- 1 En droit français, les primo-arrivant.es sont les adultes de nationalité étrangère arrivé.es en F (...)
- 2 Ce niveau, fixé par décret, est actuellement fixé à A1 oral et écrit.
1L’histoire de la formation linguistique à destination des adultes migrant.es est marquée, dans le contexte français, par une immixtion progressive de l’État, notamment à travers le volet linguistique des politiques d’immigration concernant les personnes primo-arrivantes1. En changeant le cadre législatif, les commanditaires du marché et les modes de financement, les transformations intervenues dans les deux dernières décennies ont en effet concouru à confier à l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFII), sous la tutelle du Ministère de l'Intérieur, un rôle prépondérant dans la structuration matérielle du champ et la définition des contenus des formations (Vadot, 2022). Depuis 2007, les primo-arrivant.es dont le niveau est jugé insuffisant2 sont ainsi soumis.es à une obligation de formation linguistique dont les modalités, les objectifs et les contenus peuvent être redéfinis tous les trois ans, lors de la remise en jeu du marché public régi par l’OFII. Ces fréquentes modifications se sont en outre accompagnées de changements législatifs successifs concernant les exigences linguistiques qui jalonnent désormais le parcours d’accès aux différents titres de séjour et à la nationalité. Pour les chercheur.es et les acteurs / actrices du champ désireux de mieux comprendre le volet linguistique des politiques d’immigration, mais aussi d’en faire une histoire critique, ces évolutions rendent nécessaire une actualisation très régulière des analyses : le présent article vise à y contribuer.
2En octobre 2011, la parution du Référentiel Français Langue d’Intégration (Vicher et al., 2011), destiné à encadrer la formation linguistique des adultes migrant.es, avait en effet suscité un certain émoi auprès d’une partie des réseaux universitaires et associatifs. Cependant, un examen attentif des documents de cadrage parus à chaque renouvellement du marché public depuis cette date révèle que le sigle FLI et l’ensemble discursif associé, composé du Référentiel FLI et du livret Enseigner les valeurs de la France dans le cadre du Français Langue d’Intégration (DAIC, 2012), n’y ont quasiment jamais été mentionnés. À un peu plus de dix ans de cet épisode, et alors que le renouvellement du marché au 1er janvier 2022 a donné lieu à une nouvelle actualisation des documents de cadrage, on peut s’interroger sur la signification de cette absence : traduit-elle une rupture avec le cadrage idéologique du FLI, ou peut-on au contraire repérer des éléments de continuité ? Quelles orientations cette nouvelle mouture du marché de formation, en vigueur jusqu’à fin 2024, actualise-t-elle ?
3Pour en discuter, je m’attacherai à analyser finement les documents de cadrage du volet linguistique des politiques d’immigration pour 2022-2024, en les mettant en perspective avec l’ensemble discursif FLI ainsi qu’avec les versions antérieures de ces documents de cadrage. Après avoir rappelé les éléments saillants que les analyses de l’ensemble discursif FLI ont mis en évidence (1.), puis avoir présenté le corpus et les principes de l’analyse de ces discours (2.), je m'arrêterai sur les modalités différenciées qui régissent la formation à Mayotte (3.). Je montrerai ensuite comment le volet linguistique 2022-2024 stabilise le recours au terme « intégration » (4.), tout en l'inscrivant dans le cadre d'un monolinguisme d'État persistant (5.). J'examinerai enfin les contenus prescrits des formations (6.), en pointant les perspectives d'« intégration » qui y sont proposées aux personnes primo-arrivantes.
4Le Français Langue d’Intégration (FLI) : un événement discursif et un cadrage idéologique pour la formation linguistique obligatoire
5Dès sa sortie en 2011, et dans les années qui ont suivi, l’ensemble discursif FLI a fait l’objet de vives réactions ainsi que de plusieurs textes d’analyse et de réflexion critiques de la part d’une partie du monde associatif (Fédération des centres sociaux et socioculturels de Paris, 2012) et universitaire (Bruneau, Castellotti, Debono, Goï, & Huver, 2012 ; Lefranc, 2015 ; Les Invités de Médiapart, 2011a ; Vadot, 2016, 2017). J’en résumerai ici les aspects saillants.
- 3 Un « agrément FLI », version allégée du label applicable aux associations hors organismes de form (...)
