées, liées au travail, à la vie de famille et aux loisirs (Mangenot, 2011). Selon Mangenot, ces activités demandent un degré d’autonomie élevé, qui peut viser d’autres pratiques (comme s’intégrer dans le web social en L2, L3…), et sont souvent liées au processus de décision personnelle de s’engager dans une activité (Toffoli et Sockett, 2010). Ce qui a été peu discuté par la littérature est le degré d’intentionnalité de l’apprenant dans un contexte informel.

Les types d’apprentissages informels

16À l'intérieur du champ de recherche, la tendance est de diviser l’apprentissage informel en trois catégories : autodirigé, incident et de socialisation (Schugurensky, 2007). Dans chaque catégorie nous pouvons constater la présence ou l’absence de l’intentionnalité : une notion qui a encore besoin d’être discutée et clarifiée dans la littérature en didactique des langues dans des contextes informels.

17L’apprentissage auto-dirigé correspond aux « projets éducatifs entrepris par des personnes sans l’aide d’un professeur » (Schugurensky, 2007 : 15), il ne dépend d’aucune institution, qu’elle soit officielle ou non. Des trois types d’apprentissage, c’est le seul qui est intentionnel. Dans cet apprentissage, les apprenants ont pour objectif d’apprendre quelque chose avant même que le processus d’apprentissage ne commence. Dans ce contexte, les activités sont choisies par l’apprenant, il décide comment, quand et où apprendre et les ressources choisies ne doivent pas avoir été conçues à des fins éducatives (Sockett, 2014). L’apprentissage à travers les outils créés avec des buts pédagogiques, comme les sites d’apprentissage mutuel des langues tels que le (E-)Tandem, est non-formel (ceci correspond aux auto-apprentissages de Mangenot, 2011).

18Dans l’apprentissage incident (ou fortuit) et dans la socialisation, l’apprenant n’a pas d’intention d’apprendre de cette expérience. La différence, selon Schugurensky, est que la socialisation renvoie aux apprentissages réalisés de façon naturelle dans la vie quotidienne, et qu’à la fin l’apprenant ne sait pas ce qu’il a appris. Dans l’apprentissage incident l’apprenant se rend compte qu’il a appris quelque chose.

19À travers les apprentissages auto-dirigés nous pouvons confirmer la place que l’intentionnalité a dans l’apprentissage informel. Pourtant, dans la littérature, les notions de ce qui est incident, implicite ou informel sont confondues, et ces définitions, parfois empruntées à d’autres domaines d’étude, excluent l’intentionnalité de l’informel.

Les apprentissages incidents et intentionnels

20L’apprentissage de langues à travers les blogs, les réseaux sociaux, les forums, les films et les séries est un sujet qui a commencé à être étudié davantage au cours des dix dernières années (Rivens, 2010 ; Webb, 2011 ; van Zeeland & Schmitt, 2013b ; Toffoli & Sockett, 2010 ; Peters & Webb, 2018). Avec le progrès de la technologie, ces supports sont devenus plus accessibles et les apprenants ont développés l'habitude de les utiliser au cours des dernières années (Toffoli & Sockett, 2015). Ces supports authentiques, c'est à dire faits pour le divertissement des utilisateurs natifs, ont augmenté en popularité chez les apprenants des langues qui les utilisent pour avoir une plus grande variété de divertissement et/ou pour apprendre une langue étrangère.

21Comme ces supports peuvent servir pour améliorer les connaissances et la compréhension d’une langue étrangère, des chercheurs ont commencé à analyser leur impact sur les pratiques actuelles d'apprentissage des langues. Toffoli & Sockett (2010) ont mené une étude sur l’utilisation du web 2.0 et ont découvert que les apprenants utilisent les supports multimédias dans leur quotidien : ils sont exposés à des documents authentiques et ils interagissent dans la langue cible. Selon les chercheurs (ibid. : 2), ces activités promeuvent un apprentissage « non officiel, non programmé et impromptu », comme préconisé par Cross (2007 : 15). Cela veut dire que l’apprentissage informel ne peut pas faire partie d’un cours prescrit par un enseignant (non-officiel), que l’apprenant n’a pas de contrôle sur la manière dont cet apprentissage aura lieu (non programmé) et que l’apprentissage est incident car l’intention de l’apprenant est de communiquer au sein d’un groupe et d’avoir une compréhension générale, et pas d’apprendre la langue en soi (impromptu).

