1Dans la perspective neurocognitive, l’apprentissage intègre trois types d’activités mentales : la perception, la cognition et l’action (Spivey, 2007), impliquant l’interconnexion du cerveau, du corps et du monde. Le « monde » – représenté dans les recherches dites écologiques d’inspiration situationniste (cf. par ex. Van Lier, 2004) par le biais de la métaphore de l’écosystème, de l’écologie ou de l’environnement, lieu d’apparition des affordances « éducogènes » (Pineau, 1983) – fait donc partie intégrante du processus d’apprentissage.
- 1 Traduit de l’anglais par nos soins.
2En relation à l’évolution de l’individu, son écologie peut être saisie de façon plus spécifique en tant qu’écologie d’apprentissage, définie par Barron (2004 : 6) comme « un ensemble de contextes accessibles, comprenant des configurations d'activités, de ressources matérielles et de relations, trouvés dans des espaces physiques ou virtuels colocalisés qui offrent des occasions d'apprentissage »1.
3Quant au concept d’affordance, il a été forgé pour la psychologie de la perception par Gibson (1979), à partir du verbe anglais to afford (offrir, produire, fournir), pour signifier ce que l’environnement offre à un organisme. Dans l’apprentissage des langues, conformément à Larsen-Freeman et Cameron (2008 : 203-204), l'affordance n'est une propriété ni d’un contexte spécifique ni de l’apprenant – c’est une relation entre les deux. L’environnement, créateur des affordances, est donc une source potentielle d’apprentissage ; cependant, c’est l’activité de l’apprenant qui détermine les bénéfices qui en sont tirés. Quand les affordances langagières sont perçues et exploitées, elles stimulent de nouvelles actions de l’apprenant et conduisent à l’émergence de la compétence en LE. L’apprentissage devient donc un enjeu (inter)subjectif de l’affordance.
4Comme l’argumentent Cappellini, Eisenbeis et Rivens Mompean (2016), la prise en compte de la perspective écologique dans l’apprentissage des langues permet de mettre à jour la co-construction de l’environnement d’apprentissage par les étudiants eux-mêmes, avec (ou sans) l’accompagnement des formateurs. Cependant, la prédominance des études consacrées à l’apprentissage en situation formelle donne l’impression que les langues étrangères sont principalement apprises en classe. À l’époque actuelle, époque de ressources numériques démocratisées et de mobilité territoriale facilitée (du moins, quand la pandémie de covid-19 n’impose pas de confinement), l’intuition nous dicterait plus que jamais que ce n’est pas le cas. En situation d’apprentissage de toute langue étrangère, et surtout d’une langue telle que le français en Pologne (peu enseigné, peu présent dans le paysage linguistique, cf. l’Annexe), il est donc intéressant de s’interroger sur les situations d’apprentissage informel qui influencent les curricula formels de l’apprenant des langues au XXIe siècle.
5Toffoli (2018) et Dressman (2020a) en dressent un bref aperçu historique, en insistant sur l’éventail des affordances d’apprentissage disponibles, inédit depuis l’avènement du web 2.0 :
- 2 Traduit de l’anglais par nos soins.
« Quelle période incroyable qu’est la nôtre pour l'apprentissage des langues ! En l'espace d'une génération – 25 ans – toute l'humanité, ou du moins la grande partie de celle-ci ayant un accès aux communications numériques et/ou au transport intercontinental, est passée d'une dépendance quasi totale des connaissances, de l'expertise et de la planification des autres à un niveau d'autonomie et de possibilité d'auto-apprentissage et de "grappillage" de nouvelles langues inimaginable dans aucune autre période de l'histoire de l'humanité. » 2(Dressman, 2020a :1)
Cette image du rôle joué par le web 2.0. ne semble pas exagérée. Le web participatif a transformé de façon révolutionnaire l’écologie de l’apprentissage, offrant entre autres la possibilité d’immersion dans les langues étrangères pour différentes raisons et parfois simplement sous différents prétextes. Elle semble désormais incontournable pour l’anglais, possible pour les autres langues. L’apprenant a plus que jamais toutes les chances d’apprendre la langue étrangère de son choix, ou, comme le formule avec enthousiasme Dressman (2020a :1), la langue « de son rêve », en profitant des différentes affordances de son écologie qu’il peut configurer selon ses besoins. Toujours est-il que ces affordances sont moins fréquentes et moins saillantes dans un environnement hétéroglotte, où la langue apprise diffère de la langue parlée dans le milieu social environnant (Porquier 1995) – comme l’est le français en Pologne, que dans un environnement homoglotte, où la langue à apprendre est la langue parlée dans ce milieu, comme le serait pour un Polonais l’apprentissage du français dans un pays francophone.
