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Partie 1: Questionnements conceptuels

Penser l’informel à l’aune de contextes d’enseignement-apprentissage dits formels

Deux forums à visée langagière et interculturelle en DLC
Éric Navé

Résumés

L’objectif de cette contribution est de réfléchir au caractère informel de plusieurs terrains de la didactique des langues et des cultures (DLC), où plutôt de certains aspects informels desdits terrains. Or « le didactique » (Chevallard, 2010) est réputé formel par les théoriciens de l’informel et les théoriciens de la didactique des langues considèrent les situations non institutionnelles comme exclues de leur champ de recherche. Ici, nous visons donc une compréhension plus affinée du domaine de l’informel et en proposons une typologie à la lumière de la DLC. Pour ce faire, nous nous appuyons sur deux forums asynchrones en ligne que nous avons mis en place en tant qu’enseignant entre la fin 2019 et la moitié de l’année 2020 au profit d’apprenants adultes FLE faux-débutants de l’Arab Open University et de l’Alliance française de Djeddah, en Arabie saoudite. Nous repensons et reprécisons le domaine de l’informel à l’aune notamment de la notion de pouvoir.

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Texte intégral

Introduction

1Dans une étude récente (Navé, à paraitre), nous avons tenté de penser la didacticité d’un groupe d’apprentissage langagier et culturel non institutionnel. Ici, c’est exactement l’objectif inverse que nous nous fixons : réfléchir au caractère informel de plusieurs terrains de la didactique des langues et des cultures (DLC), où plutôt de certains aspects informels desdits terrains. Or « le didactique » (Chevallard, 2010) est réputé formel par les théoriciens de l’informel (Schugurensky, 2007 ; Brougère et Bézille, 2007 ; Brougère, 2007 et 2016). Quant aux théoriciens de la didactique des langues (p. ex. Demaizière et Narcy-Combes, 2007 ; Schneuwly et Hofstetter, 2020), ils considèrent les situations non institutionnelles comme exclues de leur champ de recherche. Dans cette étude, nous visons donc une compréhension plus affinée du domaine de l’informel et en proposons une typologie à la lumière de la DLC. Pour ce faire, nous nous appuyons sur deux forums asynchrones en ligne que nous avons mis en place en tant qu’enseignant entre la fin 2019 et la moitié de l’année 2020 au profit d’apprenants adultes FLE faux-débutants de l’Arab Open University et de l’Alliance française de Djeddah, en Arabie saoudite. Réfléchir à l’informel à partir de la DLC nous semble particulièrement pertinent à une époque où les places de l’enseignant et de l’apprenant évoluent sans cesse, où les TICE contribuent à transformer le monde de l’enseignement-apprentissage (EA) et où la crise liée au Covid-19 a accéléré ces transformations.

  • 1 De Robillard (2007) parle d'expérientiations en référence à des phénomènes humains complexes.

2Nous nous positionnons comme acteur interne à notre recherche : nous sommes enseignant et avons nous-même participé aux forums en question, parfois en tant qu’apprenant. Cette étude est empirico-inductive (Blanchet, 2011) : elle s’appuie sur des terrains (numériques) observés, expérientiés1 et comparés. Nous assumons notre part de subjectivité (Navé, 2020) dans une étude qui se veut interprétative. A partir du cadre théorique, de quelques citations d’étudiantes et d’étudiants de Djeddah tirées de deux entretiens collectifs semi-directifs (nommés E1 et E2, suivis d’un code étudiant puis d’un H/F pour le sexe, si nécessaire) et d’une présentation des terrains en question dont la comparaison fait ressortir un certain nombre de thèmes de réflexion, nous tentons à notre tour de théoriser, généraliser voire de modéliser.

Le formel et l’informel en éducation

3D’après le Trésor de la langue française informatisé (TLFi), la forme est l’ « ensemble des traits caractéristiques qui permettent à une réalité concrète ou abstraite d’être reconnue » ; le Petit Robert parle, quant à lui, de l’ « apparence, [de] l’aspect visible. » Ces deux définitions ne sont pas équivalentes. La première inclut des réalités abstraites, métaphoriques, tandis que la deuxième insiste sur l’aspect extérieur, visible, d’une chose.

4Bien que le domaine de l’informel en éducation soit non consensuel, on peut dire sans hésiter qu’une grande majorité de ses théoriciens considèrent comme formel tout contexte éducatif institutionnel relevant de l’État, donc « scolaire » ou « universitaire » (ex. Schugurensky, 2007 : 14 ; Brougère et Bézille, 2007 : 123-124). Il semble qu’il s’agisse pour ces auteurs de l’un des, voire du critère(s) le(s) plus déterminant(s) pour distinguer le formel de l’informel.

5Ensuite viennent d’autres indices de la formalisation de l’éducation, découlant des contextes institutionnels, que nous pouvons regrouper sous une catégorie comprenant tout ce qui relève de l’organisation de systèmes hiérarchisés, structurés, éléments que l’on trouve généralement au sein de ces institutions : curriculums, programmes précis, didactiques, enseignements, transmission, stratégies, évaluation, etc. (cf. Brougère, 2007 : 11 ; Schugurensky, 2007 : 14).

6De ces organisations découlent des signes encore plus explicites, patents, tangibles : des manuels scolaires, des enseignants diplômés, des bulletins, des diplômes ou des certificats, qui donnent lieu à des passages au niveau suivant, à la classe suivante (Schugurensky, 2007 : 14).

7Pour ce qui est de l’informel, il s’agirait d’une part, d’un point de vue sémantique, des situations contraires au formel (donc non institutionnelles, non structurées ou organisées, sans enseignants, manuels ou diplômes) mais également, suivant la classification de Schugurensky (2007 : 16), de situations d’apprentissage qui peuvent être plus ou moins intentionnelles et conscientes (a posteriori) – ces situations sont qualifiées selon le cas d’autodirigées (intention et conscience), de fortuites (pas d’intention mais conscience) ou de « socialisation » (ni volontaire, ni consciente, cf. aussi Brougère, 2007 : 5 ; Brougère et Bézille, 2007 : 122).