22Lorsque Toffoli & Sockett (2010) abordent la notion d'apprentissage informel, ils traitent de la socialisation. En effet, sur les blogs, les réseaux sociaux et les forums, les apprenants peuvent interagir dans la langue cible. Même quand l’objectif général de l’apprenant est d’être capable de communiquer dans la langue étrangère, partager ses goûts et opinions sur une ressource ou faire partie d’une communauté linguistique, il y a des outils qui ne lui permettent pas d’appliquer ces connaissances tout de suite, comme les apprentissages à travers les séries, les films et la musique. Ces outils sont des ressources de compréhension orale et, en les utilisant, les apprenants peuvent avoir des objectifs spécifiques, immédiats et prioritaires, liés à l’apprentissage ou pas, comme le divertissement, l’apprentissage de vocabulaire, de grammaire ou de prononciation, etc. 

23Ces recherches n'ont pas visé à mettre en lumière l'intention des apprenants. C'est pourquoi il nous semble important de mettre davantage en avant les objectifs des apprenants afin de déterminer si leur engagement dans ces activités est principalement (ou uniquement) pour l’apprentissage de la langue ou principalement (ou uniquement) pour le divertissement et la communication.

24Connaître les objectifs des apprenants quand ils s’engagent avec de telles ressources permettra aux chercheurs de réévaluer la notion d’informel en lien avec l’intentionnalité. Savoir comment ils utilisent l’outil, s’ils ont l’intention d’apprendre en général ou d’apprendre quelque chose de spécifique, pourrait confirmer ou infirmer l’hypothèse que les outils multimédias favorisent un apprentissage spontané et imprévu, dans lequel l'apprenant n’a pas la conscience (l’intention) d'apprendre (Toffoli & Sockett, 2010).

25Il est important de remarquer que définir l’informel comme un processus inconscient, dans lequel l’apprenant n’a pas l’intention d’apprendre, contredit l’idée que les apprentissages auto-dirigés font partie de l’informel. Dans ce contexte, des définitions plus précises sur la conscience et sur l’intentionnalité demandent à être étudiées dans la littérature sur l’apprentissage informel.

26Les définitions de la conscience dans la littérature sont multiples et parfois contradictoires. Par exemple, dans les définitions proposées par Toffoli & Sockett (2010) et Schugurensky (2007), l’apprentissage incident n’est pas conscient. Pourtant, par inconscient, Toffoli & Sockett veulent dire non-intentionnel. Schugurensky, par contre, dit que cet apprentissage est inconscient parce que l’apprenant ne peut pas expliquer ce qu’il a appris. La conscience en tant qu’intention et en tant que résultat a été pourtant développée dans les années 1990 et représente une dimension différente de celle de l’informalité.

27Pendant qu’en France les chercheurs travaillaient sur les apprentissages formels, non-formels et informels (Coombs et al., 1974 ; Schugurensky, 2007), dans le monde anglophone, des chercheurs étudiaient le processus des apprentissages incidents, intentionnels, implicites et explicites (R. W. Schmidt, 1990; Hulstijn, 2003a, 2012). Dans la suite de cet article nous définirons ces derniers plus en détail et les comparerons avec l’apprentissage informel.

