1Les mineurs non accompagnés qui arrivent à Toulouse sont reçus par le Dispositif Départemental d’Accueil, d’Évaluation et d’Orientation des Mineurs Isolés
2(DDAEOMIE), chargé d’évaluer leur minorité. Environ 20 % sont reconnus mineurs et pris en charge par l’État et 77 % sont déclarés majeurs (CGT ANRAS, 2017) et donc remis à la rue. Ils peuvent faire recours, et en attendant, soit ils restent à la rue, soit ils sont accueillis par des associations et des bénévoles. Un collectif toulousain propose à ces jeunes un accompagnement varié : un hébergement, des repas, des cours et une aide juridique. L’ensemble de ces propositions est conduit par des bénévoles hétérogènes en âge, en culture politique, en expérience militante et en formations.
- 1 Nous utilisons la nouvelle orthographe en vigueur.
3Le bénévolat devient pour ces jeunes une aide cruciale qui vient faire la jonction entre un parcours traumatique de migration et la prise en charge institutionnelle à laquelle ils prétendent. Outre les besoins premiers de nourriture et d’hébergement, la scolarisation devient très vite un enjeu. Elle est le moyen d’accéder à certains savoirs nécessaires à leur insertion : la maitrise1 du français, l’acquisition de la lecture et de l’écriture, sans compter les prérequis scolaires et une approche des habitus culturels français.
4Des bénévoles s’engagent donc à dispenser de cours de français, de mathématiques, d’informatique… Certains sont enseignants, ou l’ont été, d’autres pas. Ils ne possèdent pas d’autre formation que l’observation du cours d’un autre bénévole. Malgré une situation pédagogique, didactique, sociale, politique très complexe (Amnesty International, 2017, Mendonça Dias et Rigoni, 2020 ; Leconte et Mortamet, 2021) ils s’engagent. Pourquoi vouloir s’impliquer dans une telle tâche ? La dimension humanitaire, citoyenne est évidemment une explication valable qu’ils verbalisent, mais quelque chose d’autre pourrait rendre compte des raisons de cet engagement.
5Notre approche du social se nourrit des apports d’une clinique d’orientation psychanalytique (Beillerot et al., 1989, 2000 ; Blanchard-Laville et al., 1996 ; De Gaulejac et al. 2007) qui considère le bénévole comme un sujet au sens du sujet de l’inconscient (Freud, 1927). Ici, nous travaillons à partir des cas de Blue et Bernadette : deux bénévoles aux profils hétérogènes, et nous interrogeons la part inconsciente de leur engagement.
6Cet article précisera notre approche théorique et méthodologique avant de présenter chacune des bénévoles participant à notre étude. Notre discussion portera ensuite sur trois axes : la nature psychique de leur engagement bénévole, le discours porté sur la pratique pédagogique et didactique dans les relations avec les apprenants et la racisation (Guillaumin, 1972 ; Poiret, 2011) éventuelle du bénévolat, autrement dit une forme d’assignation des apprenants à un groupe social minoritaire défini par des caractéristiques que n’auraient pas/plus les bénévoles.
7Du latin benevolus (bienveillant, dévoué), le terme « bénévolat » définit l’action d’accomplir gratuitement ce qui pourrait être assimilé à un travail s’il était rémunéré. En ce sens, l’usage insiste sur le bon vouloir de la personne concernée, sa bonne volonté, son oubli de soi au profit de l’autre. Ainsi, il y aurait dans l’autodétermination du « bénévole », une revendication identitaire au travers d’une action au service de l’autre. Cette démarche renverrait à l’action humanitaire, mais aussi à la position symbolique de celui qui peut parce qu’il sait, vers celui qui ne peut pas, car il ne sait pas. Pourtant, et bien que sa place dans l’économie sociale et solidaire soit reconnue (EnSSemble.org et La Fonda, 2021), le bénévole ne bénéficie d’aucun droit à la formation reconnu officiellement. Malgré le développement de la formation (Leclercq, 2005, 2007), il reste encore des lacunes notamment en termes de formation de formateurs pour migrants (Etienne et Jendouby, 2007).
8Le bénévolat est en ce sens révélateur des enjeux sociétaux puisqu’il vient s’ajuster à ce que ne fait pas l’État. Il se situe de fait dans une zone d’incertitude (Crozier et Friedberg, 1977), d’autant plus lorsqu’il s’agit de s’engager auprès de MNA, dont la caractéristique principale est d’être dans un entredeux (Sibony, 1991) multiple : ni majeur ni mineur, entre deux pays, entre deux cultures, entre deux âges (puisque adolescents).