8Entre ces deux extrêmes, certains parlent de « non-formel » ou de « semi-formel » (Brougère, 2016), domaine dans lequel ils incluent la formation continue (Brougère, 2007 : 6), l’éducation populaire et permanente (Bordes, 2012 : 9). Dans ce cadre, on trouve des programmes, des enseignants et les bénéficiaires sont souvent des adultes (Schugurensky, 2007 : 14).

9Nous pouvons résumer ci-après ces quelques idées à l’aide d’un schéma qui s’inspire de la métaphore de l’iceberg chère au chercheur canadien Allen Tough (cf. par ex. Tough, 1978 : 7).

Figure 1 : le formel, le non-formel et l’informel en éducation

Figure 1 : le formel, le non-formel et l’informel en éducation
  • 2 On peut également parler avec Ph. Carré (1993) d’ « autoformation » : self-learning en anglais (Car (...)
  • 3 Cf. également Tough (1967 : 4) ; Holec (1988).

10Suite à ce qui vient d’être dit, notons la proximité entre ce que les auteurs cités appellent « non-formel » et les apprentissages informels « autodirigés » (Schugurensky, 2007 : 16). Dans ce dernier cas, contrairement au non-formel, il n’y a pas d’enseignant officiel en théorie, mais les apprentissages sont également volontaires et conscients. L’idée d’autodirection2 suggère par ailleurs (sémantiquement) que l’apprenant organise lui-même son apprentissage (Carré, 1993 : 88)3, généralement dans le cadre d’un projet (Tough, 1971). On est très proche ici d’une forme d’ « autodidaxie » (Tremblay, 1986). Dans les deux cas, les apprentissages dont il est question ne sont pas obligatoires (Carré, 1993 : 86) : la démarche des personnes impliquées est volontaire et personnelle. Pour certains, l’autoformation a une visée de développement permanent (Carré, 1993 : 88), ce qui nous rapproche encore d’un pas des contextes dits « non formels ». De même, dans les deux cas, les parties prenantes sont généralement des adultes.

  • 4 Cette chercheuse s’intéresse surtout à l’apprentissage en centre de ressources.
  • 5 Carré s’appuie surtout à ce sujet sur les travaux de J. Dumazedier ; voir par ex. Dumazedier, 1978.

11Une dernière remarque importante est que là où le non-formel relève d’un cadre institutionnel (associatif) spécifique – et non pas de l’éducation nationale –, l’autodirection/autoformation peut parfois, elle aussi, être liée à des institutions (Albero, 2002)4, auquel cas la question de l’influence des programmes de ces institutions sur les personnes concernées mérite d’être soulevée (id. : 3), de même que le problème du détachement graduel des apprenants vis-à-vis de telles institutions (cf. Carré, 1993 : 89)5.

Didactique (des langues et des cultures), formel et informel

12Dans le contexte scientifique francophone, le concept de « didactique » renvoie d’abord au triangle qui schématise les relations entre apprenants, enseignant et savoir. L’enseignant adapte le « savoir savant » au niveau de ses apprenants par une opération de « transposition » (Chevallard, 1985) qui vise à « décupler [le] potentiel [de l’apprendre.] » (Schneuwly et Hofstetter, 2020). La didactique des langues et des cultures (DLC) s’appuie également sur la représentation triangulaire en question (ex. Germain, 1989). Avec le développement des TICE, ce modèle a été repensé et complexifié à plusieurs reprises, notamment pour prendre en compte le rôle des supports/instruments utilisés dans un cadre didactique, lesquels jouent également un rôle de médiation, entre l’apprenant et le savoir visé (cf. par ex. Rézeau, 2002). Depuis Legendre (1993), figure aussi sur ces schémas le milieu (également appelé, selon les auteurs, « environnement » ou « contexte »), lequel influe sur toute situation d’enseignement-apprentissage (EA). Le milieu est généralement considéré comme « non naturel » en didactique. Ainsi par exemple, Valenzuela (2010 : 73) affirme que la didactique des langues « […] a pour objet l’étude des conditions et des modalités d’enseignement et d’appropriation des langues en milieu non naturel ». Notons toutefois qu’actuellement, les travaux qui s’intéressent aux TICE en DLC englobent dans leur champ d’étude les formations dites hybrides, articulant présentiel et distanciel (Nissen, 2019). Cela implique qu’une partie des apprentissages se font dans un contexte autre que la classe de langue (donc hors du « milieu non naturel »), de manière asynchrone et plus autonome. Avec les confinements successifs liés à l’épidémie du Covid-19, depuis mars 2020, cette situation a été exacerbée et est presque normalisée à présent dans certains pays. Cela a une incidence importante sur le champ de l’éducation en général et de la didactique en particulier.

13Remarquons ensuite qu’en DLC, de pair avec l’idée de « centration sur l’apprenant », qui a pris son essor avec l’approche communicative et la valorisation des interactions langagières, on parle de plus en plus de « médiation » et de moins en moins de « transmission » (cf. par ex. Barbot, 2000). L’enseignement est vu en effet comme une « […] tentative de médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant, dans une relation de guidage en classe, entre l’apprenant et la langue qu’il désire s’approprier » (Cuq et Gruca, 2005 : 123).

14Cela nous amène à l’apprentissage, « […] la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage et qui a pour but l’appropriation. C’est aussi l’ensemble des décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère » (Valenzuela, 2010 : 76). L’auteur ajoute que l’apprentissage en milieu institutionnel peut être plus ou moins directif ; dans certains contextes, c’est l’enseignant qui décide de la marche à suivre. Dans d’autres contextes plus flexibles, « […] c’est [l’apprenant] lui-même qui prend [les] décisions [concernant son apprentissage], avec l’assistance d’un conseiller, expert en apprentissage. »

15On retrouve ici des ressemblances surprenantes avec ce qui a été dit plus haut au sujet des apprentissages autodirigés. Le Cadre européen de référence pour les langues (dit CECR ; Conseil de l’Europe, 2001) lui-même parle d’ailleurs d’apprentissage autonome, autodirigé, d’apprentissage à l’autonomie, d’auto-apprentissage, d’apprentissage tout au long de la vie, etc.

  • 6 Cette idée existait déjà avec l’Éducation nouvelle (chez Freinet notamment), mais s’est fortement d (...)
  • 7 Voir aussi à ce sujet le concept de « didactique invisible » (Ollivier, 2012 : 7) qui traduit une v (...)