6La parution du Référentiel Français Langue d’Intégration (désormais Référentiel) et des décrets qui l’ont accompagné apparaissent ainsi comme une opération, par en haut, de renomination et d’autonomisation du champ, ou encore de spécification didactique. Du point de vue du cadrage idéologique, la nomination choisie, « français langue d’intégration », fait du lexème « intégration » un enjeu de la discussion sur les objectifs et les contenus de l’accompagnement et de la formation linguistiques à destination des migrant.es. Aucune définition explicite n’en est donnée ; le Référentiel la modélise cependant en trois volets, distinguant « intégration sociale », « intégration économique » (ou « professionnelle ») et « intégration citoyenne », ce dernier volet constituant le principal apport du Référentiel. Pour parvenir à cette intégration, les compétences langagières en français sont considérées comme primordiales, condition préalable et nécessaire – voire suffisante – pour la réussite du processus ; le français doit « devenir la langue courante » (Référentiel : 5) des adultes migrant.es, et acquérir le statut de « langue première » (ibid. : 4) pour les postulant.es à la nationalité française. Si l'« intégration sociale » est réputée conditionnée à l'« autonomie sociolangagière » (ibid. : 11), l'« intégration citoyenne » nécessite de se conformer et d’adhérer aux usages, principes et valeurs de la République, qui sont listés et présentés dans le livret déjà cité. En outre, le Référentiel s’inscrivant dans une conception nominaliste et déterministe du rapport langue-culture, la transmission de ces valeurs est considérée comme nécessitant impérieusement la maitrise de la langue française. Sur le plan langagier comme sur le plan des principes et valeurs, la place accordée à la variation est congrue, voire inexistante : l’homogénéité langagière et socio-culturelle est donc réputée de mise parmi les citoyen.nes. Enfin, une amélioration de la qualité des formations à venir est visée par la création d’un « label FLI » délivré aux organismes de formation3, dont l’obtention est conditionnée au suivi, par les formateurs et formatrices, de deux sessions de « formation de formateurs FLI » ; pour leur part, les universités sont encouragées à créer des « masters FLI » dédiés.
- 4 J’ai moi-même assisté à deux de ces présentations, à Aix-en-Provence en avril 2012 puis à Montpel (...)
- 5 On trouve en tout et pour tout deux types de mention du sigle. La première, présente uniquement a (...)
7Ces réactions, tout au moins les premières parues, n’ont pas été ignorées par les auteurs et autrices du Référentiel. En réponse à la tribune « Flic ? Le français, langue d’une intégration contrôlée », publiée le 9 novembre 2011 sur Médiapart par des universitaires opposés au projet (Les Invités de Médiapart, 2011a), Anne Vicher, Hervé Adami, Sophie Étienne et Claire Verdier co-signaient quelques jours plus tard, avec une quarantaine d’universitaires et d’acteurs et actrices de la formation, une contre-tribune en défense du Référentiel (Les Invités de Médiapart, 2011b). En complément, une tournée nationale de présentations4 a été assurée par Anne Vicher, coordinatrice du Référentiel, au cours de l’année 2012, lui donnant l’occasion de répondre, en l’absence de contradicteur, aux arguments avancés par les détracteurs du projet. Pour autant, malgré cette défense des intentions ainsi que du cadre idéologique et programmatique du FLI, un examen attentif des documents parus à chaque renouvellement des prestataires du volet linguistique intervenu depuis 2011 révèle que l’ensemble discursif FLI n’y a jamais été mentionné5. Si j’ai montré ailleurs que la référence aux usages, principes et valeurs de la France est restée incontournable dans les documents de cadrage entre 2012 et 2021 (Vadot, 2022), il s’agit ici d’examiner les documents du marché actuellement en vigueur pour en mettre au jour les orientations, mais aussi d’élargir la comparaison aux autres aspects saillants du cadrage FLI.
- 6 Depuis 2010, les organismes titulaires du marché sont généralement en charge de tous les parcours (...)
8Depuis sa généralisation à tout le territoire, en 2007, le volet linguistique des politiques d’immigration est régi par le code des marchés publics : les organismes qui dispensent les formations sont ainsi sélectionnés sur la base de leur réponse à un appel d’offres renouvelé tous les trois ans6. À partir de 2018 au moins, un deuxième marché public est venu compléter ce dispositif, afin de sélectionner des organismes susceptibles de dispenser deux à quatre journées de formation civique auprès du même public.
9Afin d’actualiser les analyses présentées antérieurement, le corpus constitué pour le présent article a donc pour cœur les documents de cadrage du marché de formation linguistique en vigueur du 1er janvier 2022 au 31 décembre 2024. Sur cette période, une nouvelle disposition a été introduite : des marchés ont été créés pour l’exécution des prestations de formation linguistique et civique dans le département de Mayotte. Le corpus principal d’étude est donc constitué des documents disponibles publiquement à la parution des marchés de formation linguistique pour Mayotte (marché 210036) et sur le reste du territoire français concerné (marché 210020). Pour chacun des marchés, ces documents incluent un Cahier des Clauses Particulières de 35 à 42 pages, qui présente notamment l’objet du marché, les parcours de formation définis par l’OFII, les modalités de réalisation de la formation et les critères d’évaluation de l’offre qui sera présentée. S’ajoutent à cela les documents constituant la version publique des « mallettes pédagogiques » fournies par l’OFII. Pour le territoire français hors Mayotte, la mallette contient notamment des déroulés de formation à respecter obligatoirement, un « guide des bonnes pratiques de formation à distance », un « cadre référentiel de l’oral », et enfin son pendant pour l’écrit. Pour Mayotte, la mallette pédagogique contient un cadre référentiel spécifique ainsi que des livrets de positionnement linguistique.