Comprendre les différents apprentissages à travers le prisme de la conscience 

28Dans son article séminal, Schmidt (1990) nous invite à différencier les diverses significations du mot conscience dans le domaine de l’acquisition des langues. De nombreux chercheurs parlent de conscience mais ils n’ont pas tous la même définition : cela peut signifier un apprentissage incident/intentionnel aussi bien qu’un apprentissage implicite/explicite. Sans une référence commune du terme conscience, les discussions sur les types d'apprentissage deviennent confuses ou incohérentes. Le schéma de la figure 1 explique que la conscience peut être comprise comme l’intention d’apprendre, l’attention portée au support, le processus interne d’acquisition ou les résultats de cet apprentissage.

Figure 1 - La conscience dans l’apprentissage des langues

Figure 1 - La conscience dans l’apprentissage des langues

Source : auteurs

29La conscience en tant qu’intention d’apprendre fait référence aux notions incident et intentionnel. Il s’agit d’une intention d’apprendre qui précède l’apprentissage. Un exemple d’apprentissage incident est le fait d’apprendre un nouveau mot quand l’apprenant est en train de regarder un film pour son divertissement (Hulstijn, 2012 ; Peters & Webb, 2018). Dans un contexte d’expérimentation, l’apprentissage intentionnel correspond aux consignes données par le chercheur, qui dit en avance ce que le participant doit essayer d’apprendre (Hulstijn, 2003b). Dans les deux scénarios, incident et intentionnel, pour que l’apprenant acquière un aspect de la langue (soit un mot, une structure, la prononciation), il faut qu’il le remarque (Schmidt, 1990).

30La conscience en tant qu’attention concerne l’action de remarquer un aspect de la langue, ce que Schmidt appelle « noticing ». Elle se passe indépendamment de l’intention de l’apprenant : cela ne fait aucune différence si l'apprenant a remarqué une forme linguistique parce qu'il a délibérément choisi de le faire, ou simplement par inadvertance (Schmidt, 1990). Dans un contexte d’apprentissage intentionnel, l’apprenant choisit (ou le chercheur/enseignant lui demande) de faire attention à un aspect spécifique de la langue. Dans l’apprentissage incident, cette attention est automatique et l’apprenant peut se rendre compte ou pas qu’il a remarqué quelque chose. Selon Schmidt (1990), pour apprendre, l’apprenant doit impérativement remarquer la forme linguistique (pour plus d’explications, voir Robinson, 1995, 2015 ; Godfroid et al., 2010).

31La conscience en tant que compréhension prend en compte le processus interne lors de l’apprentissage. Il s’agit de l’implicite et de l’explicite, dans lesquels les apprenants acquièrent la langue sans s'en rendre compte ou de façon intuitive (Schmidt, 1990). Dans l’apprentissage explicite, l’apprenant fait des liens avec des expériences antérieures pour comprendre l’objet linguistique en question, avec la formation et la vérification d'hypothèses. Dans l’implicite, ces souvenirs passés ont une influence, mais il n’y a pas d’activation de ces souvenirs dans la conscience ni d’hypothèses formées (Schmidt, 1990, 1994 ; Godfroid & Winke, 2015).

32La conscience en tant que connaissance porte sur le résultat des apprentissages. Dans l'apprentissage implicite, il n'y a aucune conscience de ce qui a été appris (Schmidt, 1990). En d'autres termes, c'est la capacité d'apprendre sans se rendre compte des acquis de l'apprentissage. L'apprentissage implicite est donc défini en fonction de ses résultats plutôt que des propriétés du processus d'apprentissage (Frensch et Rünger, 2003). L'apprentissage explicite se produit lorsque les apprenants peuvent dire / expliquer ce qu'ils semblent savoir. L'apprenant est conscient de ce qui a été appris et il peut le verbaliser / l’exprimer (Schmidt, 1990 ; Schmidt, 1994 ; Ellis, 2009).

Figure 2 - Les types d´apprentissages

Figure 2 - Les types d´apprentissages

Source : auteurs

33Pour résumer, l’apprentissage informel peut être conscient ou inconscient selon l’étape dont nous parlons et peut être combiné de multiples façons qui ont été, pour l’instant, peu explorées par des recherches empiriques. Dans la partie 1.3 nous allons examiner ces combinaisons de manière plus approfondie.

