Claude Germain (2022), Didactologie et didactique des langues. Deux disciplines distinctes – Préface de Daniel Coste
Claude Germain (2022), Didactologie et didactique des langues. Deux disciplines distinctes, 447 pages – Préface de Daniel Coste, EME, Collection Proximités – Didactique, ISBN 978-2-8066-3777-2
Texte intégral
1On sait quelle a été la contribution de Claude Germain à la compréhension que nous avons aujourd’hui de ce que fut et de ce qu’est devenu l’enseignement des langues. Nous avons à l’esprit son ouvrage, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire (Cle International, 1993). Il a marqué la formation de bien des enseignants et attisé l’intérêt pour un domaine scientifique, la didactique, un domaine toujours discuté, quand une opinion encore trop commune voudrait qu’il suffise presque d’avoir une langue pour savoir l’enseigner. Puis, au fil de ses travaux, nombre de questions, des thématiques importantes ont été abordées : l‘épistémologie, la grammaire, telle ou telle approche plus spécifique, par exemple, celle de la neurolinguistique, dont il a été le co-fondateur, bref, les outils du passé comme les théories du présent. Claude Germain (CG) vient de faire paraître, voici quelques mois, aux éditions EME de Louvain, un solide volume dont on va essayer de donner ici une idée.
2Il s’est, cette fois-ci, consacré à la construction des savoirs didactiques, au croisement des théories et à leur articulation dans le demi-siècle que vient de vivre notre domaine. La Préface très fouillée de Daniel Coste (p.12) oriente bien la lecture : « Une boîte à outils conceptuels et le mode d’emploi qui l’accompagne ».
3Le parcours est donné comme relevant d’un double objectif, que l’auteur résume dans son Introduction : « S’interroger sur le statut de la discipline habituellement désignée comme la didactique des langues (secondes ou étrangères), son territoire institutionnel, ses frontières, ses méthodes, ses rapports avec son domaine général d’appartenance, les sciences de l’éducation (au sein des Sciences Humaines et Sociales) » ; et « procéder à un examen critique de l'état des lieux de la recherche en vue de proposer quelques pistes de développement susceptibles d'orienter et de revitaliser le domaine ». Nous reviendrons sur une disciplinarisation, un classement épistémologique qui est, bien entendu, situé dans un certain contexte et non généralisable. Statut, état des lieux, pistes de développement. La matière donnée à l’information du lecteur et à sa réflexion regroupe, dans cette logique, des thématiques classiques mais qui devaient être nécessairement abordées. Elles incluront l’objet à étudier, l’attitude et le positionnement du chercheur, le rôle du praticien, la formation de l’un et de l’autre, la définition des concepts.
4Vient cette question qui se transforme en proposition et donne au livre son sous-titre : Didactologie et didactique. Deux disciplines distinctes. CG pose d’emblée la distinction : d’une part, une didactologie (p.52), à considérer comme étude visant à l’intervention, non prescriptive mais descriptive des processus d’enseignement ; d’autre part, une didactique (p.63), comme corpus de savoirs (expérientiels, théoriques, empiriques). Pourquoi « deux disciplines » ? Ou pourquoi pas ? On sait combien les groupements ou divisions entre les champs scientifiques sont difficiles à établir et susceptibles d’évoluer, combien ce fut le cas dès leur apparition pour les Sciences Humaines et Sociales. S’il faut donner des exemples, quid du rattachement académique de l’histoire aux sciences « molles », de la musique à la communication, de la théologie à la philosophie ? S’agissant de neutralité axiologique dans les termes de Max Weber, que dire de la didactique, si on la voit communément comme discipline d’intervention dans le champ social, à caractère professionnel et en milieu institutionnel ? (p.64) S’agissant de découpage, d’arrangement, de discipline (un corset, précisément ?), quid de la linguistique et des sciences du langage, et de l’étude de la transmission / appropriation des langues ? Science fondamentale ou science appliquée ? On ne peut ignorer comme sont sujettes à débat, en France, la territorialité scientifique et l’inscription (pourquoi inscrire ?) de la didactique dans les institutions, la SNRI (Stratégie Nationale Recherche Innovation), l’OCDE et jusqu’aux sections du Conseil National des Universités. Avec CG, entre didactique et didactologie, l’attention du lecteur va se focaliser sur cette question véritablement cartographique. Dans l’espoir d’y voir plus clair, on se lance alors sur des chapitres et des pages fort documentées.
