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Partie 2: Articulation apprentissage formel et informel en contexte de mobilité

De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité académique courte

Une étude de cas entre Japon et France
Marie Françoise Pungier

Résumés

Cette étude porte sur la manière dont les différents acteurs concernés par un séjour court à l’étranger s’intéressent aux possibilités d’apprentissage en situation formelle et en situation informelle existant dans l’ensemble des espaces et des temporalités possibles. Dans un premier temps, on essaie de cerner la configuration générale d’un séjour de mobilité académique court. On remarque ainsi que les apprentissages formels côtoient les apprentissages informels. Dans un deuxième temps, on s’intéresse à la question de leur l’évaluation à partir du cas de séjours courts dans une université japonaise. Ces exemples suggèrent une évaluation par défaut des apprentissages dans la mobilité. Dans un troisième temps, on propose alors de repenser la configuration de la mobilité courte comme une expérience construite par les interrelations des acteurs fournissant la base de l’évaluation de tous les apprentissages en mobilité sans distinction de leur nature.

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Texte intégral

1fr

Introduction

  • 1 Pour cette auteure, entre les apprentissages formels et informels, se glissent ceux dits « non form (...)

2Depuis plus d’une trentaine d’années, nourrie des potentialités de l’outil numérique, l’idée que les apprentissages se font tout au long de la vie s’est diffusée un peu partout jusqu’à devenir un nouveau lieu commun. Apprendre n’est plus rattaché à un seul lieu, « l’école », à « un contexte organisé et structuré, spécifiquement consacré à l’apprentissage (en termes d’objectifs de temps et de ressources et qui débouche en général sur la délivrance d’une qualification (…) » (Doucet, 2015 : 11), ni sa légitimité limitée à des situations « conçues, reconnues ou vécues comme éducatives » (Brougère, 2007 : 5), autrement dit formelles. Apprendre est « un processus social quotidien se déroulant tout au long de la vie et prenant appui sur les domaines les plus anodins de la vie quotidienne » (Brougère & Fabbiano, 2014 : 11), une activité « [liée] au travail, à la famille ou aux loisirs » (Doucet, op. cit.)1. La dimension socialisatrice peut y être mise en avant en tant qu’interrelation entre « projet personnel », « expérience et culture » (Robbes, 2019 : 3) et conduire à une transformation. Apprendre se vit aussi dans des situations informelles.

3Ce constat s’applique parfaitement au cas de la mobilité « académique », notion qui renvoie habituellement à « un déplacement long conçu comme composante du parcours universitaire » (Ploog, Calinon & Thamin, 2020 : 125) ayant une « finalité formative, éducative et intellectuelle » (ibid.). Étudier à l’étranger est devenu aussi synonyme de réussite – gains langagiers ou « interculturels », étudiants revenant de leur séjour « grandis », « transformés » (Vande Berg, Paige & Hemming Lou, 2012 : 3 ; Pungier, 2020 : 613-615), plus motivés (Mogi 2016), sans que l’on sache toujours si cela est à mettre en relation avec des situations formelles ou non d’apprentissage.

4Cette question spécifique est abordée de manière variée : dimensions implicites (Gohard-Radenkovic, 2000, 2007), évaluation (Blons-Pierre 2016, 2019), « socialité » donc continuum entre les différentes catégories de situations éducatives (Dervin & Ljalikova, 2020 : 5), développement du répertoire langagier (Grassin 2019 ; Kohler-Bally 2001).

5Dans ces derniers cas, les travaux concernent alors le plus souvent des étudiants en séjour long (type Erasmus) ayant déjà un certain niveau de compétences en français langue étrangère (FLE), présentés comme a priori très intéressés par la dimension linguistique de leur séjour et plongés dans des situations d’apprentissage semblant « déjà-là » où ils investiraient, pour le faire croître, leur capital de mobilité (Murphy-Lejeune 2003). Notons encore que ces travaux se concentrent bien souvent spécifiquement sur ces seuls acteurs. Or l’action d’autres co-acteurs (Vande Berg, Paige & Hemming Lou, op.cit. : 4-7 ; Pungier, 2020 : 670, note 4) est susceptible de faire varier les contenus, la qualité, la part, etc., des apprentissages formels et informels.

  • 2 Il existe encore deux sortes de séjours courts : les séjours « découverte » (« studies tours ») et (...)

6Dans les lignes qui suivent nous souhaitons examiner la manière dont l’ensemble des acteurs impliqués à divers titres dans deux catégories de séjours courts (ici, un mois maximum), stages de langue et de culture et séjours d’études et de recherche dans un laboratoire (« internship »)2, définissent les situations formelles et informelles et les ressources d’apprentissage qui en découlent, s’en saisissent et procèdent à leur évaluation « orthodoxe », c’est-à-dire telle que présentée en général par des chercheurs dans le domaine (Tagliante 2005 ; Huver & Springer 2011), ou non.

7Notre réflexion s’appuie sur des exemples de mobilité entre Japon (Université Préfectorale d’Osaka (ou UPO)) et France : au CILFAC (Centre International de Langue Français et d’Action Culturelle) de l’Université de Cergy-Pontoise (ou UCP) de 2004 à 2015, puis à l’Institut de Touraine, pour le stage linguistique ; dans un laboratoire universitaire français pour le séjour « internship ». Les éléments constitutifs de ces cas – durée, étudiants japonais aux ressources en FLE limitées ou nulles– en font des archétypes de la mobilité courte à l’étranger.

8Pour comprendre les articulations possibles entre apprentissages formels et informels, nous nous penchons, d’abord, sur la configuration générale (acteurs, temporalités, espaces) d’un séjour court. Nous poursuivons son examen en nous intéressant à toutes les formes d’évaluation qu’elle engendre. Cette approche met en lumière des ambiguïtés dans l’importance accordée aux apprentissages pour les séjours courts, en général. Elle laisse aussi entrevoir la possibilité de leur articulation de manière revendiquée et non fortuite à travers une réorientation complète de la configuration mobilitaire autour de réseaux de relations, afin de créer un dispositif permettant l’épanouissement d’une expérience de mobilité, fondement et raison d’une évaluation d’apprentissages globalisés.

