Introduction 

3Notre étude concerne les vidéos immersives 360°, qui permettent l’exploration d’un lieu filmé, selon différents degrés d’interactivité, par smartphones, ordinateurs, tablettes ou casques 3D. Ces ressources de divertissement, non-conçues à des fins didactiques, sont accessibles via des plateformes grand public. Dans ces vidéos, l’utilisateur contrôle la direction dans laquelle il explore ce qui a été filmé, selon ses envies. Les vidéos immersives 360° permettent des interactions avec l’interface numérique ou avec les objets en trois dimensions de l’environnement numérique. La présentation d’informations rendues saillantes grâce à la tridimentionnalité et à la multimodalité proposées en font des ressources prometteuses pour l’apprentissage.

4L’article rend compte d’une étude compréhensive des pratiques d’un groupe de non-spécialistes de l’anglais découvrant la RV lors d’ateliers organisés au CRL de l’Université de Lorraine. La section suivante exposera les principales considérations théoriques qui ont servi à l’étude. Le protocole de recherche sera ensuite détaillé avant de présenter et de discuter les principaux résultats.

Cadrage théorique

Apprendre les langues en situation de loisirs

6Pour autant, pratiquer un loisir en langue étrangère ne génère pas forcement d’apprentissage. L’hypothèse du repérage, ou « noticing » (Schmidt et al., 2010) a permis de comprendre que l’attention, notamment aux éléments formels de la langue, constitue une condition nécessaire à l’acquisition des langues étrangères. Ainsi, Roussel (2021) rappelle le rôle fondamental joué par l’attention dans la sélection des informations langagières et extra-langagières issues de l’environnement pour pouvoir les traiter à des fins d’apprentissage. L’attention fonctionnerait comme un « projecteur sélectif » (Baars, 1997 : 292), qui éclaire une partie des informations perçues par l’individu de manière auditive ou visuelle. Par ailleurs, Mayen (1999) propose l’expression de « situations potentielles de développement » pour définir les moments particuliers qui peuvent déclencher et étayer un apprentissage en situation informelle. Il souligne qu’un environnement peut être considéré comme capacitant lorsqu’il parvient à maintenir un juste équilibre entre les performances exigées par la tâche à réaliser, les conditions de réalisation de l’activité et les ressources internes et externes mobilisées par les individus.

Apprendre les langues avec la réalité virtuelle

7Pour Méran-Martinez et Spanghero-Gaillard (2021) : « l’interaction est la première caractéristique de la RV ; l’immersion et le sentiment de présence en sont deux autres subséquentes (Ciekanski et al., 2020) ». L’immersion renvoie « aux stimuli produits par le dispositif de réalité virtuelle et à leur degré de fidélité par rapport à la réalité » (Roy, 2014 : 3). Le sentiment de présence désigne l’effet de percevoir comme réels ou vivants les objets, événements ou personnages avec lequel l’utilisateur interagit dans la RV. Le degré de présence ressenti est souvent assimilé au degré de réalisme (social, perceptif, cognitif) des ressources. Un fort sentiment de présence peut générer une illusion de non-médiation chez l’utilisateur de RV. Pour Burkhardt et al. (2006), les apports de la RV à l’apprentissage sont nombreux : l’amplification de la motivation par l’aspect ludique et attractif de l’outil ; la création d’une immersion au moyen de rétroactions simultanées sur les modalités visuelles, auditives et haptiques, qui agit comme un catalyseur de l’apprentissage et la proposition de perspectives multiples sur une situation ou un objet, soutenant diverses stratégies au cours de l’interaction avec l’environnement virtuel.

8Notre étude porte sur un type de RV en particulier : les vidéos immersives 360° d’édumusement accessibles via des technologies 2 et 3D. Ce choix repose sur plusieurs critères. Coupler loisirs et apprentissage semble favoriser un apprentissage plus efficace sur le long terme (Reinders & Hubbard, 2013). En outre, l’étude doctorale de Papin (2019) sur l’utilisation de vidéos immersives par des apprenants de langues à l’aide d’ordinateur et tablette indique que les étudiants ressentent également un sentiment de présence avec des technologies 2D. Cette quasi-authenticité des vidéos immersives a permis à plusieurs étudiants de se sentir intéressés par les situations virtuelles visionnées, sans pour autant ressentir le stress des situations réelles équivalentes. Papin souligne néanmoins que les différences individuelles dans le rapport à la technologie des utilisateurs peuvent avoir un effet sur le degré d’impact positif constaté. Ainsi, comme pour toute utilisation de ressources numériques, une certaine compétence d’utilisation est requise en deçà de laquelle les affordances de l’environnement ne sont pas perçues.