5L’argumentation de CG est fondée sur un historique qu’on résumera sommairement : deux points de vue a priori de nature bien différente, autour de Robert Galisson, puis du Cadre Européen (CECRL). D’abord, Galisson et des chercheurs français comme Ch. Puren ou J.C. Pochard qui crée, en 1981, le terme didactologie. Quand on a fait ses premiers pas de didacticien avec Robert Galisson à la Sorbonne, comme j’en ai eu avec tant d’autres le bonheur, on n’est pas surpris d’un bouillonnement de la pensée et peut-être d’un usage subtil de termes que, sur le « terrain », on ne goûtera pas toujours. À ce stade, il existe une D/DLC, une didactologie (théorique)/didactique (pratique) des langues et des cultures. Il y a aussi et ce n’est pas gagné, un essai d’émancipation vis-à-vis de la linguistique alors régnante, et le refus d’une tutelle (p.151), d’une inféodation persistante à celle-ci en tant que « linguistique appliquée ». S’opère alors un rapprochement avec des disciplines connexes, mais non une identification à quelqu’une d’entre elles, même si se dessine, avance CG, avec le « second » Galisson des années 90, un « amarrage à l’éducation ». Sous diverses influences, on voit naître un appareil conceptuel qui autorise une didactique « prescriptive, à caractère professionnel », dont le curriculum figurera l’architecture.
6On verra se développer, au tournant du siècle, un projet de plurilinguisme et de pluriculturalisme à l’échelle de l’Europe et CG note à juste titre combien la dimension épistémologique cèdera alors le pas à la réalité sociopolitique et à une conception élargie de la pluralité : c’est dans la construction même de l’individu qui apprend, dans son répertoire langagier qu’il faut voir les fondements d’une didactique du plurilinguisme, notamment autour de D. Coste, et CG apporte à cette vision unicitaire des éléments critiques en particulier d’ordre neurolinguistique.
7Les chapitres suivants de l’ouvrage peuvent alors permettre une autre mise en ordre des concepts, propre à l’auteur. On renverra le lecteur à des distinctions fécondes, rationalisme et pragmatisme, cohérence et pertinence, développement de la connaissance et « optimisation » de l’intervention. On réfléchira avec CG au processus de l’enseignement institutionnel, à une universitarisation des matières, cloisonnée ou peu justifiée, à un objet d’étude complexe, multidimensionnel. Et parce que je ne saurais rendre compte d’une pensée faite de subtilité et de distinction qu’en la schématisant, j’invite à suivre CG quant à la méthodique (cadre organisationnel pertinent pour l’élaboration de programmes), à la didaxie (cadre organisationnel pour l’autoformation et la recherche empirique), aux besoins de formation des enseignants ou à une typologie de la recherche empirique.
8La dernière partie de l’ouvrage adopte l’angle de la diachronie, et met en perspective trois histoires : celle de l’enseignement des langues, celle, toute professionnelle, de la didactique, celle d’une discipline scientifique, la didactologie. Si l’on en vient comme CG à l’idée d’une principe fondamental actuel qui serait celui d’un pragmatisme raisonné, il serait possible et souhaitable de montrer sur quelles bases idéologiques il s’est construit. Selon moi, on ne saurait, bien sûr, minorer l’intérêt d’une reconnaissance de l’altérité, de l’empathie, de l’échange, tant de fois mis en avant dans les travaux contemporains. Mais c’est aussi d’une valeur symbolique, spirituelle, esthétique, d’un plaisir égoïste éprouvé à rencontrer la langue étrangère que naît la motivation à l’apprendre, avec un poème de Celan, un haïku de Bashô, une chanson de Violeta Parra. Rien ne dit que les langues s’étudieront toujours pour les raisons que leur ont dictées la mondialisation, la puissance, le commerce ou même un sincère désir de communiquer, et d’éprouver ce goût du différent qu’on empruntera à Victor Segalen. Évidemment, le débat reste ouvert. En tout état de cause, c’est sur un autre point qu’insiste CG, qui reprend un mot de H. H. Stern : « La didactique des langues a la mémoire courte » (p.389). Sans aller jusqu’à parler, comme il le fait, d’une « jurisprudence » de la didactique, il y a là un rappel salutaire à ne pas oublier une histoire longue, une expérience qu’ont marquée tant de grands prédécesseurs.
