2C’est chose faite au début des années 2000 : la France s’inscrit dans la tendance européenne de « contractualisation » du séjour des étrangers extra-européens, conditionnant l’obtention de titres de séjour, permis de résidence et citoyenneté, à la participation à des formations civiques et linguistiques et à l’acquisition de niveaux de langue évalués sur le Cadre européen commun de référence sur les langues (Avermaet, 2017; Extramiana, 2017; Mercier, 2020; Pradeau, 2021). A partir de 2015, la « crise des réfugiés » relance la question de l’intégration dans le débat public. En juin 2018, le premier ministre réunit le Comité interministériel à l’intégration pour « refonder » la politique publique en suivant en partie les recommandations du député A. Taché (2018) ; en particulier il accroit les crédits alloués à la formation linguistique, dont ceux délégués par subventions au secteur associatif. Enfin, le niveau de français exigé pour demander la nationalité passe en 2019 de B1 oral à B1 oral et écrit.

Le financement sur projet : susciter et contraindre l’engagement associatif

Les petites associations à l’épreuve des complexités bureaucratiques

5Sur le plan linguistique, la politique d’intégration des étrangers primo-arrivants se caractérise autant par l’obligation de « maîtrise de la langue », que par le financement de formations gratuites qui doivent leur permettre d’atteindre les niveaux exigés. C’est l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII) qui en gère le socle. A l’issue de la signature du Contrat d’intégration républicaine (CIR), les étrangers dont le niveau évalué est inférieur au A1 du CECRL se voient prescrire une formation de 100 à 600h, assurée par des formateurs diplômés salariés de l’organisme de formation mandataire du marché public départemental. Elle vise l’acquisition du niveau A1 et l’assiduité y est obligatoire pour renouveler son titre de séjour. Or la « formation OFII » ne suffit pas toujours à amener les stagiaires au niveau visé, en particulier pour les personnes peu ou pas scolarisées – tous les interlocuteurs de notre enquête (acteurs institutionnels et associatifs) s’accordent sur ce point. Par ailleurs, elle ne permet pas non plus de préparer les niveaux A2 et B1, nécessaires pour obtenir un permis de résidence de longue durée et la nationalité française. C’est l’objet des parcours de formation dits « post-CIR », financés en particulier par des appels à projets émanant des préfectures départementales et régionales.

7La complexité de cette procédure pèse sur les responsables des petites associations qui en ont la charge, comme Jacqueline, 78 ans, cadre retraitée et présidente d’Alpha B. En entretien et lors d’observations de la construction du dossier de candidature, elle décrit avec agacement ce travail : un « boulot de chien » qui lui prend « un temps monstrueux ». Ces tâches qui reposent intégralement sur elle forment le « sale boulot » (Hughes, 1951) de l’association, par opposition au face-à-face pédagogique et au contact avec les apprenants auxquels se limitent les autres bénévoles. Jacqueline ne critique pas seulement le caractère parfois abscons de ces procédures formalisées, comme la grille d’indicateurs qu’elle qualifie « d’usine à gaz » : elles sont particulièrement pénibles et angoissantes vu leur enjeu. L’association connaît en effet une tension financière étant donné le caractère annuel des subventions, dont sa survie dépend en grande partie.

8Or les agents des DDCS, qui n’ont pas la main sur la forme de ces procédures quoiqu’ils soient chargés de les instruire, entendent ces inquiétudes et partagent en partie ces critiques : en particulier, les instruments de reporting imposés par le ministère de l’Intérieur ne sont pas adaptés aux structures les plus petites et les moins professionnalisées.