Les visites guidées immersives : une expérience sensorielle soutenant la compréhension orale ?

9Les vidéos immersives 360° utilisées dans l’étude correspondent à une pluralité de visites guidées virtuelles (visite authentique, documentaire, jeu). La guidance de la visite guidée permet un accompagnement cognitif soutenant la compréhension, voire la mémorisation d’informations par les utilisateurs. Les lieux y sont mis en scène de façon à fournir des informations qui sont autant d’opportunités d’apprentissage pour les participants (Ravazzolo, 2017). Pour Brougère et Fabbiano (2014 : 26-27), les situations touristiques impliquent diverses modalités d’apprentissage informelles dans lesquelles le corps joue un rôle particulier. Ce dernier devient ainsi un instrument d’appropriation des nouvelles connaissances par déplacements, expérimentations de pratiques et explorations sensorielles. Cela produit une expérience incarnée qui associe images et sentiments à des éléments plus objectifs que sont les informations auxquelles on est exposé.

Méthodologie

Présentation des ateliers

12Nous avons étudié, dans une perspective écologique et compréhensive, les pratiques d’apprentissage d’un groupe d’étudiants non spécialistes de langues lors d’un atelier de découverte des vidéos immersives 360° en anglais, organisé en CRL. Les ressources ont été proposées sans didactisation. Dans ces ressources, la communication y est fortement multimodale puisqu’elle mobilise entre cinq et sept modes selon la vidéo. Le guidage des visites guidées virtuelles encadre l’exploration des utilisateurs par divers dispositifs d’orientation (par exemple, suivre des instructions orales ou écrites) ou d’information (le discours explicatif d’une voix-off) qui peuvent être proposés de façon explicite (le guide est visible et oriente les regards et la compréhension) ou à découvrir (les instructions sont cachées dans l’environnement numérique et le but est de les retrouver en explorant les lieux).

13Le groupe comprenait 22 participants (17 femmes et 5 hommes), inscrits en master 2 FLE, de niveau hétérogène en anglais (de A2 à C2). L’objectif premier des participants était de tester la RV. Ils n’ont reçu aucune instruction pour leurs essais, ni d’objectif d’écoute, mais ont pu bénéficier d’un accompagnement technique. Le choix de l’anglais leur a été imposé. Six participants auraient préféré pouvoir choisir une langue dans laquelle ils se sentaient plus à l’aise.

14Les ateliers se sont déroulés en deux séances de deux heures. Les étudiants ont testé via trois supports (casque 3D, ordinateur et smartphone) au moins trois ressources différentes, à leur convenance, parmi une sélection de six ressources immersives proposant des visites guidées d’une vingtaine de minutes (Annexe 1). Les vidéos immersives 360° testées sur smartphone et ordinateur étaient en accès libre sur Youtube (vidéo1, vidéo2, vidéo3), les vidéos 3D sur la plateforme Occulus Rift. Les ressources sélectionnées ont permis aux participants de recourir à une variété de modes écologiques (parole, visuel, iconique, haptique et spatial) et non-écologiques (textuel, graphique) pour explorer le lieu virtualisé (Annexe 2).

Protocole de recherche

16Le protocole de recherche s’est déroulé en trois phases. Les participants ont renseigné un pré-questionnaire en amont des ateliers, portant sur leurs habitudes d’apprentissage de langue en situation informelle et sur leur rapport au numérique, et un rapport d’étonnement individuel à chaque immersion virtuelle. Pour les étudiants volontaires, une séance supplémentaire centrée sur l’utilisation des casques 3D a été organisée. 22 questionnaires et 66 rapports d’étonnement ont ainsi été recueillis, complétés par les captations de quatre étudiants volontaires pendant leur immersion virtuelle et leurs entretiens individuels en reviviscence stimulée (Gass & Mackey, 2000), ensuite retranscrits.

Résultats

Public et pratiques d’apprentissage

17Le questionnaire a permis de mettre au jour la spécificité du public de l’étude. Il s’agissait d’un groupe qui avait déjà des pratiques pertinentes d’apprentissage des langues en situation de loisirs, qui a déclaré être capable de démarches autodidaxiques et qui avait une réception positive de la RV et des technologies.