9Mais je ferai ici un pas de côté. On ne peut pas non plus, me semble-t-il, limiter la réflexion sur l’enseignement des langues aux positions et évolutions d’une pensée didactologique qui tiendrait à celle de spécialistes, groupes de recherches ou institutions universitaires. CG ne manque pas d’évoquer, en passant le « faible impact » (sections 6.2 et 6.3) d’une certaine recherche sur la réalité de la formation, initiale comme continue, et il souligne d’ailleurs, au passage, l’erreur qui consisterait à voir les chercheurs comme progressistes et les praticiens comme conservateurs. Le tableau de la politique linguistique européenne des dernières décennies, orientée, on l’a dit, vers une didactique du plurilinguisme, peut éclairer ce jugement : elle a rassemblé des expertises tout à fait considérables, mais, pourra-ton estimer, c'est ailleurs que dans l’appareillage scientifique que résident la substance et les orientations du changement éducatif. S’il faut être plus clair, ce sont davantage les intentions finales des instances politiques, financières et économiques qui font souvent le jeu : bon gré mal gré, la soumission à un « marché des langues », une progressive transformation de l’université humboldtienne en entreprise compétitive à l’américaine, des mobilités humaines libres ou contraintes, une réponse à l’arrivée d’une migration de travail à l’échelle des besoins de l’industrie et des services, un gage supposé de dialogue des cultures et d’assurance pour la paix en Europe… Restons modestes. Ce qui précède n’enlève rien à l’intérêt du grand récit que bâtit CG. Son volume de 447 pages est une pierre apportée à l’édifice.
10En un moment critique d’évolution et de transformation accélérée de l’enseignement en général et de celui des langues en particulier, l’ouvrage de CG est important à un autre titre : il donne à voir combien les assises théoriques et praxéologiques doivent être encore et toujours questionnées : savoir d’où l‘on vient pour savoir où l’on va ; combien la volonté de politique linguistique parfois débridée et qu’on a tout loisir de juger peu efficace dont se sont bercés nos systèmes éducatifs se confronte à des facteurs multiples et complexes qui pèsent contre eux : les besoins réels, les représentations, la géopolitique, l’hégémonie d’une langue véhiculaire dans le vent de l’Histoire ; combien – en dehors de l’éthique et de la transmission de valeurs ou de principes d’ailleurs un peu facilement jugés universels – nous avons à approfondir notre rapport à la construction épistémologique du domaine et à ses relations avec ce qu’on a désigné parfois malaisément comme sciences d’appoint ou contributoires.