Configuration des situations d’apprentissage pour une mobilité courte

9Il n’y a pas d’événement unique marquant le début d’une mobilité à l’étranger mais plusieurs. Les lieux et le degré d’implication des acteurs varient suivant la période concernée : ces derniers ne sont jamais, tous simultanément, et en relation et intéressés par l’objet éducatif mobilitaire, prétexte à l’organisation du séjour d’études à l’étranger.

Temporalités, espaces et acteurs pour un séjour court

10Bien avant que le séjour ne commence officiellement, les institutions d’envoi et d’accueil (Bureau des relations internationales (ou BRI), enseignants, etc.) ont défini le cadre d’une situation formelle d’apprentissage à l’étranger, et aussi parce que celle-ci n’occupe jamais la totalité du temps du séjour, ont ouvert celui de situations informelles d’apprentissage.

11Pour les étudiants, l’inscription au stage de langue et de culture en France implique précédemment celle dans un cours de français en entrant à l’université. Mais ce choix du français est en fait avant tout un « désir de France », un désir de l’« objet France » (ou « akogare ») qui peut être satisfait à travers le « voyage en France » et son aura symbolique de distinction (Pungier 2019). Ainsi vouloir participer au stage de langue dépend moins d’une envie forte de savoirs théoriques (mieux maîtriser des difficultés grammaticales de la langue française par exemple) que d’un désir de connaissance par expérience à dimension sociale. S’esquissent alors à l’arrière-plan le réseau de sociabilité des étudiants (famille, amis, collègues de travail, etc.) avec qui on va la partager et le fait que la temporalité institutionnelle se maille avec une autre qui est celle de la vie personnelle de l’étudiant. L’imbrication entre apprentissages formels et informels se développe à l’ombre du désir de France.

12On remarque aussi souvent la présence d’un nouvel acteur, une agence chargée de la logistique du voyage. Les prestations qu’elle propose et qu’elle compile dans un document distribué aux participants au stage contribuent à confirmer les zones de surgissement de situations d’apprentissages informels. Quand le séjour commence, et bien qu’à son tour sa présence se fasse plus discrète, il demeure le seul acteur du pays d’envoi potentiellement actif dans le pays d’accueil.

13Le séjour sur place commençant, les situations d’apprentissages formelles basculent dans le pays d’accueil. Le réseau social secondaire des étudiants se met en place (famille d’accueil et/ ou pairs, groupe d’acteurs que nous nommerons « les accueillants »). Il occupe une place tout aussi importante que celle des enseignants car il permet que se concrétisent les situations informelles d’apprentissage.

14Le séjour fini, la sphère formelle du pays d’envoi redevient active : on entre dans la phase d’évaluation. Se déclarant satisfaits d’avoir réalisé le voyage en France, les étudiants ont tendance à vouloir sortir du cadre mobilitaire créé par les institutions.

Un objet éducatif mobilitaire morcelé

  • 3 Non pertinent pour un stage « clé en mains ».
  • 4 Il implique aussi un temps de préparation et de révision. Pour être reconnu par le Ministère de l’É (...)

15Dans le cadre de mobilités encadrées, les instances éducatives de deux pays différents définissent un objet « éducatif » central de la mobilité3, raison d’être et objectif de l’envoi d’étudiants d’une université dans une autre. Celui-ci comprend un programme (cours, visites guidées encadrées, ...) à réaliser dans des lieux et pendant un nombre d’heures déterminé4, des contenus disciplinaires plus ou moins précisés dans un « syllabus », des modalités d’évaluation des apprentissages. Paradoxalement, cet objet se révèle accueillant vis-à-vis des apprentissages informels dont il circonscrit indirectement temporalités et lieux de réalisation.

16Présent dans les trois temps qui composent toute mobilité académique – l’avant (ou amont), le « pendant », l’après (ou aval), l’objet mobilitaire prend différentes formes : dématérialisé et comme promesse d’acquisitions de nouveaux savoirs ou de nouvelles compétences en amont, avec peut-être quelques moments de concrétisation éphémères pendant des cours de préparation au stage par exemple, mis en œuvre et incarné pendant le séjour et enfin, légitimé par une évaluation, avant un redéploiement escompté des acquisitions dans ou hors la situation éducative de départ.

17Cet objet est proposé à la fois par le BRI et par des enseignants de l’université d’envoi aux étudiants. Ces derniers décident alors s’il leur convient ou non car la promesse d’apprentissages formels ne suffit pas toujours à faire basculer vers une candidature. Il faut que cet objet central mobilitaire, aux situations d’apprentissage formelles apparentes et aux situations d’apprentissage informelles induites, soit accessible matériellement (financièrement, temporellement, …), qu’il possède des qualités en soi dépassant la seule valorisation dans la sphère éducative, qu’il réponde à des envies, qu’il parle à l’imaginaire.

181.3 Partir pour les apprentissages formels ou pour les autres ?

  • 5 Sauf exception, bien sûr.

19D’un point de vue administratif, on croit voir se succéder les temps pleins de la situation formelle et les autres. En réalité, les temps en creux ne peuvent être considérés comme libres, c’est-à-dire sans charge car ce ne sont ni des temps vides ni des temps où l’étudiant peut y faire ce qu’il souhaite5. Ils sont dédiés à des activités qui ne sont pas « au choix » (Amirou 2000).