Pratiques des langues en situation de loisirs 

18Concernant les activités d’exposition et de réception pratiquées en anglais sur internet, 17 ont déclaré regarder et écouter souvent des documents audiovisuels, (4) parfois et (1) rarement. 15 ont déclaré lire souvent des documents écrits, (5) parfois et (2) rarement. Les activités de visionnage de documents audiovisuels constituent l’activité la plus pratiquée en contextes informels. Les ressources utilisées par les participants relèvent majoritairement des pratiques de divertissement (Annexe 3). La grande majorité des participants (19) a déclaré avoir l'impression de progresser en anglais à force de pratiquer des activités en contexte informel, principalement pour le vocabulaire (19), les éléments culturels (16), la prononciation (14) et la grammaire (6).

Pratiques autodidaxiques

19Nous avons demandé aux étudiants de décrire leurs pratiques d’apprentissage en situation informelle à partir des 24 principes descripteurs de l’apprentissage en autodidaxie de Tremblay (2003 : 145-151) qui recouvrent des pratiques métacognitives, de découverte, d’expérience, d’apprentissage en situation écologique et de réseautage. La majorité des étudiants a déclaré connaître ses points forts et faibles en tant qu’apprenant (20), parvenir à donner du sens à son apprentissage (18) et à se motiver, tout en trouvant de l’intérêt et de la curiosité pour apprendre (21). Une grande majorité a déclaré pouvoir apprendre par hasard et penser que toute occasion est bonne pour apprendre (19). Ils ont déclaré savoir recentrer leur intérêt au fur et à mesure qu’ils pratiquent les activités (16), être capables d’évaluer leurs compétences à partir d'un sentiment intérieur de réussite (13) et apprendre en faisant (20) et en papillonnant (12). En outre, ils ont dit savoir ajuster et réajuster leurs objectifs au gré de leurs envies et en fonction des circonstances (16), en réfléchissant à ce qu’ils font (20) en vue de tirer des conclusions de leurs expériences passées et de pouvoir transformer leurs façons d’apprendre (21). Nombreux sont ceux qui ont déclaré savoir adapter l’utilisation des ressources en fonction de leurs degrés de compétences (19) et utiliser des ressources variées, éducatives ou non, pour mener à bien leur apprentissage (19).

Représentations sur la RV

20Les participants connaissaient tous la RV, dix l’avaient déjà expérimentée et cinq avaient déjà utilisé un casque 3D. Ils avaient une représentation très positive du potentiel de la RV dans les pratiques de langue. Selon eux, la RV peut être introduite en classe (17), peut promouvoir la télécollaboration entre apprenants (20), peut faciliter la compréhension orale (18) et la production orale (18). Toutefois, 13 ont indiqué qu’il ne leur semblait pas possible d'apprendre une langue seulement à partir des stimulations vécues dans les environnements immersifs, contre quatre pour lesquels cela semble possible et cinq sans avis. Pour beaucoup, les interactions sociales restent primordiales dans un apprentissage de langue. La plupart a estimé qu’un apprentissage est plus performant lorsqu’il est médié par un enseignant.

Ressources multimodales et opportunités d’apprentissage

Perception de la multimodalité par les étudiants

Il ressort des rapports d’étonnement que le visuel orienterait la compréhension orale des étudiants. En outre, les modes ont été utilisés par les étudiants dans la réalisation d’actions intermodales (visuel + parole + haptique, par exemple) pour soutenir le processus de compréhension. Toutefois, ces stratégies intermodales ont pu générer chez les étudiants une surcharge cognitive due à un trop plein attentionnel, au détriment de la compréhension du message (ex. « je ne retiens rien parce que je me concentre sur l’environnement »).

Perception des opportunités d’apprentissage selon la scénarisation des visites

22L’analyse des quatre entretiens en reviviscence stimulée a porté sur l’identification des « situations potentielles de développement » (Mayen, 1999) (voir section 1.1) rencontrées par les utilisateurs avec les vidéos immersives. Deux étudiants (de niveau B2 et C2 en CO) ont participé à la visite guidée de Venise (vidéo 5) et deux étudiants (de niveau C1 et C2 en CO) ont exploré l’ISS (vidéo 6). Les étudiants n’avaient ni objectif d’écoute, ni objectif d’apprentissage particulier. Les deux environnements immersifs proposaient les modes textuels, visuels, parole, iconique, haptique et spatial. En outre, les deux situations immersives relevaient d’une scénarisation différente qui impliquait une participation et une agentivité différentes de la part des utilisateurs. En effet, dans la vidéo 5, les étudiants ont eu un rôle passif et une faible agentivité ; ils ont suivi le guide et ses explications, comme lors d’une visite guidée « classique ». Dans la vidéo 6, au contraire, les étudiants ont eu une participation active et une plus grande agentivité. Ils y ont réalisé des tâches et résolu des situations problématiques en interagissant avec l’interface numérique. Ainsi, les participations dans ces deux vidéos ont différé notamment dans l’utilisation des modes haptique et spatial.