11Je viens d’écrire le mot « valeurs » et à cet instant, je ne peux m’empêcher de noter que la transmission / appropriation de la culture – des cultures – relève d’autres analyses, que CG ne peut traiter dans son livre, quand Robert Galisson ne dissociait rien en parlant de D/DLC. C’est un angle d’approche qui aurait encore compliqué le projet, mais qui n’en soulève pas moins des questions brûlantes et, à mon sens, indissociables. Si, en Asie, les étudiants ne s’expriment pas beaucoup en classe, et CG l’a noté (p.296), c’est que la relation instaurée avec l’enseignant passe par la concentration de l’attention et s’accompagne donc de traits paraverbaux signifiants (p.110). Elle ne tient pas à la quantité des discours ambiants ou à la prise de parole de l’élève (au Japon traditionnel : « Le clou qui dépasse appelle le marteau »). Dans ce cas précis, il semble évident, pour le comprendre, qu’il faille regarder du côté de données socioculturelles, (trop) souvent ramenées au confucianisme. Mais d’autres ne jugeront-ils pas qu’abaisser ainsi le prestige de l’habileté à converser relève d’un certain élitisme conservateur ? (p.53)
12L’état des connaissances ne peut laisser inactif, ni indifférent. Il doit au contraire nous intéresser. Il faudra un jour s’interroger sur les raisons qui ont fait « piétiner », comme le remarque précisément CG dès la première ligne de son Introduction (p.13), un domaine déterminant pour l’éducation, pour la construction individuelle et la constitution d’un corps social partageant une ou des langues. La période de transition actuelle va amener à élaborer un renversement décisif (l’Umkehrung dont rêvait Viëtor) : d’une part, de cette didactique / didactologie - disons contextuellement occidentale, produit d’exportation parfois douteuse, et institutionnalisée de longue date, comme on le lira, surtout pour le français langue étrangère, dans son universitarisation (p.361) ; et d’autre part, des modes ou moyens nouveaux de la médiation, qui tissent un nouvel environnement : données numériques et intelligence artificielle, apprentissages « fluides », en marche vers ce que j’ai appelé, voici déjà plusieurs années, une didactique réticulaire : une connexion généralisée et une convergence des ressources entre technosciences et éducation, pour un enseignement adaptatif que pourrait figurer une sorte de tesseract, une combinaison polyédrique, évolutive dans le temps et l’espace des éléments de l’apprentissage. On peut éprouver le sentiment que c’est là que va se jouer le monde de l’éducation aux langues et que la réflexion doit se déplacer.
13Il y aura donc, à partir de la réflexion initiée par CG, à situer ce moment de la recherche qu’il scrute à la loupe comme celui d’un tournant sur la route. Nos théorisations et nos modèles de l’éducation en langues tendent à dépasser de très loin les représentations que nous pouvions en donner dans un cadre épistémologique qui doit être vu en écosystème. La lecture de Didactologie et didactique des langues contraint ainsi à élargir la focale. Il faut regarder en face ce que produit l’innovation technoscientifique, en matière d’accès à l’information, de création virtuelle, de connaissance du fonctionnement cognitif ou de traduction/interprétation automatique et contextualisée. Le changement s’accélère au point qu’un modèle de langage récemment apparu, le GPT d’OpenAI, fait bouger, en un jour, médias, institutions et enseignants. Il y aura bien d’autres chocs. Des départements universitaires s’émeuvent de l’apparition de technologies encore méconnues de beaucoup d’entre eux, et se préparent à faire évoluer des curricula qui, trop largement, se fondaient de longue date sur des apprentissages en silos, tant du point de vue des contenus que du cursus. Nous sommes face à ces bouleversements attendus mais en partie redoutés que les technosciences proposent et imposent déjà à notre quotidien. Les grands systèmes, à l’échelle locale ou nationale, résisteront-ils à l’innovation ?
14C’est qu’au fond on observe souvent, en politique éducative, des affichages sans lendemain et, osons le mot, une cosmétique des dispositifs (une heure d’enseignement enlevée ou ajoutée ici, des créations au compte-gouttes de sections dédiées aux langues, des contraintes procédurales incessantes). Retardateurs, inerties et oppositions se mettront une fois de plus de la partie. On entendra même encore pester contre les didacticiens, ces utopistes au langage ésotérique (voir p.236). C’est précisément parce qu’un autre horizon d’attente est en train de naître qu’un historique et un état des lieux approfondis comme celui que nous offre CG sont nécessaires à la formation de nouveaux paradigmes. Et il faudra aussi regarder ailleurs sur la planète. Notre collègue qui a travaillé ou travaille avec les chercheurs d’autres horizons, sait combien on peut compter sur eux, à Tokyo, Séoul, Shanghai ou Singapour, pour envisager des syncrétismes féconds, des dispositifs évolutifs, des manières de voir novatrices. Enfin, le dernier mot du livre – une citation – définit la réflexion comme liée à un certain point de vue, en l’occurrence francophone, mais, avec elle, on saura sans peine passer à d’autres langues et en tirer profit tant le travail de CG a été considérable.