20Par exemple, si les motivations des étudiants à participer à un stage court en France peuvent quelquefois être liées dans des discours recueillis par l’instance académique d’envoi à l’expression d’un développement de connaissances en langue mais aussi en « culture », elles ne le sont pas toujours ou pas prioritaires. « La France », objet mental construit au Japon oblige à effectuer un certain parcours et certaines actions pensées comme ayant de la valeur : visites de certains musées et sites touristiques, dégustation de produits alimentaires, etc. C’est l’accès à ces objets réels et symboliques, relevant pour l’essentiel de la sphère touristique et si possible parisienne, qui permet de déclarer au retour et à ses pairs la réussite du voyage. Ainsi, à la liste des objectifs recensés pour les longs séjours (Campbell, 2016 : 190) dans l’optique de mobilités courtes – objectifs académiques, interculturels, personnels, professionnels– il nous paraît très important d’y extraire celui des « objectifs sociaux (collectifs) » telles les implications sur le sentiment identitaire national et de le distinguer des « objectifs individuels », tel le sentiment d’un mûrissement (Dwyer 2004 ; Pungier, 2020 : 618-620). Il devient alors possible de comprendre pourquoi certains chercheurs aboutissent à la conclusion que dans les mobilités courtes, la partie « voyage » semble plus importante que la partie « études » (Campbell, 2016 : 192-196).

21Les activités que l’étudiant va devoir effectuer pour cela (prendre le métro, manger au restaurant, acheter un billet d’entrée de musée, etc.) vont l’être dans des environnements physiques et sociaux différents de ceux dans lesquels il a l’habitude d’agir. Pour réussir ce qui constitue une sorte de défi, il puise d’abord dans un répertoire de savoirs, savoir-faire, savoir-être constitué antérieurement et l’aménage pour l’ici et maintenant où il se trouve. Répétant des scénarios, il apprend et commence à en maîtriser d’autres (par exemple, sauter un tourniquet dans le métro). Il s’agit là d’apprentissages par l’expérience.

  • 6 En 2008, un étudiant rapporte dans son journal de bord avoir rencontré l’incompréhension de sa prof (...)

22Mais il est aussi incité par l’instance académique à remplir les périodes sans cours. Une des activités préférées d’un enseignant de langue pour débuter un cours n’est-elle pas de demander comment on a passé la journée précédente ? C’est-à-dire que les activités du temps libre, qu’elles aient été l’occasion d’apprentissages ou non, vont servir de base à des activités d’apprentissage formel (ici maîtrise des temps du passé, apports lexicaux). A contrario, ne rien vouloir faire pendant ces périodes apparaît problématique, inconcevable même pour les enseignants6. Ils sont donc les premiers à encourager les apprentissages en situation informelle.

23Par ailleurs, les comptes rendus (Study abroad Report) attendus par le BRI japonais comportent des passages ou des photos qui ont trait à ces situations de séjour vécues hors du temps scolaire proprement dit, non pas simplement parce qu’ils ont été pensés par les étudiants comme « intéressants » mais parce qu’ils sont attendus par ce prescripteur de restitution de mobilité.

24Les situations informelles d’apprentissage apparaissent donc orientées par les nécessités étudiantes et en même temps être appelées de tous leurs vœux par les institutions éducatives, comme si les apprentissages en situation formelle mobilitaire ne pouvaient pas être suffisants pour attester d’un séjour réussi.

Évaluer un séjour de mobilité court ?

25L’évaluation d’un séjour de mobilité, loin des conceptions admises (Tagliante 2005 : Huver & Springer 2011) n’appartient pas qu’aux enseignants ou aux étudiants. Elle est affaire de tous les co-acteurs qui valident d’abord sa simple réalisation et la légitiment sous la forme d’une appréciation sans visée académique, un « sentiment de réussite » qui imprègne toutes les autres perspectives docimologiques.

La sécurité comme critère docimologique ?

26Dans le cas d’une mobilité courte entre Japon et France, la reconnaissance par la sphère institutionnelle et privée qu’un séjour mobilitaire a été réussi passe par la condition qu’aucun incident grave n’ait été à déplorer. Les risques au plus grand potentiel dramatique (accident, hospitalisation longue, décès mais aussi plus récemment attentat terroriste) sont d’abord envisagés par des acteurs de l’université d’envoi très peu concernés par des apprentissages quels qu’ils soient.

  • 7 https://www.gouvernement.fr/reagir-attaque-terroriste

27Par exemple, depuis quelques années, l’UPO, par le truchement du BRI, organise des séminaires de sensibilisation aux risques encourus à l’étranger. La souscription à une assurance pour le voyage à l’étranger est une condition sine qua non de participation. Les incidents moins graves (vol de passeport, de téléphone portable, les « rhumes ») sont pris en charge par des enseignants-accompagnants, le cas échéant, ou le représentant sur place de l’agence de voyage. Cette dernière suggère, à l’instar, d’une enseignante japonaise accompagnatrice en 2005, une liste de prévoyance recensant les choses à emporter avec soi à la fois pour se garantir une certaine tranquillité physique (médicaments…) mais aussi psychologique (en particulier avec des produits alimentaires). Nous-même consacrons la dernière séance de rencontre avec les étudiants avant le départ à l’explicitation de consignes de sécurité pour éviter les vols ou les importuns et depuis 2019, nous présentons aussi les gestes à faire en cas d’attaque terroriste7.

28Ces différentes actions de sensibilisation rencontrent des « savoirs » japonais partagés sur la France, envisagée comme un pays où l’ordre public est malmené, où les services peuvent rapidement devenir défaillants (grèves) (Giunta 2018 : 23, 24), et plus récemment où il ne fait pas toujours bon être asiatique. Les discours étudiants mentionnent la question de la sécurité (安全 / anzen) en particulier à Paris (pickpockets, etc.). Les fréquentes sorties en métro permettent de maîtriser peu à peu ce sentiment de peur.

  • 8 Traduit par nos soins.

29Le pouvoir anxiogène du séjour de mobilité est aussi accentué par le niveau de langue réel ou estimé que se reconnaissent les étudiants. L’un d’entre eux, faisant un séjour d’un mois à l’Ifremer à Brest, note dans son compte rendu pour le BRI : « Étudier à l’étranger, je pense que c'est quelque chose de complètement inquiétant. Honnêtement, pour moi aussi, pas doué en anglais et ne comprenant pas beaucoup plus en français que les salutations, c’était très angoissant. »8. Or, dans le séjour à l’étranger, la langue des autres est présente dans tous les contextes du quotidien : dans les situations formelles et informelles d’apprentissage. Ce n’est que par la prise de ses marques dans un cours, dans un laboratoire ou l’activation d’un réseau amical que le sentiment d’insécurité basé sur la langue se fait moins fort, même s’il peut ressurgir à tout moment, et que des apprentissages peuvent avoir lieu.