23Le dispositif de participation et sa scénarisation ont eu un effet sur l’attention des utilisateurs. Pour les premiers, certains lexiques liés à des connaissances historiques et architecturales sont apparus de façon saillante et en redondance à l’écrit et à l’oral dans la vidéo. Ce sont les seules opportunités d’apprentissage qui ont été conscientisées et relatées lors des interviews. Le réalisme de la situation perçu et le sentiment de présence ressenti ont déclenché une envie d’interagir (ex. « j’avais tout le temps envie de poser des questions »). L’impossibilité de le faire a cependant limité les opportunités d’apprentissage. La faible agentivité générée par le scénario a été ressentie comme un frein à l’envie d’apprendre. Les seconds ont eu un rôle actif dans la découverte du lieu qui a généré de nombreuses manipulations et déplacements, en fonction de leur compréhension et de leur curiosité. Les instructions orales ont également stimulé le ressenti d’une présence sociale provoquant une envie d’interagir oralement avec le système (ex. « j’avais envie de réagir, de poser des questions quand j’étais bloquée »). Les opportunités d’apprentissage rapportées étaient liées aux difficultés rencontrées dans la réalisation des tâches qui ont stimulé l’exploration de l’environnement et aux éléments rendus saillants dans l’environnement (à l’oral par répétition ou à l’écrit et à l’oral par redondance).

Effets sur les apprentissages

Nature des éléments retenus par outil

24Les rapports d’étonnement invitaient les étudiants à rendre compte de ce qu’ils avaient compris et retenu à l’issue de chaque visite immersive et à donner des exemples précis de connaissances nouvelles apprises sur le sujet traité ou d’éléments de langue-culture saisis pendant l’écoute. 93% des rapports d’étonnement ont ainsi rendu compte d’un apprentissage d’éléments langagiers ou de connaissances nouvelles. 84% des rapports d’étonnement ont mentionné des exemples précis de ce qui a été retenu. Il en ressort que 49% des éléments retenus étaient de nature langagière, 34% extra-langagière et 17% culturelle (Fig. 2).

25On note également que la nature des éléments retenus semble varier selon la technologie 2D ou 3D (Fig.2). 49 éléments ont été mentionnés suite aux visites immersives avec un ordinateur, 48 avec un smartphone et 31 avec un casque 3D. Par leurs affordances, les technologies génèreraient des situations immersives différentes qui auraient des effets sur l’attention des utilisateurs et sur les stratégies d’écoute et de compréhension mobilisées. Les casques 3D semblent créer l’immersion la plus proche d’une situation écologique et les résultats indiquent qu’ils ont favorisé l’attention des utilisateurs sur les connaissances extra-langagières par rapport aux éléments langagiers ou culturels des vidéos immersives. En outre, le recours aux modes textuels, permis par les technologies 2D avec l’activation du sous-titrage, semble avoir soutenu la rétention d’éléments langagiers. La présence d’une médiation textuelle (sous-titrage ou transcription ponctuelle de mots techniques comme sur la vidéo 1, etc.) semble ainsi avoir favorisé les saisies lexicales. En résumé, les données des rapports d’étonnement montrent les effets du mode textuel sur la compréhension orale de vidéos, les effets de l’intermodalité texte et parole sur l’apprentissage du lexique et les effets des informations visuelles sur les saisies langagières en compréhension orale.