16Ce point est à rapprocher de la tournure sociale que le CECR ambitionne de donner à la didactique des langues6. De nombreux termes employés dans le Cadre renvoient en effet à l’idée selon laquelle apprentissages et interactions sociales sont directement liés. Tout d’abord, l’apprenant y est décrit comme un « acteur social » (id. : 9, etc.) qui accomplit des « tâches » plutôt que des exercices (id. : chapitre 7 ; 281 occurrences au total), dans une « perspective actionnelle » (id. : 15), pour acquérir des « savoir-faire » et des « savoir-être ». Les situations réelles, sociales, de la vie courante, y sont préférées aux simulations. En témoigne aussi une inclinaison pour les documents dits « authentiques » (id. : 112, etc.). L’éloge de telles interactions sociales réelles semble une invitation paradoxale à dépasser le cadre « non naturel » de la salle de cours mentionné auparavant7. On le voit, la DLC se cherche et se transforme rapidement de nos jours.

Conclusions provisoires, questions exploratoires

17Le didactique est-il nécessairement formel ? Nous ne le pensons pas. Rappelons que c’est dans un contexte de didactique du français langue maternelle, où l’enseignement s’adresse à des enfants, que Schneuwly et Hofstetter (2020 : 380) parlent par exemple de « forme école », avec ses enseignants, ses manuels, ses salles de classe, etc. Dans ce contexte particulier, la « forme » dont il est question, ce fameux environnement « non naturel », semble encore très présent de nos jours. En revanche, pour ce qui est de l’apprentissage d’une langue étrangère par des adultes, ce qui est le cas des publics dont nous allons parler, un tel cadre « non naturel », bien qu’on le retrouve encore aux quatre coins du monde dans les centres d’apprentissage de langues étrangères et dans les universités, semble moins essentiel. A la suite de didacticiens francophones qui s’intéressent aux « continuums » entre l’informel en ligne et le scolaire (cf. par ex. Sockett, 2015 ; Toffoli et Sockett, 2015), nous pensons que certains aspects, certaines caractéristiques de terrains relevant de la didactique des langues pourraient être considérés informels. C’est à partir de deux situations d’EA en ligne à la limite du formel et de l’informel, du didactique et du non didactique, que nous tenterons de développer cette idée.

18Notre présentation théorique montre à quel point les apprentissages autodirigés, que Schugurensky considère informels, ressemblent à ce qui se fait en DLC aujourd’hui. La présence de l’enseignant en didactique semble constituer la principale différence entre les deux « mondes », ce qu’il nous faudra interroger. De même, nous interrogerons le lien formel-institutionnel. Mais ce sont surtout sur les critères qui font qu’une situation d’EA est considérée soit comme formelle, soit comme informelle, que nous nous pencherons. De quoi ces aspects dépendent-ils ? Ont-ils des liens avec d’autres critères ? Dans quels contextes les trouve-t-on ?

Deux situations d’enseignement-apprentissage à la frontière entre formel et informel

Un forum Instagram Italie-Arabie

  • 8 Quelques hommes, qui représentent moins de cinq pourcent du total, ont également participé à ce pro (...)
  • 9 C’est une collègue doctorante, Claudia Farini (Université de Lorraine, CREM), qui s’est occupée de (...)
  • 10 1) Présentez un objet important pour vous ; 2) Qu’a changé le virus Corona dans vos vies ? 3) Parta (...)
  • 11 Dans ce cadre, nous nous intéressions entre autres aux fonctions des émojis. Nous souhaitions, en i (...)
  • 12 Cf. l’introduction pour l’explication du code retenu.

19Pour cet échange à visée principalement interculturelle mais également langagière, des étudiantes adultes de l’Arab Open University (AOU) de Djeddah ont rencontré entre mars et juin 2020 des étudiantes8 de l’Istituto di Alti studi SSML Carlo Bo en Italie9 sur un forum Instagram. La consigne était de publier, sous chacun des cinq thèmes proposés10, des phrases écrites simples, en français lingua franca, juxtaposées à des émojis11. Les étudiantes de Djeddah, d’un niveau débutant (A1), ont été formées à une utilisation intelligente de deux traducteurs en ligne, Linguee et Reverso Context. Cela a pu contribuer à leur autonomie partielle lors de leur participation au forum concerné. Dans un colloque récent à Bologne, nous nous sommes interrogés dans notre partie contextuelle – sans pour autant répondre à cette problématique – sur le caractère informel de l’activité proposée (Farini et Navé, 2021). L’expérience était facultative et volontaire : seules les étudiantes qui le souhaitaient s’y sont investies. Par ailleurs, le projet a été mis en place hors curriculum. Mais c’est surtout le cadre extérieur du projet qui, aux yeux de certaines étudiantes, apparait comme informel compte tenu des échanges en ligne et non pas à l’université, du choix de la plateforme (Instagram) et du recours aux émojis. Une étudiante de Djeddah (E1-Am)12 affirme dans ce sens :

« Je crois que les émojis ont rendu le sujet plus informel, et [ont contribué à] une ambiance amicale… (trois voix acquiescent par derrière)… parce que quand on parle avec des amis, on utilise généralement des émojis… et quand on écrit [sur] les forums, quand on utilise les émojis, j’ai l’impression d’écrire à mes amis… »

Une autre étudiante de Djeddah (E1-Fa) associe le concept d’informel à une absence de pression : « [Ce forum Instagram] était… informel et il y avait moins de pression [que pour un autre forum, obligatoire et noté]. Il y a… il y a… ce n’est pas grave si je fais des erreurs ou quelque chose […]. [J’étais] plus à l’aise. » C’est également dans ce sens qu’une troisième étudiante (E1-Sa) semble concevoir l’informel, bien qu’elle-même ait ressenti une certaine pression en raison de la rencontre avec des étudiantes étrangères (italiennes) qui avaient un niveau de français plus élevé : « […] c’était plus difficile de contacter des personnes d’un autre pays… ».

20Par contre, à partir des critères « traditionnels » qui ont été discutés dans notre partie théorique (cf. Figure 1 ci-dessus), on peut dire que l’activité relevait également du formel à plusieurs égards : elle a été pensée en amont par les enseignants, y compris pour les cinq thèmes proposés. D’autre part, elle a été adressée à des étudiantes inscrites dans un cours de français officiel à l’université. Finalement, la visée éducative était explicite, des apprentissages étaient visés, non fortuits.