6Certes, constater que les Polonais (comme d’autres Européens) sont nettement moins exposés au français qu’à l’anglais dans leur écologie nationale relèverait d’une lapalissade, mais il arrive que l’apprentissage formel de quelque langue que ce soit s’apparente plus à l’apprentissage des éléments de cette langue (lexique, règles de grammaire) si l’écologie de l’apprenant ne lui offre pas beaucoup d’occasions de communication authentique.
7Dans cette contribution au volume des Recherches en didactique des langues et des cultures consacrée aux articulations entre l’apprentissage formel et informel des langues étrangères, nous nous proposons d’examiner les affordances d’apprentissage informel d’une langue dans une écologie hétéroglotte, ainsi que le rôle que celui-ci joue par rapport à un apprentissage formel de haut niveau dans la conscience des apprenants, sur l’exemple du FLE en milieu universitaire polonais (en l’occurrence, à la faculté de philologie française de l’Université de Wrocław).
8Cette étude se rapproche de celles menées par Gajo sur les lieux et modes d’acquisition du FLE dans les milieux bilingues, dans la mesure où elle cherche à comprendre comment les apprenants construisent des contextes francophones indépendamment « des forces linguistiques majoritaires de la société environnante » (Gajo 2000 : 21). En effet, selon l’auteur, en Suisse romande, « plus la situation devient "hétéroglotte", plus les étudiants ont tendance à (re)définir des contextes homoglottes » (Gajo 2000 : 23) ; de la même manière, on peut se demander si, dans la situation hétéroglotte de la Pologne, les étudiants auront aussi tendance à définir des contextes d’apprentissage de FLE informels.
- 3 Pike (1967) introduit la distinction entre les recherches menées du point de vue éthique – à partir (...)
9Nous présenterons notamment les résultats d’une étude ethnographique, entreprise dans la perspective émique3, concernant les « arènes » (Wagner, 2015) de l’apprentissage informel du FLE, ainsi que les fonctions que les étudiants de philologie française attribuent à cet apprentissage par rapport à leur curriculum formel. En revanche, nous ne mesurerons pas l’impact des situations d’apprentissage informel sur la compétence de communication, effectué d’habitude au moyen de pré-tests et de post-tests, en partant de l’hypothèse que, dans le cas des étudiants polonais de philologie française, les deux situations d’apprentissage sont intrinsèquement liées, comme la double hélice de l’ADN, se conditionnant et se renforçant réciproquement. Cela motivera notre postulat final de se pencher, dans la 17e année de YouTube, la 18e de Facebook, la 16e de Google Translate et la 15e de la première communauté d’apprentissage en ligne (Livemocha), sur les apprenants faibles pour lesquels la langue étrangère reste une matière scolaire ou une discipline universitaire, et pas un moyen de communication.
10En fait, il aurait été envisageable de concevoir une expérience mesurant l’augmentation des savoirs et savoir-faire linguistiques des étudiants romanistes en leur imposant, dans le contexte formel, une technique d’enseignement relevant des modalités d’apprentissage informel ; mais une telle démarche est de prime abord contraire à l’idée de l’apprentissage informel, tel qu’il a été défini par Livingstone (2006, en italiques dans l’original) :
- 4 Traduit de l’anglais par nos soins.
« L'apprentissage informel est toute activité impliquant la recherche de la compréhension, des connaissances ou des compétences qui se déroule sans la présence de critères curriculaires imposés de l'extérieur. L'apprentissage informel peut se produire dans n'importe quel contexte en dehors des programmes d'études des établissements d'enseignement. Les conditions de base de l'apprentissage informel (par exemple objectifs, contenu, moyens et processus d'acquisition, durée, évaluation des résultats, applications) sont déterminés par les individus ou les groupes qui choisissent de s'y engager »4 (Livingstone, 2006 : 206).