Explorer les liens entre les différents types d’apprentissages

34L’apprentissage informel a des définitions différentes dans la littérature et il est souvent défini comme incident (Toffoli et Sockett, 2010), implicite au niveau des connaissances (Reber, 1967 ; Rebuschat, 2013) et explicite en ce qui concerne les résultats (Schugurensky 2007). Néanmoins, plutôt que d’une forme linéaire, ces apprentissages interagissent de façon plus complexe, comme le montre la figure 2.

Figure 3 – L’interaction entre les apprentissages

Figure 3 – L’interaction entre les apprentissages

Source : auteurs

35La définition d’un informel « non programmé et impromptu » proposée par Cross (2007 : 15) a un fort lien avec la définition de l’incident de Richards & Schmidt, pour lesquels il s’agit d’un apprentissage dans lequel l’apprenant « apprend quelque chose sans l'intention de le faire » (2010 : 276). Cependant, l’intentionnalité trouve aussi sa place dans l’informel à travers les apprentissages auto-dirigés (Schugurensky, 2007), comme les blogs, les réseaux sociaux, les forums, les films et les séries quand un des objectifs est l’apprentissage.

36L’apprentissage incident a été étudié avec l’implicite (Reber, 1967 ; Rebuschat, 2013). Dans un apprentissage où l’apprenant n’a pas choisi d’apprendre quelque chose en particulier (incident), il est possible qu’il apprenne sans s'en rendre compte (conscience en tant que compréhension) et sans pouvoir verbaliser les connaissances acquises (conscience en tant que connaissance). Néanmoins, ces combinaisons ne sont pas les seules possibles. Dans sa définition de l’apprentissage implicite, Rebuschat (2013) explique que celui-ci se produit principalement sans l’intention d’apprendre et généralement sans conscience de ce qui a été appris. Les mots « principalement » et « généralement » invitent à la réalisation d’études empiriques pour quantifier l’occurrence de ces deux apprentissages dans l’informel. Il a y des évidences empiriques qui montrent la possibilité d’une connaissance explicite après un apprentissage incident, dans lequel le chercheur n’a pas informé les participants par avance qu’ils seraient testés et les résultats montrent qu’ils ont pu communiquer une partie de leur connaissance à une autre personne (Bell, 2015 ; Mathews et al., 1989).

37En ce qui concerne l’apprentissage intentionnel, Schugurensky (2007) défend que dans un apprentissage auto-dirigé, l’apprenant est conscient des résultats (apprentissage explicite au niveau des connaissances). Il est pourtant important de prendre en compte les différentes dimensions de l’apprentissage. Van Zeeland & Schmitt (2013a) expliquent que les connaissances des apprenants sont plus réceptives que productives : ils sont plus facilement capables de reconnaitre des aspects de la langue que de les employer. Il est possible que dans le cadre d’un test ou un entretien, les participants n’arrivent pas encore à utiliser ou à expliquer ce qui a été appris, même si à un niveau réceptif ils ont appris la forme linguistique, car « ce que l'on apprend est toujours plus riche et plus sophistiqué que ce qui peut être expliqué » (Reber, 1989 : 229). Dans ce cas, un apprentissage qui a été, à l’origine, intentionnel, peut résulter d’un apprentissage implicite au niveau des connaissances si les apprenants ne sont pas capables de l’expliquer verbalement. À travers la prise de conscience rétrospective, il est pourtant possible de transformer ces connaissances en apprentissage explicite (Schugurensky, 2007).