Un forum Moodle France-Arabie

  • 13 L’établissement où je travaille en tant qu’enseignant de FLE depuis 2013.
  • 14 Université de Strasbourg (Allal Dahmaoui) et Université populaire de Strasbourg (Najwa Asfari). Mer (...)

21Intitulée « Soi-même et les autres », cette série de forums à visée langagière et interculturelle, hébergée par Moodlecloud, a été le théâtre d’échanges langagiers et interculturels/expérientiels de septembre 2019 jusqu’en mai 2020. Des étudiants arabes adultes de l’Alliance française de Djeddah13, d’un niveau A2 en français, ont rencontré en ligne des Strasbourgeois étudiant l’arabe à un niveau plus ou moins équivalent14. Depuis le début du projet jusqu’à la fin, la participation a été facultative. Les Strasbourgeois étaient invités à écrire leurs messages en arabe et vice versa ; ils pouvaient, s’ils le souhaitaient, corriger le français de leurs correspondants de Djeddah et ces derniers avaient aussi la possibilité de corriger l’arabe des Français. Ainsi dans ce cadre, les apprenants étaient également enseignants : les deux rôles étaient assumés simultanément (Navé, 2021a).

22Au départ, ce forum relevait d’une formation hybride (Nissen, 2019), dans la mesure où les activités proposées en ligne étaient pensées en lien avec les cours à l’Alliance française. De plus, les messages des étudiants étaient repris et discutés en présentiel. Dans un deuxième temps cependant, à partir de janvier 2020, les classes à l’Alliance française se sont interrompues et les échanges en distanciel ont continué avec tous ceux qui le souhaitaient, hors institution. A partir de là, nous nous sommes retrouvés plusieurs fois dans des cafés avec les étudiants pour garder un lien physique, mais les échanges se faisaient quasi exclusivement en ligne sur le forum. Des thèmes de discussion ont été suggérés par les étudiants lors de certaines rencontres. Ces derniers ont aussi joué un certain rôle dans la visée des activités. Dans une discussion collective avec le groupe de Djeddah à titre d’exemple, deux personnes (E2-Om-H et E2-Am-F) discutent de la tournure plus ou moins formelle que devrait prendre le forum. Le premier a une préférence pour une notation, pour des dates limites qui le pousseraient à s’y investir plus régulièrement ; l’autre personne interviewée intervient à chaque fois pour dire qu’elle-même n’aime pas ce genre de pression.

23Ainsi, cette situation d’EA inhabituelle comportait également des aspects que l’on pourrait qualifier d’informels : les participants jouaient tous, selon qu’ils écrivaient en langue cible ou qu’ils répondaient à leurs correspondants dans la langue source, les rôles d’enseignant et d’apprenant. « Rôle » ici n’est pas utilisé pour parler de simulation, mais bien plutôt d’interactions quotidiennes (Goffman, 1978). Dans un tel contexte, notre fonction ne s’est pas limitée à la conception ou à la médiation : nous nous sommes également investi en tant qu’apprenant de l’arabe et parfois correcteur du français (Navé, 2021a).

Comparaison des deux situations d’enseignement-apprentissage : des critères plus ou moins formels ?

24On voit à travers ces deux expériences d’EA que certains éléments informels accompagnent des points plus formels. Par ailleurs, remarquons que ce qui est considéré « informel » par certains étudiants interviewés ne correspond pas directement aux critères « officiels » de l’informel relevés plus haut (Figure 1). On voit se profiler un problème d’ordre sémantique, lié à la polysémie du concept d’informel, sur lequel nous reviendrons à la fin de cette analyse. Pour tenter de visualiser ces différents critères et d’y réfléchir, nous mettons côte à côte, dans le tableau suivant, les deux contextes d’EA sur lesquels nous nous appuyons ici. Les critères retenus pour penser leur formalité/informalité en profondeur viennent d’abord de notre réflexion théorique de départ (informel en éducation / DLC) et ont été complétés dans un deuxième temps à l’aune des présentations des expériences qui précèdent (y compris les représentations des étudiants interviewés cités).

25L’ordre des critères a été décidé selon une logique de regroupement thématique : les cinq premiers critères renvoient au contexte, les six critères suivants sont tous liés à l’enseignant et à son rôle dans les activités proposées, et les deux derniers concernent les représentations des apprenants eux-mêmes. Le code (*) utilisé pour montrer le degré de formalité de chaque critère retenu est indiqué sous le tableau.

Tableau 1 : deux situations d’enseignement-apprentissage comprenant des aspects informels ?

Activités / Critères retenus

Forum Instagram Italie-Arabie

Forum Moodle France-Arabie

1. Terrain : institutionnel ou non ?

Oui : Arab Open University / Université italienne

++

1er temps : Alliance française de Djeddah/Université de Strasbourg

2e temps : hors institution

+

2. Activité relève d’un curriculum officiel

Non

En lien indirect dans un 1er temps (hybridation) ; 2e temps : sans lien

+

3. Modalité des activités

En ligne (plateforme Instagram), asynchrone, en parallèle avec des cours en ligne

En ligne (plateforme Moodle), asynchrone ; 1er temps : en parallèle avec des cours à l’Alliance française ; 2e temps : entre amis, avec quelques rencontres dans des cafés

4. Outils, supports

Instagram sur téléphone (éventuellement ordinateur)

- -

Moodle sur ordinateur (et application Moodle sur smartphone pour certains)

- -

5. Caractère social et authentique des activités

Social et relativement authentique : la plateforme Instagram donne une dimension amicale aux échanges, de même que les émojis utilisés

Social et relativement authentique

6. Type de didactique

Moyennement apparente (organisation par les enseignants), dissimulée par le cadre informel des échanges

Peu apparente ; absence d’enseignant officiel : le rôle de ce dernier est celui de concepteur et de médiateur

7. Rôle de l’enseignant

Concepteur, participant-correcteur

+

Concepteur, participant en tant qu’apprenant de la langue arabe

8. Consigne formelle ?

Plus ou moins : pour chaque forum, les étudiantes sont invitées à avoir recours à des émojis pour accompagner leur textes écrits

+

Il s’agit plus d’une rencontre que d’une consigne. Les apprenants ont donné leur avis quant au choix des thèmes de certains forums.