Dans le contexte précis des langues étrangères à l’université, le concept de l’apprentissage informel est affiné comme suit par Sockett :
« [Il consiste en] toute activité entreprise en dehors d’un quelconque contexte académique impliquant l’utilisation de ressources qui ne sont pas conçues comme des outils pédagogiques, et qui conduit au développement du système langagier en L2 d’un apprenant » (Sockett, 2015 : 128).
Il semble donc épistémologiquement impossible de proposer en classe des pratiques d’apprentissage informel sans enlever à ces dernières leur caractère d’informalité. Toutefois, puisque les différentes situations d’apprentissage (formel, non-formel et informel) ne sont pas des catégories discrètes, mais forment un continuum, les expériences menées en classe de langue pour apprécier leur efficacité ont un intérêt scientifique incontestable, sans parler de leur aspect pédagogique qui consiste à diversifier le cours et à rendre les tâches d’apprentissage plus proches des situations de communication authentiques. Tel n’est pas, toutefois, le but de la présente étude qui se focalise sur l’articulation des situations d’apprentissage informel et formel d’une langue peu répandue dans une écologie d’apprentissage hétéroglotte, celle des étudiants polonais, futurs professionnels de la communication en français.
11Les études de philologie française en Pologne ouvrent la voie vers le plus haut niveau de maîtrise de la langue française et préparent les étudiants aux métiers de communication liés à l’usage de cette langue. Cette formation recrute des étudiants avec ou sans connaissance préalable du FLE.
12Le premier cycle englobe 2029 h de cours dont 675 h de FLE pour la filière A (débutants et faux débutants) et 585 h pour la filière B (niveau initial A2 requis), à quoi s’ajoutent les cours d’une deuxième langue romane, de latin, de linguistique générale, de grammaire descriptive du français, de grammaire contrastive, d’histoire de la langue française, d’histoire de la littérature française, d’histoire et civilisation françaises, de théorie littéraire, de traduction, de stratégies d’apprentissage des langues étrangères, d’économie, d’éducation physique, quelques cours optionnels dont l’offre varie annuellement, et un séminaire de licence. Le partage en filières s’effectue sur la base d’un test de placement et du curriculum du candidat. Les critères sont souples et visent à offrir à l’étudiant les meilleures conditions initiales possibles.
13Au deuxième cycle, les étudiants sont recrutés parmi les diplômés du premier cycle de toute filière philologique censés avoir acquis le niveau C1 en FLE. Les étudiants peuvent choisir entre deux spécialisations : Traducteur/interprète (889 h de cours au total) et Philologue français dans le monde numérique (844 h de cours). Les deux filières partagent certains cours : FLE, deuxième langue romane, linguistique normative du polonais, courants de recherche en linguistique, courants modernes de recherche en littérature, information scientifique, économie, séminaire de master et cours optionnels. Les autres cours sont spécialisés selon la filière.
14Les étudiants de IIe cycle peuvent compléter leur parcours universitaire par une formation modulaire intitulée Préparation au métier d’enseignant, qui donne le droit d’enseigner le FLE dans les écoles primaires et secondaires.
15Même si plusieurs cours sont dispensés en français, lors des rencontres annuelles avec les représentants de l’Équipe pour la qualité de l’enseignement, les étudiants déclarent toujours le nombre d’heures de FLE offertes insatisfaisant par rapport à leurs besoins. Cependant, une large majorité d’entre eux arrivent aux niveaux B2+/C1 et C1/C2 au terme, respectivement, du premier et du second cycle d’études. Il semble donc intéressant de procéder à une modélisation de l’articulation entre leur apprentissage formel et informel du FLE pour les composantes de la compétence de communication qui sont cruciales dans leurs études académiques (conformément aux syllabi des cours de français pratique), à savoir :
-
l’expression écrite ;
-
la richesse et la précision lexicale, et
-
la conscience et la compétence métacognitives, les préparant à l’apprentissage tout au long de la vie et mises en œuvre lors des activités de loisir (en l’occurrence, le visionnement des films et séries en français).
- 5 Ang. OILE (Online Informal Learning of English).