10Afin d'opérer une mise en perspective diachronique, ce corpus principal sera confronté à trois corpus secondaires. Le premier est constitué de l’ensemble discursif FLI. Le second est constitué des Cahiers des Clauses Particulières ayant régi les cinq marchés de formation linguistique précédent : marché 10FL entre début 2010 et décembre 2012, marché 13FL entre début 2013 et décembre 2015, marché 15-24007 entre le 1er février 2016 et décembre 2018 (parcours A1.1 et A1), marché 16-24001 entre octobre 2016 et décembre 2018 (parcours A2 et B1), marché 190001 entre début 2019 et décembre 2021. Le troisième, enfin, contient les Cahiers des Clauses Particulières régissant les marchés de formation civique en vigueur pour 2022-2024 à Mayotte (marché 210037) et sur le reste du territoire français concerné (marché 210022).
11La méthodologie d’analyse, inscrite dans le champ de l'analyse du discours, combine plusieurs niveaux de lecture du corpus. Une première lecture a dégagé l’organisation différenciée des parcours de formation à Mayotte et sur le reste du territoire, pour mieux la questionner. Une lecture intensive et contrastive des Cahiers des Clauses Particulières (désormais CCP), articulée à une analyse de discours à entrée lexicale, a ensuite permis d’examiner la manière dont les intentions et les objectifs de la formation étaient mis en discours dans les deux marchés de formation linguistique actuellement en vigueur, et de les comparer avec les formulations présentes dans les marchés antérieurs. La même méthode appliquée aux documents constituant les mallettes pédagogiques 2022-2024 a mis au jour la répartition des contenus de formation et, là encore, leur mise en discours. Enfin, la recherche d’éventuels liens de filiation entre le Référentiel et les CCP des marchés 2022-2024 nécessitait un niveau de granularité plus fin : j’ai ainsi utilisé un logiciel de comparaison de comparaison de texte en ligne7, complété par un retour au texte intégral des sections dans lesquels des segments similaires ou paraphrasés avaient été repérés.
- 8 En effet, dans les CCP des marchés 10FL, 13FL, 15-24007 et 190001, seules la Guadeloupe, l'île de (...)
- 9 Plus précisément : en Guadeloupe, en Guyane, en Martinique, à la Réunion, à Saint-Barthélemy et à (...)
12Devenu département d’outre-mer en 2011, Mayotte fait l’objet, depuis le 1er janvier 2022, de marchés spécifiques pour la formation linguistique et pour la formation civique ; avant cette date, le volet linguistique des politiques d'immigration ne s'y appliquait pas8. Cette organisation distincte est fondée en droit par l’article 441-7 du Code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile (CESEDA), en vigueur depuis août 2021 : selon cet article, la formation linguistique, les actions d’accompagnement ainsi que le niveau exigé pour l’accès à la carte de résident (actuellement A2 écrit et oral) peuvent être adaptés « au regard de la situation particulière du Département de Mayotte ». Dans les autres DROM-COM où le CESEDA est applicable9, le cadre législatif est le même qu’en France hexagonale.
13Ainsi, à Mayotte, la seule possibilité de formation linguistique concerne les primo-arrivant.es positionné.es en deçà du niveau A1 du CECRL : la possibilité de s’inscrire dans un parcours dit « complémentaire » pour atteindre le niveau A2 ou le niveau B1 n’existe pas. En outre, alors que dans le marché général, quatre parcours vers le A1 sont distingués, allant de 100h à 600h pour les publics les plus éloignés de l’écrit, seul un parcours de 100h est offert à Mayotte. Enfin, la possibilité de passer une certification linguistique en fin de formation a été également supprimée. Quant à la formation civique, elle est réduite de quatre à deux jours sur le territoire mahorais : en comparaison avec le marché général, il n’y a ni individualisation (journée 4 du parcours de formation civique), ni information sur « les dispositifs d’insertion dédiés aux étrangers primo-arrivants » (CCP 210022 : 17). Enfin, lors des entretiens d’accueil et de fin de parcours, aucune orientation vers un accompagnement autre que linguistique, vers l’accès aux droits et l’insertion professionnelle (CCP 210020 : 4 et 8) n’est prévu. Pour résumer, les prestations de formation linguistique, de formation civique et d’accompagnement du marché mahorais sont donc systématiquement moindres que celles du marché général : les primo-arrivant.es à Mayotte ont ainsi moins d’obligations, mais aussi moins de droits à l’accompagnement et à l’apprentissage gratuit du français en milieu guidé.