+

9. Obligation ?

Non (simple recommandation)

Non

- -

10. Note ou évaluation ?

Valorisation des efforts pour celles qui participent

+

Non (mais certains étudiants en auraient voulu)

- -

11. Autonomisation des apprenants ?

Formation à des outils de traduction automatique ; les apprenantes sont des adultes.

L’apprenant est également « enseignant » ; ce double positionnement lui permet de réfléchir aux dynamiques qui relèvent de la DLC. Les participants sont des adultes.

- -

12. Intention d’apprendre, conscience d’avoir appris quelque chose ?

Intention oui ; conscience d’avoir appris : oui pour certains points, notamment linguistiques ; certains ont également mentionné dans un entretien collectif leur satisfaction d’avoir pu surmonter leur peur de la rencontre interculturelle.

++

Intention oui ; conscience : oui pour des points linguistiques ; lors des entretiens collectifs, des formes d’apprentissage plus informelles ont aussi émergé, comme apprendre à corriger, apprendre à apprendre en corrigeant, découvrir de nouveaux logiciels informatiques…

+

13. Sensation de pression

Pour certaines étudiantes oui, en raison de l’insécurité linguistique due à la différence de niveaux.

+

Non

*++ = très formel ; + = assez formel ; - = peu formel ; - - = informel

Discussion

  • 15 Ainsi, l’informel en éducation n’est pas simplement l’opposé du formel : il peut, selon les context (...)

26Le Tableau 1 nous montre que quand on y regarde de près, une situation d’EA n’est jamais complètement formelle ni complètement informelle15. Au vu des critères considérés, la deuxième situation nous semble beaucoup moins formelle que l’autre. Mais certains des critères en question doivent être discutés à présent pour affiner notre propos.

L’informel et l’enseignant

  • 16 Pour Tough, le recours à l’enseignant est possible dans certains cas, mais l’apprenant reste toujou (...)

27Nous avons vu plus haut que d’après Schugurensky (2007), la différence entre non-formel et informel autodirigé tient de l’absence d’enseignant dans ce dernier cas : les apprenants sont censés s’auto-enseigner. Cependant, ils peuvent faire appel dans ce cadre à des « personnes-ressources » qui, d’après l’auteur, « ne se considèrent pas comme des éducateurs professionnels » (Schugurensky, 2007 : 16). Albero (2002 : 3, 8-9) a recours à la même expression pour les situations d’apprentissages en centres de ressources ; les personnes ressources y sont nécessaires pour la médiatisation, la médiation, l'écoute, le conseil et l'accompagnement (id. : 9). Cette idée d’aide extérieure avait déjà été développée par A. Tough (1967 : 4)16.

28Ainsi, dans des situations informelles, on trouve des personnes-ressources ou d’autres auxiliaires qui, même s’ils ne sont pas nécessairement nommés ou certifiés professeurs, même s’ils n’ont ni blouse, ni tableau, sont plus avancés que l’apprenant dans un domaine particulier et n’en jouent pas moins le rôle d’auxiliaires-facilitateurs.

  • 17 Journée Notions en Questions en didactique des langues, « L’autonomisation » (18 juin 2021).

29En didactique (des langues), c’est également cet entredeux qui nous intéresse ici. Plutôt que d’ « absence d’enseignant », on parle dans ce cadre de médiation (cf. la partie 2 ci-dessus) et d’autonomisation. Parmi les didacticiens qui s’intéressent à l’idée d’autonomisation, nombreux sont ceux qui reconnaissent qu’une telle autonomisation doit se faire de manière progressive et contextualisée. Pour Mangenot, la plupart des gens ne sont pas capables « d’apprendre hors institution » (Mangenot, 2011 : 2), ce qui nous rappelle un mot de Little à l’occasion d’une journée d’études récente17 : « most learners learn actively, not proactively » Dans le même sens, Puren (2014) montre combien le « contrôle » ne va pas sans l’autonomie et vice versa ; il serait naïf de croire qu’on peut s’auto-autonomiser et que l’apprentissage peut se faire sans contraintes. L'autonomie « ne peut pas être comprise comme une liberté débridée et irresponsable dans le laisser-faire général » (Albero, 2002 : 11). Les « situations d’informalité guidée » dont parle Mangenot (2011 : 1 et 6), qui se font à l’aide d’ « activités passerelles » (id. : 6) à l’instar, dans le cas du FLE, de participations à des forums de journaux en ligne, peuvent s’inscrire dans le cadre d’un tel accompagnement à la frontière entre contrôle et autonomie.

30Dans les deux situations présentées ci-avant, il y avait toujours un enseignant, mais il n’était pas toujours visible, et son rôle n’était pas toujours le même. Dans le forum 1, il a participé à la conception du projet, a donné une consigne, mais les apprenantes disposaient d’une grande liberté de manœuvre. Rappelons que la rencontre était facultative. Dans le forum 2, les « enseignants » étaient multiples, aussi nombreux que les apprenants : les apprenants se corrigeaient mutuellement. Le concepteur a lui-même joué ce double rôle d’enseignant-correcteur et d’apprenant.

31Concluons sur ce point avec Carré et Charbonnier (2003) qu’ « on apprend toujours seul mais jamais sans les autres ». Selon nous, la présence d’un enseignant n’est donc pas forcément le gage d’un contexte d’EA formel. Tout dépend des intentions de l’enseignant, de son positionnement, comme nous le verrons infra (6.4.).

Informel, oui, mais selon qui ?

32Suite à cette première question sur le lien entre l’enseignant et l’informel, nous souhaiterions nous pencher sur la relativité du concept d’informel : les enseignants et les apprenants n’en ont pas la même vision.