16La recherche a été menée au moyen de trois questionnaires distribués à la totalité (198 personnes) des étudiants de philologie française. Le retour a été de 65% pour le premier questionnaire (distribué sur papier pendant les cours en 2019), et de 34% pour les deux autres (distribués électroniquement en 2021). Les deux premiers questionnaires ciblaient deux points névralgiques dans le curriculum formel de l’apprenant de FLE : l’expression écrite – modalité d’évaluation sommative pour la plupart des cours, englobant un éventail de genres usuels et académiques –, ainsi que la richesse lexicale – composante de la compétence langagière indiquée par les jeunes apprenants, à côté de la grammaire, comme indicateur de la réussite en apprentissage des langues (cf. Grabowska 2015). Le troisième questionnaire portait sur une activité informelle par excellence : le fait de regarder des films et des séries en langue étrangère, objet des recherches dans le cadre de l’AIAL (Apprentissage informel de l’anglais en ligne5), développées, entre autres, dans les travaux de Sockett (2011, 2012, 2013, 2014, 2015), Sockett et Kusyk (2013, 2015), Sockett et Toffoli (2012), Kusyk (2017), Kusyk et Sockett (2012), Toffoli (2018), Toffoli et Perrot (2017), Toffoli et Sockett (2010, 2015 a et b). Le deuxième et le troisième questionnaire étaient concomitants non seulement pour des raisons pragmatiques, mais aussi compte tenu du fait que le visionnement des films et l’enrichissement lexical présentent une affinité naturelle dans le cadre de l’apprentissage informel, étant donné la quantité croissante de matériel disponible en ligne pour les apprenants à tout moment et en tout lieu, ainsi que l’accessibilité de nombreux outils numériques (tels que sous-titrages et applications de traduction) permettant de lier immédiatement la forme et le sens des unités lexicales.
17La triangulation des résultats semble susceptible de rendre compte de l’écologie d’apprentissage informel des étudiants de philologie française de l’Université de Wrocław dans les années 2019-2021.
18En réaction à la question posée en mai 2019 : « Entreprenez-vous des activités en dehors des cours en philologie française pour améliorer votre compétence d’expression écrite en français? », 78% des 137 étudiants ayant participé dans l’enquête (les deux cycles confondus) ont confirmé s’adonner à une activité extracurriculaire en vue de perfectionner leur écrit, 11% ont répondu négativement et 11% ont omis cette question.
19Les activités informelles citées sont : la lecture de tout type de document authentique imprimé ou numérique qui « permet de s’inspirer », « de prendre modèle », l’interaction écrite (avec des francophones et des non-francophones), l’écriture égocentrée (rédaction de journal intime) et la communication orale qui, selon une personne interrogée, « aura un impact ultérieur sur la compétence d’écriture ».
20Plusieurs activités indiquées dans les réponses ne s’inscrivent pas dans le cadre informel défini pour les langues étrangères par Sockett. Cependant, dans une conception plus large, établie pour les sciences de l’éducation par Schugurensky (2007), elles entrent dans la classe de l’apprentissage auto-dirigé – intentionnel et conscient –, constitutive pour ce chercheur de la catégorie de l’apprentissage informel, à côté de l’apprentissage fortuit et de la socialisation.
21Les activités d’apprentissage auto-dirigé citées par les étudiants de philologie française sont surtout des tâches d’apprentissage écrites (dont aussi la traduction) auto-administrées à partir des supports didactiques de FLE disponibles dans leurs écologies, comme les recueils d’exercices, les guides d’écriture, ainsi que les MOOCs, voire des cours particuliers de FLE supplémentaires, parallèles à la formation universitaire.
22Si l’on compare cette question à celle sur les difficultés de l’expression écrite diagnostiquées par les étudiants-mêmes, il sera clair que cette activité langagière n’est pas conceptualisée comme discrète et spécifique, mais plutôt comme un carrefour de plusieurs compétences dont notamment la compétence lexicale. À cela s’ajoutent d’autres points épineux liés à la compétence discursive, ainsi que le défi de l’idiomatie, ou d’une naturalité de l’expression largement comprise (cf. ce témoignage : « en recevant le feed-back du directeur de master, j’entends qu’un Français n’aurait pas écrit comme ça »).