L’évaluation par le BRI : le témoignage pour valider le séjour ?

30Une des missions du BRI consiste à attribuer des bourses pour les séjours à l’étranger. Nommer le stage de langue auquel on veut participer suffit pour prétendre à une aide financière, les apprentissages escomptés étant anticipés par le fait qu’il s’agit de programmes reconnus au sein de l’établissement d’envoi. Pour les autres séjours courts, des conditions liées à des résultats d’évaluation d’apprentissages formels sont posées, à l’UPO, pour en bénéficier : niveau d’anglais (score TOEIC), Grade Average Point (ou « moyenne pondérée ») de l’année précédente, présentation d’un plan d’études et des résultats de recherches escomptés, etc.

31Mais si le BRI utilise ces résultats, il ne possède pas de légitimité en tant qu’évaluateur. Ainsi, par la suite, peu importe la réalité des compétences acquises à l’étranger, il ne demande qu’un compte rendu d’une page A4, avec des photos, et peut-être une intervention orale lors d’une réunion d’information sur les séjours d’études à l’étranger. Ne pas rendre le compte rendu de séjour à l’étranger serait passible du remboursement de la somme reçue, mais pas l’absence de résultats « scolaires ». Pour le BRI, c’est le témoignage devant inciter d’autres étudiants à partir qui compte.

  • 9 Et non pas sur l’apprendre ou l’appris.

32Notons que pendant plusieurs années, le BRI de l’OPU a fait remplir aux étudiants à leur retour de stage, un document plus élaboré dans sa mise en page, centré sur « le faire » ou « le fait »9, comprenant questionnaire à choix multiple et questions ouvertes et relevant à la fois du témoignage et de l’enquête de satisfaction du consommateur. Seule une question envisageait le séjour sous l’angle de la possibilité d’apprentissages globaux (mais en la liant à l’expression d’une opinion générale sur le séjour : « ce que vous avez appris avec le stage, votre opinion [sur le stage] »), deux autres orientaient la réflexion sur les situations d’apprentissages informels.

33Ainsi, au sein de l’espace éducatif, un acteur accorde de facto une légitimité plus grande aux situations informelles.

L’évaluation par les enseignants : une formalité sans enjeu ?

34Quand il s’agit d’une mobilité sans contrepartie sous forme de crédits d’enseignement (cas des séjours dans un laboratoire), il n’y a pas d’évaluation. Les enseignants, les BRI, se satisfont d’un « tout est bien qui finit bien ».

35Dans le cas d’un stage de langue et de culture, avec possibilité d’attribution d’unités de valeur (UV), c’est-à-dire où des apprentissages formels doivent, a priori, être évalués, la situation apparaît paradoxale.

  • 10 Titre du numéro de la Revue TDFLE (numéro 70), coordonné par B. Maurer et J.-M. Prieur en 2017.
  • 11 Catégories inscrites sur la fiche d’évaluation en usage à l’Institut de Touraine, par exemple.

36Le pouvoir de prescription docimologique appartient à l’institution d’envoi, celui de son exécution à l’institution d’accueil, et ce par délégation. Les enseignants de cette instance-là, pas obligatoirement en lien avec leurs collègues au Japon, n’ont pas à réfléchir différemment sur ce qu’ils évaluent et la manière dont ils le font chez des apprenants venant de telle ou telle région du monde. Actuellement, y compris au Japon, du moins formellement, les apprentissages et l’évaluation qui en résulte sont fortement influencés par « la pensée CECR »10. Ainsi, les notes attribuées aux étudiants renvoient à une évaluation des « compétences de l’écrit » et des « compétences de l’oral »11.

37Cependant, il y a de fortes chances pour que celles-là portant sur des apprentissages inscrits dans une approche plus ou moins actionnelle soient évaluées « sur table », dans l’environnement de la salle de classe, donc dans le cadre d’une situation formelle d’apprentissage, alors que l’espace extérieur, à portée de main, est le lieu où se réalisent les actes de paroles étudiés, ceux-là mêmes auxquels l’enseignant du pays d’envoi aimerait que ses étudiants soient confrontés/ se confrontent pour « tester » leurs compétences en FLE.

38Les apprentissages linguistiques réalisés hors institution ne sont pas validés en tant que tels mais seulement s’ils sont réutilisés dans la situation formelle d’apprentissage. On suppose cependant qu’ils sont bien présents et facilitent l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire en classe.

39De son côté, l’enseignant du pays d’envoi apparaît demandeur d’une évaluation « classique » (sommative ou critériée le plus souvent) liée à la situation formelle, celle-là même que lui pratique : s’il le souhaite, il lui suffit de recueillir un résultat brut pour le transformer en validation sous forme d’UV d’un séjour de mobilité à l’étranger.

  • 12 Qualités impossibles à quantifier mais imprégnant le système éducatif japonais.
  • 13 Sans parler des représentations qu’entretient chaque enseignant avec l’évaluation, on peut remarque (...)

40A l’UPO, l’obtention de l’UV centrée sur la langue est affaire de panachage entre des résultats correspondant aux trois périodes du séjour mobilitaire : participation aux cours de préparation (aucune évaluation formelle) ; note de l’évaluation par l’institution d’accueil ; note d’un test oral final devant servir à reconnaître à la fois l’effort, la bonne volonté12 fournis par l’étudiant, son courage pour avoir plongé dans un espace de vie et d’enseignement-apprentissage tout en français malgré des compétences langagières très limitées, reconnaissance d’un volume horaire de cours de FLE égal ou supérieur à un semestre de présentiel au Japon et …correction de l’effet culturel de la notation, différente entre France et Japon13.

  • 14 Sur ce point, voir en général les travaux de F. Dervin ; pour le contexte japonais, ceux de H. Hoso (...)