38Les résultats d’un apprentissage informel ne sont pas toujours accessibles aux apprenants car les apprentissages qui ne sont pas auto-dirigés ne comptent pas avec quelques éléments organisationnels comme des programmes, des objectifs, un système évaluation et un instructeur qui peuvent faciliter le processus d’apprentissage (Schugurensky, 2007). Dans ce contexte, la prise de conscience rétrospective vient aider l’apprenant à prendre conscience de ce qu’il a appris et rendre ces apprentissages visibles aux apprenants. Pour mettre en évidence ces connaissances, Schugurensky (2007) propose des entretiens semi-guidés, avec une liste d’apprentissages potentiels dans laquelle les participants évaluent leur niveau sur une échelle de Lickert par deux fois : avant de s'impliquer dans le processus d’apprentissage et au moment de l’entretien avec le chercheur. Quand les réponses varient, le chercheur encourage le participant à en parler davantage. Cette stratégie encourage la réflexion des participants sur leur apprentissage et rend ces connaissances plus explicites.

Revisiter la définition de l’apprentissage informel

39Depuis que l’informel est discuté en didactique des langues, sa définition a emprunté des notions de l’apprentissage incident, intentionnel, implicite et explicite. L'objet de cet article est de montrer les points communs entre ces apprentissages et en quoi ils diffèrent. La littérature indique que l’informel ne provient pas d’une institution organisatrice et que l’objectif avec lequel l’outil a été envisagé n’a pas de but pédagogique. Cet apprentissage peut être, avant le démarrage d’une activité, incident ou intentionnel (les apprentissages auto-dirigés). Au moment de l’apprentissage, il peut y avoir un apprentissage implicite, dans lequel l’apprenant ne sait pas ce qu’il est en train d’apprendre ou, au contraire, un apprentissage explicite, quand il sait ce qu’il est en train d’apprendre. Après l’apprentissage, il peut être capable expliquer ce qu’il a appris (explicite) ou pas (implicite).

40Un nombre croissant de recherches tendent à montrer que l’apprentissage incident peut être implicite ou explicite au niveau de la compréhension, car l’apprenant, indépendamment de son objectif initial, peut se rendre compte ou pas de ce qu’il est en train d’apprendre au moment de l’apprentissage (Mathews et al., 1989 ; Bell, 2015). De plus, l’apprentissage incident peut être implicite ou explicite au niveau des résultats car toutes les connaissances ne peuvent pas être verbalisées par les apprenants (van Zeeland and Schmitt, 2013 ; Bell, 2015). Cependant, ces connaissances implicites peuvent devenir explicites par la prise de conscience rétrospective pour favoriser l’apprentissage d’une langue.

41L’apprentissage informel intègre d’autres apprentissages, tels que l’incident, l’intentionnel, l’implicite et l’explicite. Au milieu de tant de possibilités, la définition de l'informel doit se distinguer de ce qui est (pas) conscient, (pas) intentionnel ou (pas) implicite et se concentrer sur le contexte, son indépendance des institutions et autonomie de l’apprenant, en acceptant les multiples variables du processus et la possibilité d'interaction entre les apprentissages.

Implications pédagogiques

42Les apprentissages incidents et intentionnels ne mènent pas forcément à un apprentissage explicite. Pour aider l’apprenant à progresser, valider ses connaissances et aussi le rendre acteur de son propre apprentissage, ce qui a été acquis peut être mis en évidence à travers des entretiens entre l’apprenant et des facilitateurs (moniteurs, tuteurs, enseignants, chercheurs etc.) conduisant à une prise de conscience rétrospective. À partir du moment où l’apprenant se rend compte de la richesse de ses apprentissages informels et de l’importance de la conscience dans ce processus, il peut gagner en autonomie et avancer plus vite dans son apprentissage.

43Connaitre le rôle de l’intention et savoir identifier les résultats des apprentissages peut changer la façon dont les apprenants s’engagent dans des activités en langue étrangère. Selon Rod Ellis : « L'apprentissage devient possible lorsque l'apprenant admet la responsabilité du problème et est donc obligé de prêter une attention particulière à l’input » (1997 : 128). Cette prise de responsabilité peut favoriser l’observation active de ce que l’apprenant vit, ainsi que stimuler la conscience en tant qu’attention pour qu’il remarque davantage les éléments langagiers qui l’entourent dans des contextes informels.