33Une activité peut apparaitre formelle à un enseignant qui l’a conçue et informelle ou peu formelle à un apprenant qui a plus conscience de socialiser que d’apprendre une langue étrangère, comme c’est le cas dans de nombreuses expériences didactiques en ligne aujourd’hui, qui misent sur des recherches « authentiques » de leurs étudiants. C’est le cas des forums dont parle Mangenot (2011). De même, sur des sites qui relèvent d’une « didactique invisible » (Ollivier, 2012 : 7), où l’aspect didactique formel est volontairement masqué, les étudiants peuvent oublier que leur activité a été pensée en amont par un enseignant ou un didacticien. Finalement, les jeux sérieux en ligne exploités par des enseignants dans le cadre de l’apprentissage d’une langue (ex. Schmoll, 2016) sont également un bon départ de réflexion vis-à-vis des points de vue d’EA. Que le jeu ait été conçu spécifiquement pour l’enseignement ou non n’importe que selon la perspective de l’enseignant. Quant à l’apprenant, il ne pense pas nécessairement à apprendre une langue ou autre chose en jouant.

  • 18 Une étudiante Strasbourgeoise l’a signalé dans un entretien ; elle hésitait entre le désir du parta (...)

34Nous nous sommes également interrogés à cet égard dans le cadre de nos deux forums (cf. Tableau 1 : type de didactique). Dans le deuxième forum notamment, qui misait surtout sur des partages humains, mais qui n’excluait pas la possibilité de corrections mutuelles, les consignes étaient peu explicites (Navé, 2021) et les intentions ont pu varier d’un étudiant à l’autre, ce qui a été confirmé dans une interview avec les étudiants de Strasbourg18. Certains s’y sont surtout investis pour apprendre la langue, d’autres pour correspondre avec des personnes d’un autre pays, et quelques-uns parce qu’ils appréciaient également de pouvoir y jouer un rôle d’ « enseignant ».

35Brougère (2007 : 7), en s’appuyant sur des études d’autres chercheurs, remarque lui aussi cette différence de point de vue : distincte des apprentissages informels, l’ « éducation informelle » (avec ses éducateurs informels) renvoie à des intentions et/ou consciences plus ou moins claires, plus ou moins marquées. Ainsi, « le tour de bus dans le budget participatif est à la fois un exemple d’apprentissage informel selon une participante, et apparait comme de l’éducation informelle pour l’organisateur […]. » (id. : 7).

36Nous représentons ces idées ci-dessous. La flèche à double sens sur l’axe formel – informel nous rappelle que ces deux « mondes » ne vont pas l’un sans l’autre (cf. l’idée d’un continuum, note 13).

Figure 2 : Apprentissages vs. enseignements informels

Figure 2 : Apprentissages vs. enseignements informels

Informel et contextes d’enseignement-apprentissage

37Nous avons dit plus haut que le contexte importait beaucoup pour réfléchir au caractère informel de situations d’EA (cf. les cinq premiers critères de notre Tableau 1). Par exemple, la « forme école » est beaucoup plus visible dans une école primaire ou un collège que dans un centre de FLE ou au sein d’un groupe de partage langagier et culturel non institutionnel (Navé, 2021b). De même, des adultes semblent plus aptes que des enfants à apprendre par eux-mêmes dans le cadre d’une autoformation, à se fixer des objectifs, comme il a été montré dans de nombreuses études. Dans le domaine de l’EA des langues étrangères, il faut encore signaler que les niveaux débutants sont moins aptes à se prendre en main que des personnes de niveaux moyens ou avancés. Pour finir, le fait que des cours aient lieu en ligne est également susceptible d’encourager une telle autonomisation et, partant, le caractère informel des expériences d’apprentissage.

38Dans nos deux forums, les publics concernés étaient des adultes, les cours avaient lieu en ligne, à la limite entre l’institutionnel et le non institutionnel, surtout dans le cas du deuxième forum. Le fait que le premier forum ait eu lieu sur Instagram et qu’un recours à des émojis ait été encouragé renforce le caractère informel de l’expérience d’après les personnes interviewées. Par contre, le niveau débutant (A1) des étudiantes leur permettaient difficilement d’agir de manière autonome, malgré la possibilité de recourir à des outils de traduction automatique, ce qui avait été préparé en amont. Un accompagnement a donc été nécessaire à différentes étapes de ces activités.

39Précisons cependant avec Brougère (2007 : 10) qu’il ne faut pas confondre apprentissages informels (ce dernier parle de « dimension éducative » plus ou moins formelle) et situations d’apprentissage informel. Des activités informelles peuvent en effet avoir lieu dans une école ou une université, de même que des apprentissages formels peuvent avoir lieu dans la rue. Quand on s’intéresse aux apprentissages informels en éducation, il ne faut donc ni sous-estimer le contexte, ni le surestimer par rapport aux apprentissages en tant que tels : il représente le cadre dans lequel des apprentissages formels ou informels pourront avoir lieu.

Formel, informel et relations de pouvoir

  • 19 Cf. par ex. l’idée selon laquelle ni les apprentissages non-formels, ni ceux qui relèvent de l’auto (...)
  • 20 Cf. notamment Fa-F dans E1 (partie 4.1.) et le débat entre Om-H et Am-F dans E2 (partie 4.2.).

40Nous en arrivons à notre dernière partie où nous souhaitons réfléchir, à l’aune de ce qui précède, aux critères qui importent le plus pour situer les dynamiques d’EA formelles par rapport aux dynamiques d’EA informelles. Nous venons de parler du contexte pour dire qu’il joue un rôle important pour déterminer les situations formelles/informelles. Cependant, un tel contexte ne représente que la scène du problème, le décor : les théoriciens de l’informel ont déjà bien montré que des apprentissages informels pouvaient avoir lieu dans un lieu des plus formels. Dès lors, quels éléments importent le plus ? Si l’on reprend les critères 6-11 retenus dans notre tableau 1 ci-dessus, qui suivent les cinq premiers critères (contextuels), on se rend compte que chacun d’entre eux est lié d’une manière plus ou moins directe aux éventuelles relations de pouvoir, au contrôle, aux influences et pressions que certaines personnes (qui ne sont d’ailleurs pas forcément des enseignants attitrés) sont susceptibles d’exercer sur d’autres, en décidant pour ces autres. Ainsi, qu’il s’agisse d’une activité notée ou obligatoire, du contrôle de l’enseignant ou d’une consigne plus ou moins précise/fermée, on se trouve au sein même de relations de pouvoir. On retrouve cette idée en filigrane des analyses des auteurs cités précédemment19, de même que dans les extraits des entretiens relevés20. Selon nous, ces relations de pouvoir importent plus pour différencier le formel de l’informel que de savoir si ces activités ont lieu dans le cadre d’une institution, en présentiel ou non, avec ou sans manuel.