« Je vais vous donner le fond de ma pensée : quand on la voit cette grille [d’indicateurs], peut-être pour vous ça paraît pas compliqué mais… Non mais parce que parfois les structures faut penser que c’est quatre bénévoles, hein ! Quatre bénévoles qui ont toute la bonne volonté du monde, hein, mais alors rechiffrer leur activité en ETP [équivalent temps plein]… » (Agente DDCS)

Les grosses structures et les entreprises privées sont au contraire réputées plus responsables et autonomes dans les complexités bureaucratiques ; travailler avec elles est plus simple pour les agents :

« Les organismes de formation qu’on va financer, ils vont avoir cinq salariés, ils vont pouvoir faire rentrer 90 personnes et faire trois sessions de trois mois, on est sur quelque chose de professionnel. (…) Il sait justifier son public, il a de beaux tableaux Excel, il a des informaticiens qui savent nous sortir des stats, euh… Avec les associations c’est la galère (rires). » (Agente DDCS)

9Les agents DDCS déploient ainsi une « pédagogie » qui « repose sur une stratégie d’accompagnement : une négociation située des contraintes administratives susceptibles d’apprendre aux [porteurs] à mieux s’ajuster » (Weller, 2018, p. 93). A mi-chemin entre le soutien et la contrainte, ce travail ambivalent est à l’image de l’appel à projets comme instrument d’action publique (Lascoumes & Le Galès, 2004). Cette forme de subvention permet en effet à « celui qui édicte la norme [de] contraindre indirectement les acteurs ‘de terrain’ à se l’approprier » (Breton, 2014, p. 232). Les plus petites associations, dans une situation d’incertitude forte, sont donc poussées à s’aligner aussi finement que possible sur ce qu’elles pensent être les critères de sélection. Le financement sur projet s’inscrit ainsi dans un new public management qui ne se contente pas de soutenir le tiers-secteur mais en fait un véritable relai des politiques publiques (Smith & Lipsky, 1993, p. 45).

10Mais ces pratiques d’accompagnement donnent aussi à voir l’importance du bénévolat dans les formations linguistiques de la politique d’intégration. Et si les agents des DDCS sourient face aux difficultés qu’entraine l’amateurisme des petites structures, ils les valorisent en permanence dans leurs discours. C’est évidemment un gros réservoir de main d’œuvre gratuite (Simonet, 2010), dont les agents doivent ainsi reconnaître et susciter l’engagement. Mais au-delà de ces considérations financières ils leur prêtent des qualités qu’il faut prendre au sérieux : par opposition aux organismes de formation professionnalisés, les bénévoles détiendraient des savoir-faire et un rapport au « terrain » précieux, les rendant indispensables, au niveau local, à la politique d’intégration.

« Les associations c’est la richesse du BOP 104 » : la valorisation du travail bénévole dans le discours des agents de préfecture

« C’est vraiment surprenant : au niveau des associations, tout ce qui se fait. (…) C’est un support énorme, donc effectivement les associations c’est la richesse du BOP 104 [le programme budgétaire de la politique d’intégration], c’est là où on peut imaginer et construire de nouvelles idées. (…) On sort des centres de formation très classiques, très cadrés qui peuvent exister. » (Agente DDCS)

Lorsqu’on interroge les agents des préfectures sur la place et le devenir des petites associations et du bénévolat face à des grosses structures dont la taille et le professionnalisme sont réputés être des avantages concurrentiels, ils se veulent rassurants. La force du financement sur projets et de la politique d’intégration telle que la mène le ministère de l’intérieur, selon l’agente citée, serait en effet de faire place à des structures diverses pour répondre à des besoins divers : des organisations entièrement bénévoles jusqu’aux « super-structures avec plusieurs milliers de salariés ».