41Le séjour court à l’étranger est quelquefois aussi le prétexte à un travail sur « l’interculturel » ou à des attentes de compétences accrues en la matière et objet de l’attribution d’une UV spécifique. De manière un peu simplificatrice, on peut dire que, le plus souvent, les situations auxquelles renvoie le terme, dont la pertinence est source de discussion chez certains chercheurs (Dervin 2017)14 sont celles où peuvent se déployer des apprentissages informels. Mais, leur évaluation échappe totalement à l’enseignant de l’institution d’accueil et pour beaucoup à son collègue de l’institution d’envoi.

42Tout travail sur l’interculturel relève d’une approche réflexive qui demande du temps pour pouvoir se mettre en position de distanciation. Or, il n’y en a jamais pour cela. Avant le départ, les étudiants vivent au rythme de l’université, de leur quotidien japonais « surbooké ». Pendant le séjour, ils veulent rentabiliser leur voyage. Enfin, ayant obtenu de voir de leurs propres yeux certains aspects de la France tels qu’ils voulaient les voir, l’obtention d’une unité de valeur d’un enseignement non obligatoire pour sortir de l’université est quelque chose d’assez dérisoire dans le rythme de vie japonais qu’ils retrouvent. Le plus fréquemment la remise d’un « rapport », quelquefois semblable dans son contenu à celui demandé par le BRI, fait office de forme docimologique, et l’UV est attribuée.

L’évaluation par les étudiants : raconter son séjour ?

43L’atmosphère particulière du retour ouvre la voie à des mentions de réussite sur tous les plans. Si les critiques sont quasi absentes, c’est parce que d’un point de vue social, il est difficile de déclarer que l’investissement (temps, argent, énergie physique, psychologique, émotionnelle) consenti a été vain, et que d’autre part, l’objet France étant intrinsèquement valorisé au Japon, on montrerait son manque de goût et d’intelligence à l’apprécier.

44Ainsi, les demandes de mises en mots diverses auxquelles ils sont soumis sont des formalités auxquelles ils se plient assez facilement lorsqu’elles prennent une forme académique classique (compte rendu, rapport). Elles donnent lieu à une évaluation globale du vécu sur place, permettent d’établir un bilan du séjour en particulier dans les domaines de la langue, de la vie quotidienne et du réseau relationnel.

45En ce qui concerne le premier, les discours apparaissent multiples. La langue n’est pas qu’un objet de la classe mais ses espaces d’utilisation peuvent rester cloisonnés. D’autres reconnaissent des vertus à la pression de l’environnement linguistique (cours et indications dans l’espace public tout en français, repas du soir avec la famille d’accueil, ...), car l’obligation de pratique qu’elle implique finit par porter des fruits (on comprend son interlocuteur).

46On peut toutefois se demander si cette appréciation positive des apprentissages linguistiques ne constitue pas non plus une sorte de passage obligé puisqu’on a participé à un stage de langue et de culture. Ainsi, interrogés deux mois après leur retour sur ce qu’ils retiennent de leur séjour, les données concernant la langue s’étiolent : le stage est alors plus perçu à travers le prisme du souvenir et la dimension touristique l’emporte.

47Dans l’espace de la classe, le réseau relationnel n’est pas spécifiquement mentionné : l’apprentissage de la langue, la confrontation avec les difficultés qu’elle implique sont plutôt donnés à voir comme des phénomènes solitaires. Il devient visible lors du temps hors classe, ce qui constitue la vie quotidienne dans le séjour. Il garantit non seulement qu’on pourra atteindre le but de la sortie qu’on s’est fixé lorsqu’on ne maîtrise pas les savoir-faire nécessaires pour se déplacer mais aussi une certaine stabilité et tranquillité émotionnelle pour bien vivre ces moments importants. L’environnement quotidien devient alors source de confirmation de connaissances antérieures (par exemple, les Français ne parlent pas anglais), ou de nouveaux savoirs (au contraire, la précédente donnée se révèle fausse à l’usage).

48Ce vécu devient matière à transmission au retour, comme manifestation d’une expérience directe et comme exposition de savoirs acquis en situation informelle d’apprentissage. Raconter le séjour sert de mode d’évaluation globale et valide l’expérience de voyage.

Du séjour de mobilité à l’expérience de mobilité ou un faire ensemble pour entrelacer les situations d’apprentissage

49L’analyse qui a été faite dans les lignes précédentes montre qu’il existe structurellement des points de passage entre situations formelles et informelles d’apprentissage dans la mobilité courte. Penser un faire ensemble pourrait permettre d’entrelacer ces situations entre elles, pour des bénéfices cognitifs assumés.

Penser le faire-ensemble d’une expérience de mobilité

50La structure et le fonctionnement d’un séjour court sont connus. Organisé par et pour un nombre limité de co-acteurs sur une période ternaire, il ressemble souvent plus à une juxtaposition d’individus, de temps et d’espaces. On y lit plus de disjonctions que de continuités, l’entérinement d’une distance socio-géographique et aussi des divergences dans les organisations curriculaires, dans les enjeux locaux et nationaux, dans des intérêts ou désintérêts personnels, etc.

51Parallèlement, on a aussi un groupe de personnes clés, relativement stable, et un autre renouvelé à chaque fois mais dont tous les membres peuvent néanmoins être connus nommément, car peu nombreux. On peut alors imaginer pour la mobilité courte une configuration plus circulaire et ouverte, circulante, où les temporalités et espaces de réalisation ne sont plus dissociés mais confondus dans et par les relations établies entre les acteurs institutionnels dans et entre les instances d’accueil et d’envoi, sans oublier le représentant de l’agence de voyage, et s’appuyant sur toutes celles existant hors de l’environnement éducatif –substrat historique, économique, artistique, etc.,– développées entre Japon et France. Cet ensemble interrelationnel forme une matrice pour l’émergence de situations d’apprentissage en contexte étranger, sans distinction de leur nature formelle ou informelle et dans laquelle les étudiants se trouvent placés en son centre à la fois en position de réception mais aussi de retransmission de leurs vécus. Dans cette configuration renouvelée, leur existence, leurs actions et les relations qu’ils développent avec d’autres acteurs forment l’objet mobilitaire.