23Il est intéressant d’observer que dans le cadre des activités informelles écrites, les étudiants réservent une place à part à la communication exolingue, comprise comme « le produit de situations dans lesquelles les partenaires ne disposent pas d'une langue maternelle commune ou choisissent de communiquer par d'autres moyens » (Porquier, 1994 : 164). En insistant sur l’aspect sécurisant de tels échanges, qui évitent l’instauration d’un contrat didactique où un francophone joue le rôle d’expert, Gajo (2000 : 24) soutient qu’ils permettent de « laisser au vestiaire » la gêne d’un parler fautif. Sans prendre position par rapport à cette affirmation, notons que ce type d’interaction est très peu présent dans les pratiques d’enseignement du FLE universitaire (excepté l’apport des rares étudiants Erasmus+ faisant des études de philologie française en Pologne) et que les activités informelles semblent combler cette lacune.
- 6 Questionnaire conçu avec le concours de Witold Ucherek de l’Université de Wrocław.
24À la question : « Entreprenez-vous des activités en dehors des cours de philologie française pour améliorer votre compétence lexicale en français? »6 posée au printemps 2021, seulement 3 personnes sur 70 ont répondu par la négative. Les activités d’apprentissage informel évoquées (souvent plusieurs par étudiant) sont notamment les activités réceptives suivantes :
-
regarder des films, séries, émissions télévisées, vlogs, vidéos sur YouTube (74% de réponses) ;
-
lire la presse, des livres, des BD, des publications sur les réseaux sociaux (44%) ;
-
écouter des chansons françaises (21%) ;
-
écouter la radio, des audiobooks, des podcasts (14%),
25À cela s’ajoutent des exemples quantitativement modestes d’activités productives :
-
interagir avec des francophones (y compris avec d’autres apprenants, 4 réponses) ;
-
interagir avec des outils électroniques en français (1) ;
-
écrire son journal intime en français (1) ;
-
exercer une activité professionnelle en français (3) ;
-
jouer à des jeux vidéo en français (1).
26Les réponses contiennent aussi plusieurs exemples d’activités d’apprentissage auto-dirigé comme :
-
exercices de vocabulaire (dont la confection de fiches de vocabulaire sur mesure), de traduction et de grammaire mentionnés 12 fois ;
-
la consultation d’un dictionnaire (y compris pendant les jours libres ou en guise de lecture de chevet, 12 fois) ;
-
l’utilisation des applications comme Quizlet (4), WordBit (1) ou Conjugaison française (1).
27Une réponse mentionne aussi l’activité de prise de notes pendant les cours, ce qui permet de constater que l’apprentissage informel s’apparente parfois à l’apprentissage incident, compris non seulement comme un apprentissage non-intentionnel, mais aussi comme l'apprentissage d'une chose lorsque l'objectif principal de l'apprenant est de faire autre chose (Laufer et Hulstijn, 2001 : 10, cit. apr. Schmidt 1994). L'exemple le plus fréquemment cité dans ce cadre étant l'apprentissage du vocabulaire en tant que sous-produit de la lecture (Laufer et Hulstijn, 2001 : 10), un étudiant de philologie française averti peut aussi réaliser son projet éducatif individuel pendant un cours dont la matière n’est pas linguistique, en saisissant au vol les expressions employées par un enseignant.
28Enfin, une personne prend des cours de conversation avec un locuteur natif, et une autre suit un cours dans une école de langues privée, en parallèle de son parcours universitaire.
29La recherche corrobore les conclusions de multiples contributions au volume The Handbook of Informal Language Learning (Dressman et Sadler, 2020) sur la prépondérance des activités réceptives sur les activités productives dans l’apprentissage informel. Parmi les activités productives, il est intéressant d’observer une particularité locale, à savoir l’apport de l’activité professionnelle en français (à Wrocław, plusieurs étudiants concilient leurs études avec un emploi dans le secteur corporatif), ainsi que l’apparition des activités solipsistes, comme rédiger un journal intime ou développer un discours intérieur en français. Contrairement à l’apprentissage informel de l’anglais, les jeux vidéo en français ne seraient qu’une activité marginale.
30Il est évident que les étudiants recherchent activement des occasions pour élargir leur compétence en français, dont la possibilité de choisir le français comme langue d’interface des appareils électroniques, voire l’espionnage des interactions de tierces personnes se déroulant en français (réponse à une autre question). Dans le cadre de l’apprentissage auto-dirigé, beaucoup s’approprient (comme cela a été souligné par un étudiant : « pour le plaisir ») des supports didactiques qui ne sont pas forcément prévus pour la logique autodidacte. Finalement, le dictionnaire jouirait toujours d’un certain prestige en tant que référence à consulter spontanément (en tout cas, il est plus cité que les applications sur smartphone).