11La délégation d’une partie des actions de formation à des bénévoles permettrait d’abord de toucher des publics exclus, de droit ou de fait, des gros organismes. Une agente explique ainsi que les petites associations, « en jonglant sur les emplois du temps », conviennent mieux aux personnes en emploi. Lors de formations extensives, de cours du soir ou du weekend, le temps court des travailleurs et celui de bénévoles qui ne disposent que de quelques heures par semaine, s’accordent bien. De la même manière, ces structures s’adaptent aux contraintes des parents (surtout des mères) en organisant la garde des enfants pendant les cours et en mettant en place des temps d’aide aux devoirs pour les enfants moins jeunes. De même aux yeux des agents, les petites associations sont plus susceptibles de s’adresser aux personnes ne relevant pas des « publics cible » de la politique d’intégration, que des organismes de formation qui optimisent les inscriptions. C’est le cas par exemple des demandeurs d’asile, des personnes en situation irrégulière, ou de celles admises au séjour il y a plus de cinq ans en France, qui ne sont donc plus « primo-arrivantes » :

« Je comprends, hein, de concentrer les efforts sur les personnes qui viennent d’arriver, c’est l’idée et c’est le but qu’elles soient intégrées très rapidement. Mais le problème c’est qu’on élude tout le stock. » (Agente DDCS)

Les agents comptent donc sur la liberté associative et les résistances des bénévoles à la marchandisation de la formation pour tempérer le cadrage restrictif de la politique publique ; ils informent régulièrement les porteurs de projet que, s’ils sont subventionnés à hauteur du nombre de personnes éligibles, rien de leur interdit d’inscrire aussi en formation des apprenants qui ne le sont pas.

12Plus encore, la souplesse des petites associations répondrait aussi à des besoins pédagogiques différenciés. Les bénévoles disposeraient de savoir-faire spécifiques, leur permettant de mieux faire face que des formateurs rémunérés et qualifiés à certaines situations et certains « publics difficiles », en particulier peu ou pas scolarisés.

« On a quand même des jeunes diplômés master de FLE qui sont très, très en difficulté dans un ASL [Atelier sociolinguistique] ! Parce qu’ils se retrouvent avec des personnes analphabètes qui n’ont jamais tenu un stylo dans leur pays d’origine, et là ils ne savent pas faire ! Alors vous prenez le vieux professeur de français à la retraite qui a travaillé 30 ans dans un collège, bah lui il sait faire hein ! (…) C’est quand même un public spécifique. » (Agente DDCS)

Le master de FLE, emblème de la professionnalisation et de l’amélioration de la qualité des formations vingt dernières années (Leclercq, 2014) et exigé des « formateurs OFII » par exemple, ne préparerait donc pas à s’atteler au problème particulier de l’acte d’alphabétisation – contrairement à l’expérience de l’enseignement de l’écrit à des enfants. Professionnalisation et bénévolat ne sont donc pas construits en opposition : les agents reconnaissent aux bénévoles, quoique ‘non-titulaires’ de qualifications en FLE, une expertise professionnelle parfois plus pertinente, et partant un rôle important dans la prise en charge des publics aux marges de la politique d’intégration.

Des carrières bénévoles aux pratiques de formation

La transposition des compétences enseignantes dans la formation bénévole

13De fait, les enseignants en retraite représentent une partie importante de la main d’œuvre bénévole sur laquelle repose la politique d’intégration. Sur la vingtaine de membres d’Alpha B au moment de l’enquête, un seulement est un homme, et une seulement n’est pas retraitée. Les deux tiers de ces retraitées ont enseigné dans l’Éducation nationale ; le reste a travaillé dans le secteur privé, souvent à des postes de responsabilité. Avant de décrire leurs pratiques effectives en cours pour interroger le rôle que leur assignent les préfectures, il convient d’analyser en séquences les « carrières » des formatrices (Hughes, 2012) et leurs interactions avec leurs carrières professionnelles. En étudiant , on nuance ainsi les discours des enquêtées qui présentent leur bénévolat sur le registre de la « vocation », pour mieux comprendre ensuite comment elles s’engagent dans le travail associatif.

14Pour la plupart d’entre-elles le départ à la retraite amorce l’engagement bénévole. Il constitue alors une « seconde carrière », dont les enquêtées interprètent la continuité (ou la rupture) avec la première sur différents registres (Simonet, 2010).