15L’auteur ne se hasarde cependant pas à pousser explicitement certaines analyses, à prolonger, comme le remarque Daniel Coste dans sa Préface, une « tentative de clarification ». CG s’arrête en un sens juste sur le seuil de la porte… Mon premier constat est que trois dimensions resteraient à explorer : celle des contextes idéologiques, socioculturels et économiques, philosophiques (et religieux) où s’est développée la pensée didactique qui nous est propre ; celle des sources (excessivement restreintes à l’écrit, depuis Quintilien), qui permettrait de mieux situer la fugacité et le lacunaire de nos connaissances ; celle de l’anticipation, car l’ouvrage montre en creux que le moment présent affecte les traditions académiques de la didactique / didactologie des langues : elles ont correspondu à un état du monde, avec l’hégémonie de la recherche et des pratiques de l’Occident, hégémonie qui au fond ne s’est jamais réellement imposée sur la planète en dépit des efforts du prosélytisme positiviste, du colonialisme et accessoirement de l’industrie pédagogique.
16Dérive des Lumières, il ne s’agissait pas toujours de voir l’humain comme un universel à différencier, mais à uniformiser. Et c’est mon deuxième constat. Une contextualisation approfondie devrait un jour mettre à nu le caractère inadapté, l’inaptitude parfois, de notre représentation d’un enseignement des langues (et pas seulement du français) à penser l’humain dans sa complexité : on appellera peut-être post-moderne cette déconstruction de la vérité acquise, on pourra la regretter. Elle me semble irréversible. Alors, « Vous qui entrez ici, perdez toute espérance » ? Le moment que vit la didactique/didactologie n’est pas un Enfer, mais pas encore un Purgatoire et encore moins un Paradis.
17En conclusion, il ne faudrait pas demander à un ouvrage si riche et déjà tellement panoramique (un index des notions le complèterait utilement) de faire ce qu’il ne prétend pas faire, répondre à la question : à quoi sert la recherche en didactique ? Les praticiens, les enseignants attendent des modélisations et consécutivement un appui à l'élaboration de parcours d’enseignement / apprentissage, de dispositifs et d’outils qui rendent plus facile et plus efficace leur intervention, notamment par la méthodique, cette intervention dont Robert Galisson disait quelle est l'une des trois composantes de la D/DLC, avec l’observation et la théorisation (p.34). L’éducation en langues et aux langues vise, dans les classes, à opérer chez les apprenants une construction mentale et comportementale, en dépit des différences, des inégalités, des obstacles qui s'opposent à l'appropriation, au sens plein du mot. CG rappelle comment une « centration » sur l’apprenant invite à une attention particulière et, on le sait, ses travaux sur la neurolinguistique sont par ailleurs éclairants. (p.44) Dans le monde actuel, avec ses troubles et ses sursauts, les difficultés auxquelles élèves et étudiants s’affrontent sont matérielles, psychologiques, identitaires, culturelles, relationnelles : elles touchent au sens à donner à l'apprentissage d'une langue, et travailler à une approche inclusive est une tâche de Sisyphe.
18Mais Sisyphe n'est pas tout seul : il doit pouvoir compter sur une coopération, une contribution horizontale, rhizomatique, de tous les acteurs de l'éducation, décideurs et parents inclus. Nous avons, grâce au regard rétrospectif et prospectif de Claude Germain non pas la solution à ce problème, ni le tracé de ce programme, mais des matériaux, des points de vue, des repères pour ancrer d’autres avancées. L’ouvrage intéressera les spécialistes sans aucun doute, mais telle ou telle page, introduite en formation professionnalisante, suscitera, on peut en être sûr, la discussion nécessaire et la réflexivité attendue. Le lecteur saura, à partir de là, prendre en compte les questions que CG pose et creuse au fil des chapitres. Avec les réponses qui y sont apportées, même partielles, il puisera dans une expérience intellectuelle que peu d’auteurs de notre domaine ont pu acquérir, des éléments consistants pour se donner le recul nécessaire et travailler en synergie à penser le futur.
Pour citer cet article
Référence électronique
Pierre Martinez, « Claude Germain (2022), Didactologie et didactique des langues. Deux disciplines distinctes – Préface de Daniel Coste », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 21-1 | 2023, mis en ligne le , consulté le 07 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/12105 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.12105
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