31Pour vérifier la crédibilité des situations d’apprentissage informel du lexique, les étudiants ont aussi été priés de donner un ou plusieurs exemples de structures lexicales apprises en dehors des cours formels. Les réponses se sont avérées abondantes et précises. En voici quelques exemples : « T'as une sale tête – cette expression apparaît dans la série Lupin » ; « ça me casse les pieds – j’ai vu cette tournure dans un compte Instagram » ; « meuf – dans la chanson Bebeto de Kendji Girac » ; « paramètres supplémentaires, fonctionnalités – grâce à l’interface du smartphone » ; « blasphème, injure – en regardant le JT sur TF1 » ; « faire monter la mayonnaise – sur un compte YouTube consacré à la culture française ». Seulement 13 personnes ont omis cette question, et beaucoup de réponses ont rendu compte d’un vrai parcours heuristique. En voici un exemple emblématique (traduit du polonais) :
- 7 Taupe, marque de produit polonais pour déboucher les lavabos.
« Récemment, alors que j'étais au café Charlotte, j'ai remarqué un restaurant nommé Parish, en anglais cela veut dire paroisse, alors j'ai demandé à mes amis francophones comment était parish en français. Puis nous avons commencé à discuter du lexique religieux et j'ai aussi appris une mosquée. De plus, nous avons parlé des tuyaux bouchés et j’ai cherché la traduction du mot polonais kret7 ».
Ces réponses mettent en relief une particularité cruciale de l’apprentissage informel du lexique, à savoir son ancrage expérienciel susceptible de donner lieu à un récit autobiographique spontané ou élicité (comme dans le cas du questionnaire) sur les circonstances d’apprentissage d’une structure lexicale, en prouvant l’interconnexion de la perception, de la cognition et de l’action dans un processus d’apprentissage efficace.
- 8 Préparé avec le concours de Magdalena Krzyżostaniak de l’Université de Wrocław.
32Puisque 74% des étudiants de philologie française apprécient les films et les séries en tant que modalité d’apprentissage informel du lexique, un troisième questionnaire8 s’intéressait à leurs pratiques dans ce domaine. Il est satisfaisant de constater que seulement 2 étudiants sur 70 déclarent regarder les films et les séries francophones en polonais, tous les autres choisissant les différentes configurations possibles avec la langue française résumés dans le tableau suivant :
Tableau 1 – Versions linguistiques des films et séries regardés par les étudiants
- 9 Très répandu en Pologne à la place du doublage, qui est plutôt réservé aux films pour enfants et ad (...)
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Version linguistique
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Nombre de réponses
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VO + sous-titrage français
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47
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VO + sous-titrage polonais
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34
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VO sans sous-titrage
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17
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VO + sous-titrage en une autre langue étrangère
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13
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Lecteur polonais9 + sous-titrage français
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7
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Version polonaise
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2
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33Le Tableau 2 ci-dessus présente les apports de cette modalité d’apprentissage (en termes d’enrichissement de la compétence de communication) cités par les étudiants.
Tableau 2 – Bénéfices des films et séries pour le FLE cités par les étudiants
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Composante de la compétence de communication
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Nombre de réponses
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Compréhension orale facilitée
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53
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Enrichissement lexical
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45
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Correction phonétique
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39
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Différentes fonctions pragmatiques
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34
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Langage non-verbal
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34
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Variantes diaphasiques de la langue
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32
|
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Éléments de culture anthropologique
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32
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Scénarios conversationnels typiques
|
27
|
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Renforcement grammatical
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25
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Variantes diatopiques de la langue
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17
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34L’articulation entre cette modalité d’apprentissage et l’éducation formelle est incontestable : 58 étudiants sur 70 admettent avoir été encouragés en cours de langue à regarder des films et des séries francophones, et 45 rapportent que les enseignants des cours de FLE tiennent compte des loisirs cinématographiques des étudiants.
35Le questionnaire témoigne d’une auto-conscience métacognitive accrue des étudiants de philologie française, qui regardent tous des films et des séries francophones, en joignant ainsi l’utile et l’agréable. Le fait que les enseignants de FLE n’y attachent pas tous de l’importance mériterait toutefois une réflexion pour des raisons didactiques, essentielles en contexte hétéroglotte, ainsi que pour des raisons pédagogiques, liées à la composante affective inhérente aux films et séries en tant que loisir du commun des étudiants (en période de pandémie particulièrement).