Isabelle a 70 ans ; elle est formatrice bénévole à Alpha B depuis 10 ans. Elle a exercé pendant toute sa carrière comme institutrice en grande section de maternelle et a « adoré » son travail. A la retraite, outre le besoin d’occuper des journées subitement libérées, l’occasion se présente de poursuivre, sous une autre forme, sa passion pour la transmission. « Donc je me suis dit : c’est le moment où jamais, je vais faire de l’alphabétisation. » Elle cherche donc une association dans laquelle s’engager, et trouve Alpha B grâce à une affichette dans son quartier. Elle est recrutée par la présidente, pour qui son passé d’enseignante signale une certaine compétence pédagogique.

Pour les retraitées qui insistent sur la continuité de leurs carrières professionnelles et bénévoles, l’engagement associatif est donc la poursuite de ce qui donnait sens à la première par d’autres moyens. D’autres enquêtées présentent au contraire l’activité bénévole en rupture avec leur carrière professionnelle. C’est le cas de Geneviève, qui a longtemps hésité à se consacrer à l’enseignement du FLE à temps plein.

Geneviève, 73 ans, a enseigné le français dans des collèges « difficiles ». Elle n’a jamais eu la « vocation » enseignante et n’a jamais été vraiment épanouie par ce travail ; elle dit avoir souffert du manque de considération des élèves et de leurs parents. La première fois qu’elle a vraiment pris plaisir à exercer est survenue au début de sa carrière, alors qu’elle avait pris une année de disponibilité pour partir enseigner le français à des adultes étrangers dans une université londonienne : « Et je pense que c’est là que j’ai attrapé le virus (rires) (…) Et du coup après j’avais toujours dans le coin de la tête l’idée d’enseigner à des étrangers. (…) Ça n’avait rien à voir ! D’avoir un public d’adultes… »

Dix ans plus tard, dans les années 1980, Geneviève passe une maîtrise de FLE et commence à donner des cours pour la ville de Paris comme contractuelle ; elle continue alors à enseigner à temps partiel dans les collèges, le statut de fonctionnaire conférant une sécurité socio-professionnelle précieuse. Mais elle a le sentiment, en apprenant le français à des adultes étrangers, d’avoir enfin découvert le légendaire « plaisir enseignant » : leur contact l’intéresse plus, et constatant leurs progrès réguliers, elle n’est pas assaillie par le sentiment d’impuissance qui la mine dans les collèges. A l’issue de son contrat avec la ville de Paris, elle donne des cours du soir comme bénévole dans une première association ; puis à son départ en retraite elle cherche une deuxième structure où elle puisse enseigner en journée. Après la fermeture de celle-ci, quatre ans avant l’enquête, Geneviève arrive à Alpha B.

Dans ce cas, l’exercice bénévole de l’enseignement est l’aboutissement d’une « carrière parallèle » parfois rémunératrice, qui aurait pu être principale si sa situation sociale et financière avait permis à Geneviève d’abandonner son poste à l’éducation nationale pour s’y consacrer pleinement. Elle a donc trouvé, dans ce « travail à côté », une « niche de vivabilité » (Weber, 2009) qu’elle investit pleinement à la retraite. Ces deux portraits illustrent deux modes de la continuité de l’enseignement dans l’activité bénévole. Malgré leur opposition apparente, on retrouve à la source de leur « engagement dans le travail » bénévole (Bidet, 2011) la pédagogie et la transmission, le plaisir de l’enseignante qui fait bien son travail, s’applique à la tâche et constate le progrès des apprenants.