26Par ailleurs, 254 exemples d’éléments retenus ont été rapportés. 120 exemples correspondent à des éléments langagiers nouveaux (par ordre décroissant : lexique, collocation, expressions), 116 correspondent à des connaissances disciplinaires (liées au contenu abordé, c’est-à-dire l’histoire, la géographie, la biologie marine...) ou culturelles nouvelles. Il s’agit d’anecdotes, de dates, de données chiffrées…Les résultats indiquent que les immersions par casque 3D favoriseraient moins les rétentions précises que les technologies 2D : seuls 5/20 rapports d’étonnement ont en effet mentionné des exemples précis d’éléments retenus, 12 correspondaient uniquement à des catégories d’éléments retenus et trois rendaient compte d’une absence d’écoute (ex. « comme lors d’une visite de musée, je suis tellement concentrée sur ce que je vois que je n’écoute pas ce que l’on me dit » ; « j’étais tellement concentrée sur les images et sur l’animation que je n’étais pas attentive à ce qui était dit » ; « je ne retiens rien car je me concentre sur l’environnement »). Les rapports d’étonnement ont en outre indiqué que les casques 3D ont permis l’immersion mobilisant le plus grand nombre d’affordances multimodales (Fig.1). Pour autant, cette forte stimulation attentionnelle a semblé moins soutenir le processus de compréhension orale. Cela peut être dû à une plus forte distraction ressentie ou à davantage d’effets d’attention divisée (voir section 1.3). Par ailleurs, davantage de problèmes techniques ont été rapportés avec les casques 3D (7/20 contre 5/23 avec smartphone et 3/23 avec l’ordinateur), ce qui a pu affecter la qualité de la concentration et de l’attention des participants.

Le rôle des émotions : faciliteur ou frein aux apprentissages ?

27Les rapports d’étonnement ont rendu compte d’une forte expérience émotionnelle. Nous avons donc analysé les substantifs et les verbes traduisant une émotion dans les discours des étudiants, ainsi que les adjectifs traduisant une intensité, selon la catégorisation de Kerbrat-Orecchioni (1980). 18/20 rapports d’étonnements ont indiqué une expérience émotionnelle avec les casques 3D, 20/23 avec les smartphones et 18/23 avec les ordinateurs. Les discours des étudiants ont montré que les émotions relatées ont semblé dépendre du sentiment d’immersion ressenti, de leur adhésion au sujet traité ainsi qu’à l’esthétique visuel et sonore de la ressource. Pour autant, l’intensité des émotions a différé selon les outils : 85% des émotions positives ont été ressenties avec un casque 3D ou un smartphone et seulement 37% avec un ordinateur. À la surcharge cognitive s’ajouterait ainsi une surcharge émotionnelle, selon les technologies. Les rapports d’étonnement ont également souligné le fait que plus l’émotion ressentie est forte, moins les éléments retenus sont précis, tant au niveau de la langue que des connaissances.

Apprentissage informel et niveau de langue

28Les participants se sont également auto-positionnés en anglais selon les niveaux du CECRL en compréhension orale (CO). La moitié du groupe a déclaré un niveau intermédiaire (B1-B2). Les rapports d’étonnement ont révélé que les vidéos immersives 360° permettraient la saisie de connaissances nouvelles, quel que soit le niveau de CO et quelle que soit la technologique utilisée. Comme attendu, les niveaux B2 et C1 ont davantage restitué de saisies langagières quelles que soient la vidéo immersive et la technologie. La possibilité de recourir à un input écrit, en complément de la contextualisation apportée par l’immersion, a notamment soutenu la compréhension et les saisies langagières chez les niveaux intermédiaires. Ces derniers ont en effet rapporté une plus grande quantité d’éléments retenus avec les vidéos 1, 2 et 3.

Discussion

29- (H1) : les vidéos immersives 360° soutiennent un apprentissage langagier et extra-langagier en favorisant engagement et attention.

31- (H2) les saisies réalisées dépendent des affordances des ressources ainsi que de la capacité des étudiants à les mobiliser.

32Les vidéos immersives sont fortement multimodales. Les étudiants utilisent en moyenne trois à quatre modes dans les actions intermodales qui soutiennent leurs exploration et compréhension. La possibilité d’activer une aide textuelle comme le sous-titrage renforce les découvertes et les rétentions langagières et extra-langagières des étudiants de niveaux intermédiaires. Ces aides non-écologiques limitent certes la mise en place de stratégies de compréhension orale idoines en situation écologique, tout en favorisant des apprentissages heuristiques sur la langue ou le sujet traité. Les technologies 2D pourraient ainsi permettre de se préparer en amont à une écoute plus performante avec les casques 3D.