36Les trois recherches menées sur un échantillon d’étudiants polonais de haut niveau (ou aspirant à un haut niveau) de FLE proposent trois entrées différentes dans le domaine de l’apprentissage informel : à travers une activité langagière, une composante de la compétence de communication et une activité de loisir. Il en ressort que, n’ayant pas tous la possibilité (ou le courage) de jouir d’interactions quotidiennes avec des locuteurs natifs francophones, que ce soit à l’étranger ou en Pologne, les étudiants polonais explorent leurs écologies individuelles à la recherche des occasions d’apprendre (dont font partie même la langue du smartphone ou le monologue intérieur) auxquelles ils attribuent une fonction formative. En conceptualisant la langue comme un tout interconnecté, ils n’hésitent pas à indiquer la communication orale informelle comme un moyen susceptible d’améliorer l’expression écrite. Toutefois, il semble que le dénominateur commun de toutes les situations d’apprentissage informel indiquées par les étudiants réside dans le lexique. Il est l’un des grands indicateurs de la réussite de l’écrit, l’un des plus importants gains linguistiques tirés du visionnement de films et séries, ces derniers étant à leur tour signalés comme le moyen informel le plus important d’apprentissage lexical. Dans une écologie hétéroglotte, la principale arène de l’apprentissage informel serait donc probablement la mémoire de l’apprenant, qui amasse du savoir plus que du savoir-faire.
37Deux conclusions, un postulat et un défi s’imposent au terme de cette étude.
38La première conclusion est de nature didactique. La plupart des activités indiquées par les étudiants se déroulant sur un mode solitaire et monologal, il incomberait à l’institution scolaire et universitaire d’indiquer la richesse des affordances collaboratives susceptibles d’étayer les écologies d’apprentissage individuelles (à ce sujet, cf. par ex. Cappellini, Lewis, Rivens-Mompean, 2017).
39La deuxième conclusion est de nature méthodologique et didactique. Conformément à Sockett (2012), la méthodologie qualitative dans la collecte des données sur l’apprentissage informel permet d’analyser l’expérience particulière de chacun dans une perspective émique, en engageant les étudiants dans la réflexion métacognitive et en perçant à jour les différences individuelles entre eux. Il semble que les enquêtes en tant que telles aient déjà joué un rôle dans l’auto-conscientisation des étudiants puisqu’ils y ont réagi très positivement, en soulignant dans le feed-back oral que la participation à la recherche les avait incités à une réflexion métacognitive sur leur apprentissage du FLE et notamment sur l’articulation des modalités formelles et informelles. Il ne semble donc pas contre-intuitif d’engager les étudiants régulièrement dans des séances de reconnaissance rétrospective de leurs activités informelles.
40Cet aspect permet aussi de formuler d’ores et déjà le projet de se pencher, dans une perspective plus large et en amont des études sur les apprenants forts et leurs stratégies d’apprentissage efficaces, sur l’apprenant « faible », celui qui valide la matière « langue étrangère », mais n’acquiert pas la compétence de communication. Il est possible que les causes de l’échec de certains étudiants de philologie française résident dans un manque d’agentivité sur le plan informel, dont il serait impératif d’établir une étiologie plus profonde, en explorant le processus d’apprentissage en tant que système complexe et dynamique.
41Finalement, le défi global de toutes les institutions dispensant un enseignement des langues et soucieuses de garder leur crédit d’entités ouvertes vers l’avenir est de tenir compte de ce que Dressman (2020b) appelle « l’université invisible », conceptualisée comme utilisation d’un large éventail de ressources informelles. Le besoin d’une articulation coordonnée, délibérée et stratégique de l’enseignement universitaire avec les activités qu’entreprennent les étudiants en dehors de la salle de cours semble de plus en plus évident. Cependant, dans des écologies hétéroglottes, il doit être précédé par un travail de défrichage du terrain, afin de permettre aux étudiants de remarquer les affordances moins saillantes, moins linéaires, plus collaboratives, plus ancrées dans leurs littératies numériques, rendant possible le développement non seulement de la composante langagière de la compétence de communication, mais aussi de sa composante pragmatique (notamment, dans le cadre de l’interaction orale).
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