15Isabelle et Geneviève, par leur longue expérience de l’Éducation nationale comme du travail associatif, sont érigées en figures d’autorité dans leurs groupes respectifs. A Alpha B en effet, les cours sont dispensés par des binômes, voire des trinômes de bénévoles suivant une division hiérarchisée des rôles et des tâches à laquelle veille la présidente. Les formatrices débutantes, une fois entrées dans l’association, entament un long apprentissage. Elles commencent par assister une professeure plus expérimentée en réalisant des tâches d’exécution (écrire au tableau, manipuler l’appareil radio utilisé pour diffuser les dialogues, etc.) et en s’imprégnant de ses manières de faire. Progressivement, elles sont appelées à prendre des responsabilités dans le cours, et à en assurer une partie en autonomie : c’est ce que permet le travail de l’écrit qui occupe en général le dernier tiers du cours. La classe est alors scindée en autant de groupes de niveaux qu’il y a de formatrices, et les novices « prennent les commandes » dans un cadre restreint.

16Les compétences acquises dans l’Éducation nationale ne sont pourtant pas toutes, ni directement, transposables à la classe de FLE ; les bénévoles reconnaissent ainsi l’intérêt des journées de formation qu’elles ont suivies auprès de formatrices qualifiées. Si elles peinent à exprimer précisément ce qu’elles en ont retenu et, comme les enseignants étudiés par V. Castellotti (1995), à s’inscrire dans une école méthodologique, ces formations socialisent les bénévoles à ce qu’elles se représentent comme « l’orthodoxie pédagogique » en didactique du FLE et en alphabétisation : un ensemble de techniques, conseils, façons de faire et règles, explicites ou pas, dont elles ont une conscience diffuse. Or les enquêtées manifestent vis-à-vis d’elle une véritable réflexivité, et s’en inspirent sans la prendre pour argent comptant.

« Moi ça m’avait intéressée, la formation de [formatrice de formateurs]. (…) Sauf que, elle la grammaire elle met un peu ça de côté. Moi je sais qu’on me la réclame beaucoup, la grammaire. (…) Bon alors c’est pareil, [la formatrice] dit : « ah il faut complètement effacer votre formation d’enseignante. » Bon moi j’ai pas complètement effacé, je retrouve quand même plein de choses. Notamment j’étais en maternelle, donc avec un public qui ne lisait pas. Donc il y a beaucoup de choses qui passent par la parole, etc. Moi je retrouve quand même obligatoirement… déjà il y a la gestion du groupe, je me rends compte qu’on a plus de facilité qu’une personne qui n’a jamais fait d’enseignement. » (Isabelle, 70 ans, institutrice retraitée, bénévole à Alpha B)

C’est son expertise enseignante, reconnue et valorisée dans l’association, qui autorise Isabelle à des écarts, conscients et revendiqués, aux prescriptions de la formatrice. Sans la nommer explicitement, les bénévoles s’inscrivent ainsi en partie contre l’approche dite « actionnelle » censée fonder l’apprentissage de la langue sur les usages sociaux qu’en feront les apprenantes (Adami, 2012; Richer et al., 2010). Elles rejettent ce qu’elles se représentent comme une visée purement pragmatique de la formation, et accordent de l’importance à la correction, voire « l’élégance » de leur expression. Dans leurs cours, contrairement aux formateurs étudiés par Lebreton (2017, p. 218) les formatrices valorisent les aspects les plus « scolaires » et normatifs dans lesquels l’expérience de l’Éducation nationale, en tant qu’enseignante ou simple élève, est facilement reproductible. Les cours de FLE sont ainsi structurés autours de leçons et d’exercices de grammaire et de conjugaison, et les progrès des apprenantes sont évalués à travers leur maîtrise de ces règles et la récitation « par cœur ». Au contraire, la compréhension et l'utilisation de « documents authentiques », ou la maîtrise d’actes de parole d’usage courant pour les apprenantes, n’occupent qu’une petite partie des formations.

Les bénévoles, gestionnaires d’une « trappe de l’analphabétisme » ?