- 10 Le site de France info indique l’existence d’un journal radiophonique en shimaoré ; ce dernier es (...)
- 11 Les sites internet de Pôle Emploi, de la CAF ou encore de l’Assurance maladie peuvent en attester
14Pourquoi cette différence de traitement ? S’il est établi que shimaoré et kibushi se partagent les usages langagiers dans le cadre familial et amical ainsi que dans les commerces, le shimaoré étant la langue véhiculaire (Alessio, 2013), le français est cependant la langue officielle ; les interactions ont lieu en français dans les administrations, les médias10, le système scolaire, en politique et plus généralement pour l’ensemble des écrits11. En outre, les plus jeunes, scolarisés en français, semblent « intégrer le français dans leur définition identitaire » (Laroussi, 2009), voire le parler avec leurs pairs, leurs parents et dans les commerces (Akinci, Laroussi, & Yağmur, 2018), ce qui laisse présager une extension des pratiques langagières en français. Par ailleurs, les éléments de cadrage idéologique du marché de formation linguistique mahorais sont identiques à ceux du marché général : notamment, dans le préambule, l’affirmation selon laquelle « l’acquisition de la langue constitue un facteur déterminant pour s’intégrer dans la société » (CCP 210036 : 5) y figure au même titre que dans le CCP 210020 (p. 6). Enfin, comme sur le reste du territoire, l’acquisition de la nationalité française est conditionnée à l’obtention du niveau B1 à l’oral et à l’écrit.
- 12 De la même façon, la carte de la France proposée dans le diaporama de la première journée formati (...)
15Il n’y a donc aucune raison qui justifierait la durée réduite de parcours vers le niveau A1, l’absence de possibilité d’accès à une certification linguistique et l’inexistence de parcours vers les niveaux A2 et B1. En poursuivant le traitement différencié des primo-arrivant.es qui immigrent légalement à Mayotte, dont l’OFII estime le flux à 5000 par an (annexe 3 au CCP 210036), l’organisation des marchés 2022-2024 consacre ainsi un volet linguistique des politiques d’immigration à deux vitesses, renforçant un tropisme étatique métropolitain12 hérité de l’époque coloniale.
16En 2011, l’ensemble discursif FLI a mis en centralité le lexème « intégration » pour désigner l’accompagnement et la formation linguistique des adultes migrant.es, ainsi qu’en discuter les objectifs et les contenus. Il s’agit ici, grâce à une recherche lexicale, d’observer le devenir du lexème dans les CCP des marchés de formation linguistique qui ont suivi, et notamment pour 2022-2024. « Intégration » étant cependant, dans le domaine des politiques d’immigration, pris dans un paradigme constitué des lexèmes « intégration », « insertion », « assimilation », « inclusion » et « acculturation » (Vadot, 2017), la recherche a porté sur l’ensemble du paradigme, en incluant également les correspondants verbaux « (s')intégrer », « (s')insérer », « (s')assimiler », « (s')inclure » et « (s')acculturer ».
17Un simple comptage des occurrences dans l’ensemble des CCP parus de 2011 à 2021 fait émerger un premier résultat : parmi les lexèmes recherchés, on relève 108 occurrences de la forme nominale « intégration », ce qui en fait, de loin, la plus fréquente dans le corpus. « Inclusion », « acculturation » et leurs correspondants verbaux sont pour leur part totalement absents, de même que les verbes « (s')insérer » et « (s')assimiler ». On dénombre par ailleurs 14 occurrences d'« insertion », trois occurrences d'« assimilation » et trois occurrences de « s’intégrer ».
- 13 Soit, dans le CCP 210020 : « ses besoins d’intégration » (p. 4), « l’intégration sociale et profe (...)