41Dès lors, ce qui sous-tendrait tout le système du formel/informel, ce serait surtout de tels rapports de pouvoir. L’enseignant lui-même peut soit se trouver sous les directives de son institution (et subir une pression), soit jouir d’une certaine indépendance vis-à-vis d’une telle institution, au moins pour certaines activités. Ces pressions sont d’ailleurs transmises d’une personne à l’autre tout au long d’une « chaine d’influence ». L’apprenant non soumis à ce genre de pression apprendrait dans un cadre moins formel que dans le cas inverse. Dans cette perspective, la présence/absence d’un enseignant importe peu : tout dépend de ses intentions, de sa relation et de son positionnement vis-à-vis des étudiants. De même, un système éducatif sans intentions de contrôle sur les apprenants (est-ce possible ?) perdrait dès lors son caractère formel. Cette présence/absence d’influences se joue aussi au niveau financier, au niveau du marché, et de toute logique intéressée.

42Nous nous rapprochons ici du concept de « free choice learning » qui a été développé par des chercheurs anglophones dans le domaine du tourisme (cf. par ex. Falk, 2011). Cette idée n’est pas non plus sans rappeler les études mentionnées plus haut sur l’autodirection et l’autonomisation.

43Il est pertinent selon ce positionnement que l’enseignant propose des outils réflexifs à ses apprenants pour les amener à réfléchir par exemple à leur façon d’apprendre et pour les autonomiser. L’enseignant les aide également à s’approprier les outils qui leur permettront d’avancer, de cheminer seuls (dans notre cas, entre autres, des traducteurs automatiques spécifiques), des outils « non-clos » pour reprendre le mot d’Albero (2002 : 7).

  • 21 …tout comme Tough (1967). De même, pour Marsik et Watkins (1990, citées dans Brougère, 2007 : 7), l (...)

44Le schéma ci-dessous nous permet de visualiser cette dernière réflexion. Il se base entre autres sur les apports de Schugurensky (2007 : 16) et sur l’iceberg de l’apprentissage (Tough, 1978 : 7) que nous avons présentés plus haut (Figure 1), tout en prenant une certaine distance vis-à-vis de ces idées. Nous avons voulu y faire figurer plusieurs des points discutés ici. Tout d’abord, la présence ou l’absence de l’enseignant ne nous semble pas directement liée au formel/informel en EA. C’est plutôt la relation enseignant-apprenant (plus ou moins « close », pour reprendre l’adjectif d’Albero, 2002) qui fait la différence. De même, considérer que l’institution est nécessairement liée au caractère formel d’une situation d’EA consisterait à prendre un décor pour le sens d’une expérience. Ce sont davantage les relations de pouvoir qui sont selon nous caractéristiques de la formalité (ou non) d’une expérience d’EA. Ainsi, sur le schéma, plus on se déplace vers la droite, plus on va vers des situations d’EA informelles selon notre définition, avec des relations de pouvoir moins accentuées. Par ailleurs, nous cherchons à montrer que la visibilité/invisibilité d’un EA ne nous semble pas non plus vraiment en lien avec le formel/informel : nous avons vu que Schugurensky (2007 : 16) considérait les auto-apprentissages comme de l’informel, bien qu’ils soient volontaires et conscients21. Au contraire, chaque situation d’EA, de la plus formelle à la plus informelle, en passant par des contextes « non formels » ou « semi-formels », comprend des EA visibles (volontaires et conscients) et d’autres invisibles (involontaires et pas toujours conscients). Selon nous, il s’agit là de la véritable partie immergée de l’iceberg de l’EA. Pour les situations d’EA invisibles, nous préférerions donc parler simplement d’ « apprentissages fortuits » et de « socialisation » (partie 1) plutôt que d’informel.

Figure 3 : Situations d’enseignement-apprentissage formelles et informelles

Figure 3 : Situations d’enseignement-apprentissage formelles et informelles

Conclusion

  • 22 Dans son article de 2016, Brougère donnait l’exemple de dispositifs éducatifs tels que l’école cora (...)

45Dans cette étude, nous avons voulu jeter un regard nouveau (ou renouvelé) sur le concept d’informel à la lumière de la DLC. Nous nous sommes surtout intéressés aux situations limites d’enseignement-apprentissage (EA), entre formel et informel, très proches finalement de ce que certains appellent le « non-formel » ou le « semi-formel ». Nous ne nous sommes pas limités dans ce cadre aux apprentissages, nous nous sommes également intéressés aux enseignements. Nous avons essayé de montrer que le concept d’informel est complexe, avec souvent des porosités et des continuités entre formel et informel. Nos résultats renforcent en ce sens ce qui a été souligné dans d’autres études citées. Notre Tableau 1 tente d’inventorier des critères pertinents pour réfléchir au caractère plus ou moins formel d’une situation d’EA. Selon notre perspective, la visibilité et l’invisibilité d’une situation d’EA ne semblent pas des critères particulièrement décisifs à cet égard, le contexte (institution…) non plus, bien qu’il doive être pris en considération. Ce qui sous-tend les éléments qui rendent une expérience d’EA formelle ou non tient, selon nous, aux relations de pouvoir22 selon toutes leurs déclinaisons (institutions, curriculums imposés, enseignants-contrôleurs, manuels « clos », etc.). En ce sens, l’informel se rapproche de – sans se réduire à – la problématique de l’autonomisation en EA. Si l’on revient à la double définition de la « forme » fournie dans notre première partie, on se rendra compte que c’est le sens du TLFi, plus métaphorique que celui du Robert (qui lui parle de visibilité), qui est conforme à notre positionnement. Il nous semble d’ailleurs que l’usage courant du mot « informel », qui nous vient de l’anglais et signifie « non soumis à des règles officielles, non organisé selon un protocole officiel », sur lequel les étudiants interviewés se sont appuyés, renvoie parfaitement à notre idée.

46De la même façon que la didactique a beaucoup à gagner des réflexions sur l’informel en éducation (Navé, à paraitre), l’informel peut et doit se nourrir des travaux menés en didactique, notamment en DLC où l’EA des langues et des cultures a tendance à se rapprocher depuis une vingtaine d’années du monde social.