18L’horizon du diplôme apparaît à la fois particulièrement accessible aux personnes relevant d’un « profil FLE » (non francophones et éduquées dans leur langue maternelle, qui présentent les signes d’un habitus scolaire solide), et adapté à l’expérience scolaire des anciennes enseignantes. Au contraire, les apprenantes catégorisées « alpha » mettent les formatrices en difficulté, contredisant l’expertise que leur confèrent les agents des DDCS. Leur absence de scolarisation les distingue d’emblée de celles qui peuvent suivre la progression « normale » – et rend leur tâche longue, « extrêmement compliquée », voire en pratique « impossible ». Lors d’une observation de cours, Anne-Marie (70 ans, enseignante en retraite) me désigne une stagiaire marocaine de 65 ans, en France depuis plus de vingt ans, francophone non scolarisée : « pour Louarda, là, c’est sans espoir. Ça fait un an qu’elle vient et… Faut pas la décourager. » Pour un certain nombre de stagiaires, on estime ainsi les obstacles trop nombreux pour décrocher les diplômes qu’elles visent en un temps raisonnable.

19Les bénévoles expliquent ces difficultés d’une part par leur manque de formation et de méthodes adaptées à l’entrée dans l’écrit des adultes : « on se sent toujours un peu démunies » regrette Geneviève. Contrairement à toutes les recommandations, et tout en reconnaissant qu’elles ne sont pas idéales, elles utilisent des méthodes de lecture pour enfants qu’elles ont parfois connues lors de leur carrière d’institutrice. L’alphabétisation se limite ainsi à l’apprentissage de la calligraphie scripte, et de l’oralisation de textes ou de mots – sans attention portée à leur signification. Les formatrices reproduisent à cet égard les écueils, pointés dès le milieu du XIX^e siècle par maîtres et didacticiens, d’une alphabétisation où « la lecture des textes instructifs est remise à plus tard, quand l’élève sera capable de tout déchiffrer sans erreur » (Chartier & Rockwell, 2013, paragr. 15). Ces pratiques observées révèlent une conception « déficitaire » de la faible maîtrise de l’écrit (Leclercq, 2007, p. 31) selon laquelle la formation doit venir combler un retard dû au défaut de scolarisation, préalable obligatoire aux usages sociaux de l’écriture. Paradoxalement, malgré la difficulté reconnue unanimement de l’alphabétisation, ce travail revient aux bénévoles les moins investies à qui le caractère mécanique qu’on lui prête convient bien, telle Anne-Marie qui admet « ne rien préparer » et se repose intégralement sur le livre.

20C’est que le problème n’est pas que linguistique : c’est toute une culture qui manquerait et qu’il faudrait inculquer aux « analphabètes », au-delà de la maîtrise du « code » de l’écrit. L’étendue de ce retard complète l’explication de l’échec annoncé de certaines :

« Le FLE par rapport à l’alpha, c’est une promenade de santé. Déjà culturellement y’a une gymnastique qui se fait, qui malheureusement ne se fait pas avec les analphabètes. Plus+ les difficultés culturelles. Les Africaines, la notion du temps, euh… c’est quelque chose qui leur échappe totalement. (…) On en a qui arrivent l’après-midi, le cours commence à 14h ; à 14h25, tonitruantes : « bonjour tout le monde ! », toutes contentes d’être là. Qu’est-ce qu’on fait ? On a beau le dire… (…) Mais c’est spécifique à l’Afrique. Ils n’ont pas la notion du- Elles vivaient dans des trous perdus, hein, elles ne vivaient pas dans les capitales. Ça c’est un énorme problème. Et elles ne comprennent pas. » (Jacqueline, 78 ans, cadre du privé en retraite, présidente d’Alpha B)