18Deux indicateurs vont ensuite permettre de comparer les usages du lexème « intégration » d’un CCP à l’autre : le nombre moyen d’apparitions du lexème par page d’une part, le type d’actualisation du lexème d’autre part. Le premier critère permet d’identifier trois marchés dans lesquels le lexème est plus actualisé que dans les autres : il s’agit des deux marchés 2022-2024 et du marché 16-24001, dans les CCP desquels on trouve 0,8 à 0,9 occurrence par page – en comparaison, les autres CCP ne comptent que 0,2 à 0,5 occurrence par page. Le recours au lexème « intégration » connait donc un premier pic en 2016, mais pour un marché restreint aux niveaux intermédiaires seulement ; il retombe ensuite, pour réémerger fortement dans le marché actuellement en vigueur. Le deuxième critère annoncé, à savoir le type d’actualisation, permet d’affiner l’analyse : un grand nombre d’occurrences apparaissent en effet au sein de syntagmes lexicalisés, tels que « Contrat d’Accueil et d’Intégration », « Contrat d’Intégration Républicaine », « Office Français de l’Immigration et de l’Intégration » ou encore « politiques publiques d’intégration ». Dans tous les CCP à l’exception de celui du marché 15-24007, ces formes constituent le lieu principal d’actualisation du lexème « intégration ». On peut donc conclure à une stabilisation de ces syntagmes lexicalisés, devenus des dénominations courantes dans les discours institutionnels sur l’immigration. Les formes « parcours d’intégration » et « parcours d’intégration républicaine » connaissent notamment une émergence fulgurante dans les derniers marchés, tandis que le syntagme « langue d'intégration », pour sa part, disparait après la période 2013-2015. Il est, enfin, intéressant de constater que pour les marchés 2022-2024, ce type d’emploi, qui reste majoritaire, est complété par quatre occurrences hors syntagmes lexicalisés13, qui y renforcent la stabilisation de l’usage du lexème.
- 14 Pour plus de détails, voir Vadot (2017 : 95-191).
19Dix ans après la parution du Référentiel, les documents de cadrage 2022-2024 consacrent donc l’emploi du lexème « intégration » au sein du volet linguistique des politiques d’immigration. Pour autant, à l’instar de ce qui a été mis en évidence pour l’ensemble discursif FLI, aucune définition explicite du terme n’est donnée, et ce alors que de nombreux travaux14 ont montré l’instabilité du programme de sens qu’il est susceptible de porter : on analysera plus loin (cf. 6.) la formulation des objectifs et des contenus de formation afin de tenter de préciser la production de sens à l’œuvre dans les documents des marchés 2022-2024.
Le lien entre langue et « intégration », posé comme prépondérant dans le Référentiel, apparait dès les premiers paragraphes des documents de cadrage 2022-2024. Il est formulé ainsi :
« L’acquisition de la langue constitue un facteur déterminant pour s’intégrer dans la société. » (CCP 210020 : 6 ; CCP 210036 : 5)
Cet énoncé constitue une reprise, légèrement modifiée, issue du marché 2019-2021 :
« La maitrise de la langue française constitue un facteur déterminant pour s’intégrer dans la société. » (CCP 19001 : 4)
Quant à cette dernière, elle était elle-même issue d’une reprise modifiée du marché 2016-2018 pour les parcours A1.1 et A1 :
« La connaissance de la langue du pays d’accueil constitue un vecteur essentiel d’intégration dans la société. » (CCP 15-24007 : 3)
- 15 De la même façon, sur les treize diapositives de « découverte de la France » préparées pour le di (...)
Avec ces évolutions progressives, on est donc passé d'« intégration » à « s’intégrer » : la forme verbale pronominale place ainsi la personne primo-arrivante en position d’actrice unique du processus. En outre, « langue du pays d’accueil » est devenu « langue française », avant que l’épithète ne disparaisse, toute spécification semblant superflue15. Enfin, le déterminant défini « la » construit, dans les trois versions de l’énoncé, une représentation monolingue du territoire français, voire de tout « pays d’accueil » dans la version 2016-2018.
20Au-delà de cet énoncé introductif, l’idéologie linguistique monolingue constitue la toile de fond des documents de cadrage 2022-2024. La caractérisation des publics dans le marché général est ainsi révélatrice : on y distingue le public « Non-Lecteur/Non-Scripteur (NL/NS) dans sa langue maternelle » du public « scolarisé de façon significative dans sa langue maternelle » (CCP 210020 : 12 ; le soulignement est de mon fait). Le monolinguisme individuel est donc lui aussi un allant-de-soi.
- 16 A titre d’exemple, le site de la RATP, pour la région parisienne, est accessible en huit langues (...)
21Cette idéologie monolingue conduit à préconiser l’exclusion des langues autres que le français, puisque les formateurs et formatrices doivent, lors du test de positionnement comme en formation, « s’exprimer […] exclusivement en langue française qu’ils doivent parfaitement maitriser » (CCP 210020 : 22 ; CCP 210036 : 19) ; la notion de « maitrise parfaite » inscrit en outre la formation dans une conception particulièrement normée des pratiques langagières. Quant aux cadres référentiels pour l’écrit et pour l’oral (annexe 2 au CCP 210020), la seule mention à la « langue maternelle » (p. 18) des apprenant.es est introduite par la préposition concessive « malgré », afin d’en pointer les « nettes influences » encore acceptables au niveau B1. De la même façon, au sein des déroulés thématiques, qui indiquent les espaces sociaux à traiter et les compétences à construire en formation, tout se passe comme si les langues autres que le français étaient totalement absentes sur le territoire. La thématique « éducation et culture » aurait pourtant pu évoquer l’enseignement des langues vivantes à l’école, l’intérêt de développer des compétences plurilingues chez les enfants, ou encore l’existence d’espaces culturels ouverts sur les langues autres (cinéma en version originale, associations culturelles, ateliers linguistiques). De même, la thématique « vie professionnelle » aurait pu être l’occasion d’évoquer la valorisation des compétences plurilingues au travail ; pour la thématique « déplacements », les moyens permettant d’accéder à des informations dans des langues autres que le français16 auraient pu être indiqués afin de favoriser une autonomie rapide des apprenant.es lecteurs de ces langues. Sans multiplier indéfiniment les exemples, on peut ajouter qu’à l’occasion du travail sur quelques moments clés de l’histoire de la République, l’existence de langues territoriales autres que le français aurait simplement pu être mentionnée. En bref, les langues autres que le français ne sont donc absolument pas conçues comme des ressources mobilisables, pas plus en formation qu’à l’extérieur, et ce alors que des lieux et des outils plurilingues existent pour au moins une partie des publics bénéficiaires.