52On envisage alors la notion de mobilité académique ou encadrée sous la forme d’un cas, c’est-à-dire qu’on l’appréhende sous l’angle d’une contextualisation donnée. Les dimensions « actantielle », temporelle, spatiale, actionnelle, sociale, imaginaire, etc. auxquelles elle renvoie se trouvent posées dans la perspective d’interrelations et de vécus partagés. On a affaire à des co-constructions mobilitaires. Il nous paraît alors plus juste de parler d’expérience de mobilité, à propos de laquelle il convient de se reposer la question de savoir en quoi ces situations d’apprentissage permettent d’apprendre différemment et quelles formes de validation elles peuvent entraîner.

Un espace pour entrelacer les apprentissages

53Dans la configuration actuelle, bien que séparés et malgré des logiques peut-être non concordantes, les acteurs institutionnels sont tous responsables de l’ingénierie académique mobilitaire, les uns pour la logistique administrative, les autres pour les aspects éducatifs. Leur relative stabilité d’une année sur l’autre les rapproche. Certains d’entre eux se connaissent. On peut ainsi imaginer un espace mobilitaire plus inclusif dans et entre chaque pôle concerné par un type de séjour court en intensifiant les relations entre partenaires afin de créer, pour les étudiants, un environnement d’accueil sûr et le moins anxiogène possible.

  • 15 Sur cette coopération, voir Terasako, M. (2004). Chemin de la Convention de Coopération entre l’Uni (...)
  • 16 Ce projet comportait en fait deux volets : l’un pour des étudiants français se rendant au Japon pou (...)

54Il apparaît fort probable que l’initiative vienne du pays d’envoi car c’est lui qui est demandeur pour ses étudiants mais l’inverse peut se voir aussi comme le montre la coopération développée entre 2004 et 2012 entre le CILFAC de l’UCP et l’UPO par exemple15 qui a permis la création d’un Portfolio de l’étudiant voyageur en France en trois fascicules, intitulés « Escales » pour les trois périodes mobilitaires16 et mis en œuvre dans les deux pays.

55Ce Portfolio fait appel à des compétences langagières acquises en classe mais ne s’y limite pas. La connaissance du terrain qu’ont les enseignants du pays d’accueil oriente les activités proposées aux étudiants (par exemple, dans ce contexte local visite du Conseil Général du Val d’Oise et interview d’élus, « vraies » courses dans un marché parisien, etc.). Chaque visite se voit précédée d’un travail de préparation et suivie d’une séance de compte rendu. Dans ce genre de configuration, c’est l’espace hors classe qui est conçu comme le lieu de justification/ de raison d’être d’apprentissages ciblés. La situation informelle ancrée fonctionne comme la base de ressources pour les apprentissages en situation formelle.

56Dans le cas d’une expérience de mobilité courte, de type stage de langue et culture, stabilisée dans un lieu, avec un profil de participants connu (statut social, âge, niveau de langue, habitudes éducatives, raisons de la participation au séjour en France), il devient possible, après les avoir consultés sur leurs désirs de France, de prévoir et de lister des lieux relevant de situations informelles d’apprentissages pour en faire le cœur d’un programme et élargir ou conforter un matériel didactique.

57L’art de restituer ou comment l’évaluation des apprentissages s’articule aux réseaux de sociabilité

58Les étudiants sont sollicités à la fois par les acteurs de la situation formelle d’enseignement-apprentissage et par ceux de la situation informelle et ce dans les deux pays car il existe une attente bienveillante, une curiosité autour de la restitution de leur expérience mobilitaire.

59Au fur et à mesure du déroulement du séjour, des cercles de sociabilité se dessinent de plus ou moins grande proximité sociale, où vont se déployer des actes de paroles dont la prévisibilité diminue avec la durée du séjour et le niveau de compétence en français.

60D’un côté, il y a les interactions établies avec des inconnus ou des personnes non familières – transports en commun, supermarché, marché, grand magasin, poste, librairie, lieux touristiques locaux, fêtes et manifestations périodiques locales, etc., de l’autre celles avec des interlocuteurs qui vont devenir des familiers : « les accueillants », natifs du pays d’accueil ou non. A l’arrivée en France et les jours suivants, ils vont vouloir savoir qui ils accueillent, ce qu’il fait, ce qu’il aime, connaître sa famille, ses habitudes, comment est le Japon et la vie là-bas ; ils lui demanderont comment il a passé sa journée, son week-end, quels projets il a pour le suivant…

61Averti par les acteurs institutionnels devenus « accompagnants » de la forme possible des échanges mobilitaires et des attentes de transmission de restitution, l’étudiant peut préparer par lui-même des ébauches de réponses, les vérifier par une mise en pratique, les modifier, les étoffer, les nuancer. Il devient le propre évaluateur de ses performances langagières sur l’ensemble du séjour.

62Les modalités d’évaluation doivent alors être négociées avec les enseignants, redéfinies autour de la transmission (ou retransmission) d’informations sans focaliser à outrance sur la langue et sur l’interculturel. L’auto-évaluation prend une place primordiale et les acteurs non-institutionnels (accueillants ou inconnus rencontrés ici ou là) se voient accorder une légitimité comme co-évaluateurs.

63Pour éviter un copier-coller sans âme de comptes rendus antérieurs, pourquoi ne pas orienter les discours des étudiants en leur soumettant un angle de lecture de leur(s) expérience(s) et utiliser d’autres médias que les mots pour que leur caractère unique ressorte ? Proposer aussi non pas d’attendre la fin du séjour pour s’exprimer mais utiliser les réseaux sociaux pour se mettre à raconter un vécu quotidien ? Les compétences visées sont transversales : imagination, créativité, sensibilité aux mots et aux images, humour, etc. Des étudiants partis en séjour d’études court dans un laboratoire de recherche peuvent aussi être concernés par cette manière de restituer l’expérience.

  • 17 Nous pouvons regretter le fait qu’ils ont été créés comme symbole d’une passerelle entre les deux p (...)