Le couple FLE/alpha recouvre d’autres oppositions dans le discours de Jacqueline. D’emblée elle monte en généralité à partir des cas particuliers de quelques apprenantes ivoiriennes, maliennes et sénégalaises, et institue « les Africaines » comme objets problématiques de l’acte d’alphabétisation. Le rapport au temps symbolise une différence radicale entre elles et nous. La culture en question ici dépasse en effet les simples conventions sociales (le retard comme impolitesse) : cette différence est d’ordre logique, intellectuel. La formatrice reproduit un vieux thème orientaliste et colonial (Said, 1978) : aux « Africaines », en particulier rurales, manquerait « la notion » de temps, et avec elle la capacité à se projeter dans le futur. Enfermées dans un rapport au monde traditionnel, et « englué[e]s dans le présent » (Fabian, 1983, p. 38), c’est, au-delà de l’écriture, l’ensemble des usages de la modernité qui leur échapperait. Pour « les Maghrébines » non scolarisées, selon une autre bénévole, « ça va, ça va plus vite. » Plus proches géographiquement et culturellement, elles représentent pour Élise une classe d’apprenantes intermédiaire entre « les Subsahariennes » d’une part, et de l’autre les « Asiatiques » et les « Moyen-orientales », urbaines et éduquées.

21La catégorie « alpha » telle que se l’approprient les formatrices, en entretenant une commode confusion entre l’acte (alphabétiser) et la personne (analphabète), illustre ainsi la porosité des classements linguistiques et ethnoraciaux en vigueur dans l’association. Elle institue une frontière entre deux classes d’apprenantes qui, si elle n’est pas étanche dans l’absolu, est extrêmement difficile à franchir pour certaines d’entre-elles dans les conditions réelles de la formation. Pour celles-là, l’alpha ne présage pas l’entrée dans l’écrit mais semble au contraire en consacrer l’inaccessibilité. Dans ses travaux sur les politiques « d’activation » des chômeurs, Yolande Benarrosh propose la notion de « trappe d’inemployabilité » (2014, p. 151) pour décrire les effets contre-productifs du jugement en inemployabilité prononcé par les agents publics de l’emploi sur certains demandeurs. Celui-ci, censé préparer à une cure adéquate, fonctionnerait en fait comme une prophétie auto-réalisatrice, leur fermant le marché du travail en les « piégeant » dans une catégorie stigmatisante et des cycles de formation spécialisés. On pourrait ainsi parler d’une « trappe de l’analphabétisme » dans laquelle sont confinés les étrangers peu ou pas scolarisés sous l’effet conjugué des conditions linguistiques au droit du séjour, de leur marginalisation dans les politiques d’intégration linguistique et des pratiques et représentations des bénévoles à qui leur formation est déléguée. Cette trappe entrave leur accès à une situation administrative stable et à la citoyenneté, mais aussi à la formation professionnelle qualifiante.

Le « quartier », les associations et les femmes immigrées

22Si les bénévoles d’Alpha B renoncent parfois à apprendre à lire et écrire à leurs apprenantes, elles ne démissionnent pas pour autant. Elles substituent alors à l’horizon incertain voire illusoire du diplôme, un objectif de socialisation. Comme l’écrivait déjà Catani à propos de « l’alphabétisation des travailleurs étrangers » :

« Le cours est autarcique, il se suffit à lui-même. Lorsque la pression externe ou interne est trop forte (échecs aux tests pour la formation professionnelle ; difficultés d'apprentissage indéfiniment répétées) le cours se resserre sur lui-même et les enseignants affirment que l'important c'est le contact entre les deux communautés. » (1973, p. 252)

24Ce constat partagé se matérialise dans le topos du « quartier » construit comme catégorie d’action publique (Tissot, 2007), incarnation spatiale du « problème musulman » (Beaugé & Hajjat, 2014). Le rapport de contrôle d’Alpha B rédigé par une agente de la DDCS montre comment ces deux thèmes interagissent. Après avoir décrit factuellement les actions évaluées, elle prend acte des difficultés signalées par les bénévoles :