22On retrouve enfin la trace de cette idéologie monolingue persistante dans la formulation de l’horizon langagier fixé : le français est ainsi présenté comme « destiné à devenir la langue courante des apprenants » (CCP 210020 : 13 ; CCP 210036 : 10 ; le soulignement est de mon fait), dans une perspective tendant donc au remplacement de la ou des langue(s) première(s) des apprenant.es. Ce fragment, ainsi que d’autres sur lesquels je reviendrai, est en réalité directement issu de l’avant-propos du Référentiel (p. 5), rédigé par les directeurs des institutions commanditaires du projet. Face aux critiques, dont une partie portait notamment sur ces deux pages, les concepteurs et conceptrices du Référentiel avaient tenu à prendre une certaine distance avec les propos tenus (Les Invités de Médiapart, 2011b) ; ce sont cependant ces pages qui ont manifestement inspiré les documents de cadrage ultérieur.
23On l’a dit plus haut : sans en donner une définition explicite, le Référentiel modélise l’intégration en trois volets, distinguant « intégration sociale », « intégration professionnelle » et « intégration citoyenne », et met l’accent sur ce dernier volet. Face à l’absence de définition dans les documents de cadrage 2022-2024, c’est l’examen des emplois du lexème hors syntagmes lexicalisés, mais aussi des intentions et objectifs (CCP 210020 : 11-14 ; CCP 210036 : 9-11) et des déroulés thématiques de la mallette pédagogique (annexe 2 au CCP 210020) qui va permettre de cerner le type d'« intégration » proposé aux personnes primo-arrivantes.
24Une première remarque peut être faite à partir des emplois d'« intégration » hors syntagmes lexicalisés, relevés plus haut (cf. note 13) : sur les quatre, deux sont précédés d’un déterminant possessif référant à la personne primo-arrivante. Il est ainsi question de « ses besoins d’intégration » et « son projet d’intégration ». Le processus est donc présenté comme potentiellement approprié par la personne primo-arrivante, prise en compte individuellement – appropriation renforcée par le choix du lexème « projet ». La notion de besoin, cependant, est davantage sujette à caution : elle interroge en effet sur l’identité et le positionnement de l’instance qui détermine les besoins, ainsi que sur la méthode employée. Lebreton (2017) a ainsi montré comment, sur deux terrains relevant de l’accompagnement linguistique des adultes migrant.es, la notion de « besoins langagiers » était comprise de manière très différente par les différents acteurs et actrices, en l’occurrence représentant.es institutionnel.les, formateurs et formatrices, et apprenant.es. Dans le cas du volet linguistique, les contenus font l’objet de prescriptions précises et parfois chronométrées depuis 2016 (Vadot, 2022), ce qui laisse nécessairement peu de place à l’expression des besoins individuels en formation et pose la question de la manière dont ces besoins sont identifiés.
25Les autres occurrences du lexème hors syntagmes lexicalisés, « intégration sociale et professionnelle » et « intégration professionnelle », sont intéressantes en ce qu'on y retrouve deux des volets de la modélisation d'« intégration » dans le Référentiel. L'épithète « citoyenne », pour sa part, est absente ; quant aux occurrences de l'adjectif « civique », elles spécifient systématiquement le nom « formation » afin de désigner le dispositif qui y correspond, et non un aspect de l'intégration ou un objectif du volet linguistique. La dimension « citoyenne » de l'intégration selon le Référentiel semble donc avoir disparu.
26Les objectifs de la formation linguistique sont pour leur part explicités ainsi (CCP 210020 : 13 ; CCP 210036 : 9-10) :
« Il s'agit d'acquérir une langue d'usage pratique, dont l'apprentissage se fonde sur des références de la vie quotidienne et professionnelle » (énoncé déjà présent dans le Référentiel, p. 5)
Le français doit être enseigné « comme une langue d'immersion permettant son réemploi dans les situations de la vie courante et professionnelle »
« Les thématiques abordées participant de la vie publique, pratique et professionnelle visent des finalités communicatives et la pratique de la langue »
- 17 Notamment mairie, Pôle Emploi, système scolaire, salle d'attente d'administration publique, OFII, (...)