64A l’UPO, plusieurs années de suite, nous avons invité les étudiants du stage de langue et de culture à participer à une expérience de restitution d’expérience de mobilité double : sous forme de messages dans un blog commun (2012, 2013, 2014) et sous celle d’un projet de publication (2013, 2014, 2015, 2017, 2019) bilingue (français / japonais) et bi-médiée (écrit et photographie)17.

65Dans ces cas-là, c’est la participation au projet qui a fait fonction d’évaluation, c’est-à-dire que le lieu de réalisation de cette dernière a été posé d’emblée comme étant extérieur à la situation formelle d’apprentissage.

66Les apprentissages réalisés pendant une expérience de mobilité courte, du fait de leur inscription en alternance et en relation entre des situations de nature différente, formelle et informelle, deviennent l’occasion rêvée d’une mise en pratique d’une évaluation alternative (Huver & Springer, 2011 : 280 sqq.) qui concerne à la fois le répertoire plurilingue et pluriculturel des étudiants.

Conclusion

67La mobilité académique n’existe pas sans les acteurs qui la portent et la vivent. Mais le plus souvent, elle est appréhendée sous la forme d’une configuration linéaire où ces derniers apparaissent et disparaissent de la scène au fur et à mesure du déroulement chronologique du programme. Cette manière de voir fonctionne pour des séjours longs où l’étudiant voyageur abandonne pour un temps son environnement académique d’origine pour un autre et où la mobilité est porteuse d’apprentissages formels et informels, d’évaluation certificative en fin de parcours mais peu bénéfique pour le cas de séjours courts.

  • 18 En 2021, des étudiants se montrent intéressés par le stage de français à condition qu’il se fasse e (...)

68On peut considérer qu’une période d’un mois est suffisamment longue pour apprendre quelque chose mais cette durée ne permet pas de se détacher du système éducatif d’origine. Quand il s’agit d’un séjour en France, les étudiants souhaitent avant tout y réussir leur voyage touristique18, et ce d’autant plus qu’ils sont moins avancés dans leurs études.

69Puisqu’on ne peut aller contre cette tendance et ces désirs, il faut au contraire s’en servir. Pour que le séjour court ne perde pas sa couleur académique, il faut le poser comme un moment d’apprentissage ne se limitant non pas à des savoirs sur la langue ou la culture mais comme celui où se travaille une compétence communicative en situation de mobilité se construisant sur l’exploitation systématique de la diversité de la nature et des lieux de rencontre à l’étranger. Cela ne se résume pas non plus à entretenir une conversation sur place avec un interlocuteur français mais à se positionner comme un acteur engagé sur une scène donnée de la vie quotidienne, soutenu et accompagné dans ses actions par les acteurs institutionnels. Les situations d’interaction sont décidées par les étudiants ou négociées avec les partenaires de l’expérience de mobilité, tous quels qu’ils soient, qui deviennent d’office des co-évaluateurs de leurs activités linguistiques, (inter)culturelles et autres à l’étranger.

70La nouvelle configuration proposée ici entend avant tout ouvrir la réflexion sur les possibilités de valoriser, dans la sphère éducative, tous les apprentissages d’une mobilité académique courte sans en oublier les exigences de qualité qui devraient en découler.

71Amirou, R. (2000a). Imaginaire du tourisme culturel. Paris : Puf.

72Blons-Pierre, C. (2016). Mobilités et compétences en langues étrangères et dans le domaine interculturel : outils et réflexions pour la description, l’évaluation et la reconnaissance de ces compétences. Journal of International Mobility, nº4, 91-108.

73Blons-Pierre, C. (2019). Reconnaissance et validation des acquis de la mobilité géographique et de l’apprentissage à distance : virtualité ou réalité ? Journal of International Mobility, nº7, 3-22.

74Brougère, G. (2007). Les jeux du formel et de l’informel. Revue française de pédagogie, n°160, 5-12.

75Brougère, G. & Fabbiano, G. (dir.) (2014). Apprentissages en situation touristique. Septentrion.

76Campbell, K. (2016). Short-term study abroad programmes: objectives and accomplishments. Journal of International Mobility, nº4, 189-204.

77Dervin, F. (2017). Compétences interculturelles. Editions des Archives contemporaines.

78Doucet, S. (2015). Rapport d’information déposé par la commission des affaires européennes sur la validation de l’apprentissage non formel et formel. Assemblée Nationale.

79Dwyer, M. (2004). More is better: The impact of study abroad program duration. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 10, 151-164.

80Giunta, L. (2018). Stéréotypes et représentations de la France chez les étudiants japonais à Tokyo en 2017, entre continuité et nouveauté : influence de la durée d’étude du français et du séjour en France. Revue de Hiyoshi. Langue et Littérature françaises, nº66 (3), 1-31.

81Gohard-Radenkovic, A. (2000). L'étudiant étranger et ses « compétences culturelles » : la formation à l’interculturel en question(s). Education et Sociétés Plurilingues, n°9.

82Gohard-Radenkovic, A. (2007). Les expériences de mobilités des étudiants garantissent-elles l’apprentissage tout au long de la vie ? Les conditions requises. Dans E. Piccardo, G.-L. Baron, A. Gohard-Radenkovic (coord.), Mobilités virtuelles et mobilités géographiques dans l’apprentTICEage : problèmes, enjeux et perspectives. Synergies Europe, nº2, 37-50.

83Grassin, J.-F. (2019). Mobilité et apprentissages informels des étudiants : quelles traces ? Les Cahiers de l’Acedle. Notions en questions – Mobilités, <https://journals.openedition.org/​rdlc/​7069>

84Huver, E., Springer C. (2011). L’évaluation en langues. Didier.

85Kohler-Bally, P. (2001). Mobilité et plurilinguisme, le cas de l’étudiant Erasmus en contexte bilingue. Editions universitaires.

86Mogi, R. (2016). 短期留学によるフランス語学習態度の変容 (Transformations dans l’attitude d’apprentissage du français dans le cas d’un séjour de mobilité court). Journal of the Nanzan Academic Society 99, 67-89.