44La complexité de l’informel ouvre le champ des possibles aux apprenants. Rendre les apprenants plus sensibles aux différents types d’apprentissages peut les rendre plus responsables de leurs apprentissages pour qu’ils soient plus attentifs aux connaissances acquises sans pourtant avoir besoin de formaliser les activités dans lesquelles ils s’engagent. Cela peut conduire à une plus grande maitrise des connaissances, que l’apprenant pourra employer plus efficacement.

45Pour mieux comprendre l’apprentissage informel, il est important de questionner la croyance qui nous conduit à penser que tout ce qui est informel doit être incident et qu’il sera forcément implicite, et développer des méthodologies qui permettent d’identifier la relation entre tous ces types d’apprentissages. Même si les définitions des types d’apprentissages ont été largement discutées dans la littérature, en ce qui concerne les apprentissages informels, davantage de recherches empiriques demandent à être menées pour identifier les intentions immédiates des participants, pour examiner l’implicite en tant que processus interne en rapport avec l’intentionnalité, déterminer la relation entre l’incident/l’intentionnel et la capacité de verbaliser ce que l’on a appris, comparer les résultats explicites dans les apprentissages formels et informels, ainsi que tester la prise de conscience rétrospective dans l’apprentissage des langues. Dissocier ces définitions et enquêter sur ces liens peut rendre le dialogue entre les chercheurs plus efficace et leurs résultats de recherche plus précis.

Conclusion

46Depuis le début des années 2000, l’effet des apprentissages informels a été étudié par des chercheurs en didactique des langues. L’apprentissage informel a été souvent comparé à d’autres apprentissages, surtout aux notions d’incident et d’implicite. Dans cet article théorique, ces types d’apprentissage ont été repris pour une analyse des façons dont ils interagissent entre eux.

47Un apprentissage entrepris par un apprenant en autonomie, sans organisation institutionnelle, est considéré comme informel. Même si la majorité des données empiriques dans la littérature portent souvent sur les apprentissages incidents et implicites (Reber, 1967 ; Rebuschat, 2013), des contributions récentes (Bell, 2015) ont exploré l’occurrence de l’apprentissage explicite dans l’incident et montrent que l’acquisition peut prendre place de différentes manières. À partir du moment où les notions des différents apprentissages sont dissociées, nous pouvons mieux visualiser la définition de l’informel sans dicter le chemin que cet apprentissage va prendre.

48Plus d’études empiriques sont nécessaires pour que l’on comprenne l'effet de l'apprentissage informel dans le cadre des activités intentionnelles et pour savoir comment les chercheurs peuvent rendre ces apprentissages explicites. Ainsi, les étudiants pourront transformer leurs connaissances réceptives en connaissances productives, en particulier dans le domaine de la langue.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - La conscience dans l’apprentissage des langues
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Titre Figure 2 - Les types d´apprentissages
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Titre Figure 3 – L’interaction entre les apprentissages
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Pour citer cet article

Référence électronique

Diana Oliveira Santos, « Revisiter l’apprentissage informel en articulant des définitions de l'apprentissage par le prisme de la conscience »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 20-1 | 2022, mis en ligne le 08 août 2022, consulté le 17 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/11305 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.11305

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Auteur

Diana Oliveira Santos

Laboratoire STL – Savoirs, Textes, Langage – UMR 8163 - Université de Lille
Diana Oliveira Santos est doctorante à l’Université de Lille sous la direction de Prof. Annick Rivens Mompean, au sein du laboratoire Savoirs, Textes et Langage. Ses domaines de recherche portent sur le rôle de l’intentionnalité à travers le visionnage des séries télévisées et sur l’apprentissage d’expressions idiomatiques. Titulaire d’un master en didactique de langue, elle est enseignante d’anglais depuis 2011 et est aujourd’hui ATER à l’Université de Lille.
diana.santos[a]univ-lille.fr

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