- 18 Notamment publicités et interactions d'achat.
- 19 La seule mention des loisirs est liée aux enjeux sanitaires et réduite au sport, présenté comme u (...)
Du point de vue didactique, les formulations ne sont pas très fluides, et semblent privilégier les approches communicatives aux approches actionnelles ; mais la référence à la situation d'immersion vécue par les apprenant.es, qui renvoie à la nécessité d'articuler apprentissage en milieu naturel et apprentissage en milieu guidé et donc d'ancrer l'enseignement-apprentissage dans des situations qui composent le quotidien des apprenant.es, fait consensus (notamment Adami, 2020 ; De Ferrari, Laurens & Bruley, 2016 ; Forzy, Hanon, & Castelli, 2022). L'analyse des déroulés et des cadres référentiels de l'écrit et de l'oral (annexe 2 au CCP 210020) montre cependant que les situations et documents, écrits comme oraux, à prioriser en formation appartiennent presque exclusivement à trois domaines principaux : celui des administrations et services publics ou de santé17, celui des commerces18 et enfin celui de l'emploi. Les relations amicales et de voisinage, tout comme le domaine des loisirs19, sont ainsi presque totalement absents des documents de cadrage, ce qui réduit d'autant l'extension sémantique des syntagmes « vie quotidienne » et « vie courante ». En priorisant les interactions avec les administrations, les services et les commerces, la version actuellement en vigueur du volet linguistique des politiques d'immigration resserre les objectifs, rompant à cet endroit avec le Référentiel et son axe d'« intégration sociale ». Ce resserrement entre de plus en contradiction avec l'affirmation commentée plus haut, selon laquelle le français doit devenir « la langue courante » des primo-arrivant.es : cette dernière impliquerait que le français soit également langue d'usage avec le réseau social amical de la personne. On peut y voir une trace de tiraillement rédactionnel dans ces documents aux rédacteurs et rédactrices multiples, dont on peut faire l'hypothèse qu'ils agissent à partir de cadres idéologiques différents.
27La référence aux « valeurs de la République », introduite par l'ensemble discursif FLI, est bien présente dans les documents 2022-2024 : on la retrouve dès les premières pages, et notamment lors de la présentation des « objectifs pédagogiques généraux » :
« Ce dispositif vise l'acquisition d'un usage quotidien et autonome de la langue française et des clés nécessaires à une bonne insertion dans la société française au travers notamment de l'apprentissage des usages et des valeurs de la République. » (CCP 210020 : 11 ; CCP 210036 : 9)
Cet énoncé, présent quasiment à l'identique dans tous les CCP depuis 2012 (Vadot, 2022), constitue lui aussi une reprise légèrement modifiée d'un énoncé de l'avant-propos du Référentiel (p. 4). Dans un autre énoncé issu du même avant-propos (p. 5), on retrouve en outre la conception nominaliste du langage exposée plus haut :
« Les thématiques abordées participant de la vie publique, pratique et professionnelle visent des finalités communicatives et la pratique de la langue par le vocabulaire, la syntaxe et leurs usages, la compréhension des valeurs et des principes qui fondent la vie en société dans notre pays. » (CCP 210020 : 13 ; CCP 210036 : 10)
- 20 Je remercie Iris Padiou de m'avoir proposé cette interprétation lors de la présentation orale de (...)
La syntaxe, à force de minimes modifications, est devenue confuse, mais on y relève bien le lien causal tracé entre « pratique du vocabulaire » et « compréhension des valeurs »20. Le recours au déictique personnel « notre », unique attestation dans un corpus de documents relevant d'un régime d'énonciation désubjectivé, révèle en outre un nouveau tiraillement rédactionnel.
- 21 « devoir » (13 occurrences), « obligation » (19 occurrences), « conforme » (6 occurrences), « cod (...)
- 22 « droit » (2 occurrences), « autorisation » (2 occurrences)
- 23 Je remercie Raphaële Fouillet, maitresse de conférences et anciennement formatrice dans le cadre (...)