33En outre, la multimodalité des ressources immersives décuple les sensations et peut être un frein aux saisies langagières et extra-langagières. Les mode haptique et spatial peuvent en effet agir comme un distracteur à la compréhension lorsque les sensations ressenties sont (trop) fortes. Cette hyperstimulation sensorielle semble renforcée avec les casques 3D (ex. se sentir happé / avoir besoin d’arracher son casque 3D) qui favorisent la mise à disponibilité de l’utilisateur à l’expérience, par le corps et par le regard (ex. se sentir coupé du monde par le casque 3D). L’expérience corporelle concourt fortement au sentiment de présence (les étudiants ont l’impression qu’on leur parle réellement et souhaitent répondre) et génère une forte empathie pour les sujets traités. Ces éléments participent du processus de saisie langagier et extra-langagier.

34- (H3) les représentations et pratiques initiales des étudiants conditionnent leur perception du potentiel des vidéos immersives 360°.

35Le profil des participants de l’étude était favorable à la RV et aux apprentissages en situation informelle. Les participants ont majoritairement déclaré pouvoir apprendre par hasard et savoir saisir toute occasion pour apprendre les langues. Cela témoigne à la fois de leur capacité d’autodidaxie (Tremblay, 2003) et de leur capacité à développer une autonomie langagière (Germain & Netten, 2004) selon les interactions avec l’environnement immersif. Toutefois, les rapports d’étonnements ont montré une grande disparité dans la compréhension des visites. Ceux qui sont parvenus à saisir le plus d’éléments n’étaient pas ceux qui avait le niveau le plus avancé en anglais, mais ceux qui avaient adhéré à la ressource et à la thématique et savaient le mieux exploiter les ressources de l’environnement à leur disposition. Les vidéos immersives 360° requièrent en outre des compétences techniques, comme toute technologie, et des stratégies d’apprentissage multimodales auxquelles il conviendrait de sensibiliser les étudiants.

Conclusion

36L’étude a questionné le potentiel des vidéos immersives 360° pour un apprentissage informel de langue en situation de loisirs. Dans quelle mesure les affordances multimodales de ces ressources, selon les technologies utilisées, ont-elles favorisé l’attention et les opportunités d’apprentissage des utilisateurs ? L’approche méthodologique développée a tenté de saisir les expériences subjectives vécues par les étudiants. Chaque mode de recueil les invitait à une conscientisation de leur apprentissage de langues en situation informelle. Ce mode de recueil nous a semblé particulièrement pertinent pour aider les étudiants à dépasser le caractère inouï et inédit des expériences immersives (notamment celles vécues en 3D). Les résultats ont permis de valider nos choix, tant au niveau des ressources (vidéos immersives 360°), du genre discursif (une visite guidée) que de la variété des technologiques proposés. Les étudiants se sont pris au jeu des visites guidées immersives.

37Par ailleurs, si l’apprentissage en situation informelle n’est ni intentionnel, ni planifié, il n’est cependant pas chaotique. Les rapports d’étonnement décrivent des moments particuliers qui ont généré une envie d’apprendre et ont conduit à la saisie d’information ou de formes langagières. Ces moments peuvent être liés à des situations critiques à résoudre ou à des émotions positives qui captent l’attention des utilisateurs. Ils correspondent à des moments de cognition incarnée particulier. Ainsi, quel que soit le niveau en compréhension orale des étudiants, la majorité d’entre eux ont indiqué avoir appris et retenu des éléments, y compris langagiers. Certes, ces déclarations ne garantissent pas forcément une mémorisation, mais elles attestent d’une mobilisation cognitive stimulée par la nature multimodale et immersive de la ressource. L’étude a ainsi mis au jour des critères qui semblent importants pour la curation des ressources de RV dans les CRL.

38Enfin, il ressort de notre étude que les apprentissages immersifs en situation informelle ouvrent la conception de l’apprentissage en CRL à d’autres paradigmes, en particulier celui de la théorie des systèmes complexes dynamiques (Larsen-Freeman & Cameron, 2008) et des technologies disruptives (Hampel, 2019). Les CRL sont aujourd’hui à l’interface des apprentissages formels et informels. Afin de soutenir les apprentissages expérientiels développés dans toutes les circonstances de la vie, ils ont à inventer l’articulation des différentes conceptions de l’autonomie qui renvoient à des finalités distinctes, sinon opposées : émancipation transformatrice, injonction à la gouvernance de soi, voire une expérience de soi. Dans cette perspective, nous pensons avec Morandi (2017) qu’une éducation par l’expérience ne se réduit pas à la manipulation des ressources et outils, mais passe impérativement par un étonnement et une pensée critique. Les approches phénoménologiques nous semblent ainsi particulièrement fécondes pour promouvoir une telle éducation réflexive dans les CRL.