87Molinié, M. & Lankhorst, M. (avec la participation de M.-F. Pungier) (2010). Portfolio de compétences interculturelles et d’expériences en mobilité internationale Japon-France. UCP (CILFAC) & Conseil Général du Val d’Oise. Cergy-Pontoise. Documents en trois parties (Escale 1, Escale 2, Escale 3).

88Murphy-Lejeune, E. (2003). L'Étudiant européen voyageur : un nouvel étranger. Didier.

89Ploog, K., Calinon, A.-S., Thamin, N. (2020). Mobilité. Histoire et émergence d'un concept en sociolinguistique. L’Harmattan.

90Pungier, M.-F. (2017). Le compte rendu de séjour à l’étranger comme lieu d’expression et de légitimation de l’expérience mobilitaire et de ses apprentissages multiples. Actes du colloque EXPERICE, Pratiques sociales et apprentissages, <https://hal-univ-paris13.archives-ouvertes.fr/​hal-01620017/​document>.

91Pungier, M.-F. (2019). A propos de l’appropriation d’un objet de désir : des étudiants japonais et la langue française. Désir de langues, subjectivité, rapport au savoir : les langues n’ont-elles pour vocation que d’être utiles ? Revue TDFLE, n°1, <http://revue-tdfle.fr/​revue_publi.id_publi-148.html>.

92Pungier, M.-F. (2020). De fragments en traces. Déchiffrer dans leurs écrits le récit d’expérience de mobilité courte d’étudiants japonais en France. Peter Lang.

93Robbes, B. (2019). « Qu’est-ce qu’apprendre ? ». Document en ligne : <https://www.meirieu.com/​ECHANGES/​ROBBES_APPRENDRE.pdf>

94Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le Cadre européen commun. CLE international.

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Notes

1 Pour cette auteure, entre les apprentissages formels et informels, se glissent ceux dits « non formels », que nous ne reprenons pas ici.

2 Il existe encore deux sortes de séjours courts : les séjours « découverte » (« studies tours ») et les stages à visée professionnalisante.

3 Non pertinent pour un stage « clé en mains ».

4 Il implique aussi un temps de préparation et de révision. Pour être reconnu par le Ministère de l’Éducation japonais, une unité d’enseignement demande, en théorie, quatre heures et demie de travail à un étudiant.

5 Sauf exception, bien sûr.

6 En 2008, un étudiant rapporte dans son journal de bord avoir rencontré l’incompréhension de sa professeure après avoir déclaré ne rien avoir fait de spécial pendant son week-end.

7 https://www.gouvernement.fr/reagir-attaque-terroriste

8 Traduit par nos soins.

9 Et non pas sur l’apprendre ou l’appris.

10 Titre du numéro de la Revue TDFLE (numéro 70), coordonné par B. Maurer et J.-M. Prieur en 2017.

11 Catégories inscrites sur la fiche d’évaluation en usage à l’Institut de Touraine, par exemple.

12 Qualités impossibles à quantifier mais imprégnant le système éducatif japonais.

13 Sans parler des représentations qu’entretient chaque enseignant avec l’évaluation, on peut remarquer que la note se met sur 20 en France mais n’est en réalité quasi jamais attribuée parce que la notation va de 0 à 20 alors qu’au Japon, le barème fixé à 100 est le point de départ de la notation et peut être donné. Un minimum de 60 points est requis pour valider une UV.

14 Sur ce point, voir en général les travaux de F. Dervin ; pour le contexte japonais, ceux de H. Hosokawa.

15 Sur cette coopération, voir Terasako, M. (2004). Chemin de la Convention de Coopération entre l’Université Préfectorale d’Osaka et l’Université de Cergy-Pontoise, ~ un essai de formation des échanges internationaux. Language and Culture, nº3, Université Préfectorale d’Osaka, 169-184 ; Molinié, M. & Pungier, M.-F. (2007). Politique linguistique et plurilinguisme dans le Kansai : la francophonie à l’épreuve de la mondialisation. Dans C. Mayaux (dir.), France-Japon : regards croisés. Échanges littéraires et mutations culturelles. Peter Lang. 39-52.

16 Ce projet comportait en fait deux volets : l’un pour des étudiants français se rendant au Japon pour une courte période et l’autre, dont il est question ici, pour les étudiants japonais participant au stage de langue et de culture à l’UCP.

17 Nous pouvons regretter le fait qu’ils ont été créés comme symbole d’une passerelle entre les deux pays mais réalisés seulement au Japon. Cf. Pungier, M.-F. (2017). De la créativité au cœur de la restitution d’un séjour de mobilité académique court ou l’analyse d’une tentative de renouvellement du genre dans un contexte franco-japonais. Revue internationale MÉTHODAL, no 1 Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues, Innover : pourquoi et comment ? <http://methodal.net/spip.php?article18> ; Pungier, M.-F. (2020). Mobilité académique et restitution ludique : une expérience entre Japon et France. EDL, 35, Voyages, parcours & cheminements/ Travels, journeys & pathways. 110-130.

18 En 2021, des étudiants se montrent intéressés par le stage de français à condition qu’il se fasse en France et pas en ligne...

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Françoise Pungier, « De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité académique courte »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 20-1 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/11414 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.11414

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Auteur

Marie Françoise Pungier

Université métropolitaine d’Osaka, Faculté des Sciences, des Arts Libéraux et de l’Éducation à la Citoyenneté mondiale
Professeure, responsable du cursus FLE à l’Université Préfectorale d’Osaka (nouvellement Université métropolitaine d’Osaka), Marie-Françoise Pungier a accompagné dès ses débuts la mobilité avec la France (étudiants débutants non spécialistes/ collaboration avec Muriel Molinié). Ses travaux de recherche portent sur la mobilité courte avec la France (thèse en 2014 dirigée par Aline Gohard-Radenkovic à l’Université de Fribourg (Suisse)) et sur le rapport à la langue française d’étudiants japonais (désirs de langue/ expressions graphiques).
mfp[at]omu.ac.jp

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Droits d’auteur

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