28L'ensemble discursif FLI proposait un livret spécifique dédié à la présentation des vingt-cinq « principes, valeurs et usages de la République française ». Ce document ne figurant pas dans la mallette pédagogique 2022-2024 (pas plus que dans celle du marché précédent), il est permis de s'interroger sur l'identification des « usages et valeurs » que les formateurs et formatrices doivent enseigner. L'examen des cinq déroulés thématiques (annexe 2 au CCP 210020), identiques à ceux du marché précédent, est alors éclairant : à chaque « champ et domaine » correspondent en effet un ou plusieurs énoncés désignés comme « doxa » fondant les contenus à transmettre. On ne peut en outre qu'être frappé par la prépondérance du champ lexical du devoir21 et de la quasi-absence de celui de du droit22. Ces prescriptions soulèvent alors la question du positionnement des formateurs et formatrices d'une part, des apprenant.es d'autre part, sur les normes instituées en objets de la formation. Dans la mesure où on les nomme « doxa », que le lexique du devoir prédomine, et étant donné que le cadre formatif est partie intégrante du renouvellement du premier titre de séjour de l'apprenant.e, l'expression du désaccord, même nuancé, est-elle permise ? S'il est évidemment utile de présenter aux personnes primo-arrivantes le cadre législatif en vigueur sur des sujets comme la liberté d'expression, de critique et de caricature (déroulé « éducation et culture »), ou encore sur le mariage civil et le modèle familial homoparental23 (déroulé « famille et santé »), l'imposition d'une « doxa » à laquelle il semble falloir se conformer apparait peu propice à ce que le formateur ou la formatrice aborde en confiance ces thématiques, qui peuvent être sensibles et toucher à l'intime. Cette prescription tend en outre à homogénéiser les pratiques et comportements observables sur le territoire français, niant ainsi l'existence de divergences et de débats parfois vifs. Enfin, un certain nombre d'affirmations ne relève pas du droit, et sont ainsi d'autant plus discutables : dans le déroulé « éducation et culture », la présentation de Marianne comme « figure à la fois maternelle et féminine » incarnant la République peut légitimement entrainer des discussions sur des notions aussi subjectives que la maternité et la féminité. D'un point de vue didactique, les préconisations actuelles du volet linguistique éloignent donc drastiquement les formateurs et formatrices de la posture de médiateur que le CECRL, et notamment son volume complémentaire (Conseil de l’Europe, 2018), recommandent de construire : on peut faire l'hypothèse que cela ne va pas sans entrainer des conflits en matière d'identité professionnelle (Burrows & Pradeau, 2021).
29La publication, fin 2021, des documents de cadrage du volet linguistique des politiques d'immigration pour 2022-2024, permet de dresser un bilan à dix ans de la parution de l'ensemble discursif FLI. Si le sigle FLI et la dénomination « français langue d'intégration » ont fait long feu, l'analyse de ces discours de cadrage fait apparaitre de nombreux éléments de continuité, mais aussi un point de rupture. Ainsi, le lexème « intégration », dont le Référentiel avait introduit l'emploi, est désormais consacré comme central ; son usage, notamment en syntagme lexicalisé, est bien stabilisé. Son contenu sémantique reste cependant peu explicite, ce qui rend nécessaire une lecture plus analytique. Le volet linguistique des politiques d'immigration continue par ailleurs à activer une idéologie normative et monolingue, du point de vue individuel comme collectif : les langues autres que le français sont ignorées, ce qui conduit à nier les ressources langagières des primo-arrivant.es. En faisant une large place aux notions de « valeurs », de « devoirs » et « doxa », les contenus de formation prescrits actualisent en outre une représentation homogène des comportements et attitudes à adopter, qui tend à confondre cadre législatif et pratiques effectives. Enfin, le département de Mayotte se voit doté de parcours de formation dont il était dépourvu jusqu'ici ; cependant, l'organisation d'un marché spécifique, qui offre des durées et des niveaux de formation moindres qu'ailleurs, s'inscrit dans la poursuite d'une gestion territoriale inéquitable. L'analyse des contenus de formation prescrits révèle cependant une rupture avec la dimension « sociale » de l'intégration telle que conçue par le Référentiel. S'ils suivent les préconisations, les formateurs et formatrices doivent en effet se concentrer sur les situations de communication et les documents relevant des interactions administratives, commerciales et professionnelles, les interactions amicales et de loisirs étant évacuées. Les perspectives d'« intégration » proposées aux personnes primo-arrivantes s'en trouvent donc sensiblement restreintes.
30Les fréquents changements législatifs intervenus ces dix dernières années, ainsi que le renouvellement à échéance fixe des marchés, plaident pour un suivi très régulier des évolutions du volet linguistique des politiques d'immigration. Depuis 2016, un peu moins de la moitié des primo-arrivant.es, soit presque 52.000 pour 2019 (OFII, 2020), sont en effet concerné.es par l'obligation de formation linguistique chaque année. En proposant une analyse de discours informée par la didactique des langues-cultures, le présent article espère encourager et soutenir une compréhension critique de ce dispositif de formation auprès des acteurs et actrices du champ, des formateurs et formatrices de terrain jusqu’aux enseignant.es-chercheur.es qui forment les futur.es intervenant.es.