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Notes

1 De Robillard (2007) parle d'expérientiations en référence à des phénomènes humains complexes.

2 On peut également parler avec Ph. Carré (1993) d’ « autoformation » : self-learning en anglais (Carré, 1993 : 87), parfois self-teaching (Tough, 1967 : 3).

3 Cf. également Tough (1967 : 4) ; Holec (1988).

4 Cette chercheuse s’intéresse surtout à l’apprentissage en centre de ressources.

5 Carré s’appuie surtout à ce sujet sur les travaux de J. Dumazedier ; voir par ex. Dumazedier, 1978.

6 Cette idée existait déjà avec l’Éducation nouvelle (chez Freinet notamment), mais s’est fortement développée depuis 2001.

7 Voir aussi à ce sujet le concept de « didactique invisible » (Ollivier, 2012 : 7) qui traduit une volonté de masquer le caractère didactique de certaines tâches effectuées en ligne.

8 Quelques hommes, qui représentent moins de cinq pourcent du total, ont également participé à ce projet. Le féminin est utilisé pour donner une image concrète de la réalité de ce terrain.

9 C’est une collègue doctorante, Claudia Farini (Université de Lorraine, CREM), qui s’est occupée de la partie italienne. Je me suis chargé de mon côté de suivre les messages de mes étudiantes d’Arabie saoudite.

10 1) Présentez un objet important pour vous ; 2) Qu’a changé le virus Corona dans vos vies ? 3) Partagez un proverbe qui vous est cher ; 4) Que pensez-vous du pays de vos correspondants (Italie/Arabie saoudite) ? 5) Quel est votre émoji préféré ?

11 Dans ce cadre, nous nous intéressions entre autres aux fonctions des émojis. Nous souhaitions, en incitant nos étudiantes à y avoir recours dans le cadre d’un forum, observer d’éventuelles stratégies d’apprentissage et réfléchir à la pertinence de leur emploi en contexte DLC.

12 Cf. l’introduction pour l’explication du code retenu.

13 L’établissement où je travaille en tant qu’enseignant de FLE depuis 2013.

14 Université de Strasbourg (Allal Dahmaoui) et Université populaire de Strasbourg (Najwa Asfari). Merci à mes collègues pour cette collaboration fructueuse.

15 Ainsi, l’informel en éducation n’est pas simplement l’opposé du formel : il peut, selon les contextes, être mêlé au formel selon des possibilités innombrables, cf. l’idée de « continuums » entre ces deux domaines (Brougère et Bézille, 2007 : 124 ; Brougère, 2007 : 5) « entrelacés » (Brougère, 2007 : 7), notamment en contexte numérique avec l’essor de l’Internet (Brougère, 2007 : 11).

16 Pour Tough, le recours à l’enseignant est possible dans certains cas, mais l’apprenant reste toujours libre de ses choix d’apprentissage et ne se sent pas contraint d’agir selon ce que lui conseille l’enseignant : « When the individual acts as his own teacher, he performs these teaching tasks himself, perhaps with assistance from acquaintances or relatives. He may occasionally make use of a professional teacher, but does not rely heavily on him nor feel compelled to follow the teacher’s advice » (Tough, 1967: 4 ; pour plus de détails, voir dans le même ouvrage les chapitres 4 et 8).

17 Journée Notions en Questions en didactique des langues, « L’autonomisation » (18 juin 2021).

18 Une étudiante Strasbourgeoise l’a signalé dans un entretien ; elle hésitait entre le désir du partage, de la rencontre humaine avec les correspondants, et les corrections à apporter aux textes de ces derniers. Elle met le doigt sur cette tension qu’elle ressent : si elle ne fait que les corriger, ce sera au détriment d’une grosse partie de l’expérience humaine. Ajoutons que le côté langagier-correctif dans une telle situation d’enseignement apprentissage est plus formel que le côté expérientiel/culturel (cf. Navé, 2021).

19 Cf. par ex. l’idée selon laquelle ni les apprentissages non-formels, ni ceux qui relèvent de l’autodirection ne sont obligatoires (partie 1) ; cf. aussi la note 14 où nous citons Tough (1967) : « [L’auto-apprenant peut avoir recours à un enseignant professionnel mais] ne se sent pas forcé de suivre [son] conseil ».

20 Cf. notamment Fa-F dans E1 (partie 4.1.) et le débat entre Om-H et Am-F dans E2 (partie 4.2.).

21 …tout comme Tough (1967). De même, pour Marsik et Watkins (1990, citées dans Brougère, 2007 : 7), l’apprentissage informel est intentionnel. Les apprentissages informels ne seraient donc pas toujours invisibles.

22 Dans son article de 2016, Brougère donnait l’exemple de dispositifs éducatifs tels que l’école coranique « qui peuvent être très formels quoique différents de l’école [officielle] » sans dire explicitement en quoi ces dispositifs sont très formels. Nous dirions que là aussi, cette idée de pouvoir, de hiérarchie (et il y en a effectivement, que nous avons pu observer au Maroc et en Mauritanie), pourrait bien être à la source d’une telle formalisation de la situation.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : le formel, le non-formel et l’informel en éducation
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/11344/img-1.png
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Titre Figure 2 : Apprentissages vs. enseignements informels
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Titre Figure 3 : Situations d’enseignement-apprentissage formelles et informelles
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Pour citer cet article

Référence électronique

Éric Navé, « Penser l’informel à l’aune de contextes d’enseignement-apprentissage dits formels »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 20-1 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 05 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/11344 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.11344

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Auteur

Éric Navé

Université de Lorraine, CREM, EA3476 ; Université de la Sorbonne Nouvelle, DILTEC.
Eric Navé est doctorant en Sciences du langage – avec un intérêt particulier pour les domaines de la sociolinguistique et de la sociodidactique – à l’Université de Lorraine (CREM), et en codirection à l’Université de la Sorbonne Nouvelle (DILTEC). Il réside depuis plusieurs années à Djeddah en Arabie saoudite, terrain de son étude doctorale. Dans le cadre de sa thèse, il travaille actuellement sur le rapport identité/altérité en situation d’enseignement-apprentissage, qu’il cherche à appréhender à l’aune du concept de partage.
nave_eric[at]yahoo.fr

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