« L’aggravation des replis communautaires est observable sur ces quartiers, ainsi que le renforcement des freins opposés aux démarches individuelles d’intégration. Une radicalisation religieuse du quartier XXX est à signaler. Ces replis fortement identitaires pèsent plus particulièrement sur l’intégration des femmes migrantes. »

Ces alertes justifient aux yeux de l’agente l’intérêt de cette « action de grande proximité proposée par une équipe bénévole attentive aux orientations de la politique publique d’intégration », et l’avis positif pour le renouvellement de la subvention qui conclut le rapport. L’ancrage local et la « proximité avec le terrain » des petites associations font donc leur force aux yeux des pouvoirs publics. Les formatrices, qui disent aller « chercher dans la cité » des stagiaires qui y « disparaissent » régulièrement, apparaissent comme les relais idéaux de l’État vers des populations qui échapperaient à son intervention directe.

25Leur simple présence au cours, déplacement géographique hors du quartier et du foyer, est perçu comme un signal positif de rupture de l’isolement. A la limite, le temps que les formatrices consacrent sans y croire vraiment à la lecture et à l’écriture doit se comprendre comme un compromis, visant à entretenir la motivation et l’assiduité de ces apprenantes soumises à l’obligation de maîtrise de la langue. Elles participent ainsi à leur « mise à l’épreuve par le temps » en les maintenant « dans leur ancien statut tout en leur laissant espérer pouvoir en sortir » (Spire, 2005, p. 354). Du même coup, elles les rendent préhensibles à une action « d’appropriation des valeurs républicaines » qui autrement les intéresserait peu, de l’aveu des agents de DDCS. Ce faisant, Alpha B poursuit le travail amorcé dans les formations civiques et linguistiques l’OFII (Gourdeau, 2016; Vadot, 2022) en socialisant les « femmes immigrées » à l’égalité femmes-hommes, et à une laïcité qui confine les signes de la pratique de l’islam à l’espace domestique : « c’est pas un cours de religion, c’est un cours de français et tout le monde s’y plie » explique ainsi Jacqueline aux apprenantes qui font « sonner leurs téléphones pour les prières. »

Conclusion

26Malgré la professionnalisation certaine de la formation linguistique des immigrés, le bénévolat en reste un des ressorts majeurs. Mais la place qui lui est dévolue dans la politique d’intégration, et celle qu’il occupe effectivement, sont peu étudiées. L’analyse croisée des discours et pratiques d’agents de préfectures et de bénévoles d’une association offre un éclairage nuancé des modalités de leur inscription dans la politique publique.

27Liberté associative oblige, les petites structures comme les agents qui programment leurs subventions disposent d’une certaine latitude vis-à-vis des prescriptions institutionnelles, leur permettant par exemple de toucher un public plus large que celui défini par les instructions ministérielles. Mais leur action est largement contrainte par les obligations réglementaires qui pèsent sur les étrangers : en les préparant aux diplômes de langue, les bénévoles participent à leur « mise à l’épreuve par le temps » (Spire, 2005, p. 354), tels la « main gauche de l’État » qui impose de sa main droite ces barrières linguistiques (Bourdieu, 1993, p. 222). En particulier, les personnes peu ou pas scolarisées sont reléguées dans ces marges des dispositifs de formation. Elles se trouvent dans une « trappe de l’analphabétisme », dont les bénévoles, peu formées et investies, peinent voire renoncent à les extraire.

28Au-delà voire à la place de la finalité langagière des cours, les formatrices endossent avec conviction le rôle d’interface entre la République et les quartiers que leur assigne la politique d’intégration : l’association est pensée simultanément comme point d’entrée de la République dans les quartiers, et point d’entrée dans la République pour leurs habitants. Située sur la frontière entre ces deux ensembles, elle doit la rendre poreuse – favoriser « l’intégration » et la « cohésion sociale », rompre l’isolement supposé des femmes immigrées – mais ce faisant elles la matérialisent (Fassin, 2012).