9L’engagement en bénévolat est pensé en termes de processus de socialisation (Vermeersch, 2004 ; Ferrand-Bechmann, 2011), et c’est cet aspect de la question que nous souhaitons ici creuser. En effet, le bénévolat est un choix : pourquoi s’engager dans un domaine et pas un autre ? Qu’est-ce qui motive un bénévole à s’engager dans la scolarisation des migrants ? En d’autres termes, en quoi le type d’engagement du bénévole fait-il sens pour sa socialisation ? Que dit le type d’engagement de ce qu’est le bénévole ?
10L’originalité de notre travail tient à sa dimension clinique. Il s’agit ici d’aborder le social en prenant en compte la singularité de ses acteurs. « La sociologie clinique invite à tenir compte de la spécificité humaine et tout particulièrement de la présence tout à la fois irrécusable et irréductible de la subjectivité. Elle prête attention aux dimensions individuelles, personnelles, psychiques, affectives, existentielles des rapports sociaux, et parfois même – selon l’expression de Georges Bataille (1949) – « à leur part maudite. » (Gauléjac et al., 2007 : 10).
11Nous considérons ici le sujet en situation didactique comme pris dans un ensemble de tensions. Le sujet est ici considéré comme singulier, c’est-à-dire unique. Il est assujetti aux diverses institutions qui le traversent (Chevallard, 1991) et divisé par son inconscient, compris dans l’hypothèse freudienne (1927). Ce sujet est mû par son déjà-là (Combis-Carnus, 2001), c’est-à-dire l’ensemble de ses expériences passées, de ses préjugés et conceptions personnelles. Nous entendons par déjà-là ce qui est latent et influent chez le sujet-enseignant, et qui organise son enseignement, et notamment son histoire intime.
12Ainsi, nous cherchons à comprendre en quoi le déjà-là des bénévoles influe sur leur position subjective face aux jeunes et sur leur enseignement.
13Les concepts de projection et après-coup sont ici convoqués pour mieux appréhender les mécanismes psychiques en jeu dans la position des bénévoles en situation d’enseignement avec des MNA.
14La projection consiste en un déplacement hors de soi de sentiments, de qualités, de désirs pour les attribuer à quelqu’un d’autre. Il s’agit d’un mécanisme de défense d’origine archaïque (Laplanche et Pontalis, 2009). Dans le contexte qui nous occupe, elle s’avère être une dynamique centrale, tant l’observation des situations et l’analyse des discours tendent à démontrer que les mécanismes projectifs sont particulièrement vifs dans les relations des bénévoles avec des mineurs non accompagnés.
15L’après-coup que constitue le temps de classe deviendrait un temps de remaniement des événements traumatiques éprouvés par l’enseignant bénévole et rejoués par projection. Ainsi, par exemple, une scène douloureuse liée à la migration et à l’apprentissage comme celui d’un père migrant, sans éducation suffisante pour parler aisément français, pourrait être fondatrice d’un engagement bénévole chez sa fille qui offrirait un apprentissage et un bon accueil au migrant. Ce mécanisme se couplerait avec celui de l’après-coup qui selon le principe freudien consiste en une réorganisation psychique des traces mnésiques pour attribuer aux événements un sens nouveau (Laplanche et Pontalis, 2009), ici plus acceptable pour le sujet-enseignant qui devient un acteur de l’histoire agissant et protecteur.
16Le rapport aux migrants dépend de l’histoire des nations, et en particulier de la colonisation et de la décolonisation en tant que processus de construction des dynamiques de domination. Notre travail s’inscrit donc dans le mouvement des « post colonial studies » et fait appel au concept de racisation tel que défini par Guillaumin. Ici, la notion de race « est justement ce qui permet au majoritaire de s’auto-identifier et d’affirmer sa permanence » (Guillaumin, 1972 : 77). La race relèverait davantage d’une désignation de l’autre ou de soi-même sur des critères qui lui seraient prétendus propres. Ainsi « ce qui existe, ce sont des groupes racisés, constitués d’individus bien réels qui tendent à être traités comme l’incarnation, leur groupe d’appartenance et qui doivent donc apprendre à faire avec » explique Poiret (2011 : 107). Dans la pensée de Guillaumin (1972), le médiateur imaginaire sera la personne qui porte le discours des majoritaires auprès des minoritaires et ce faisant, les construit comme tels.
17Poiret voit un tournant dans l’année 2006 et la réapparition du terme « Noir » dans la société française. Cette qualification est le produit de rapports sociaux issus d’une longue histoire colonialiste et perdure sous la forme d’un apprentissage. Les personnes désignées comme telles apprennent à se comporter comme noires au travers d’un processus subjectif d’apprentissage.
18Ce processus d’apprentissage se conduit selon Poiret auprès « des proches, minoritaires ou majoritaires initiés ». Le terme « initié » renvoie à la définition de Goffman (1963) pour désigner des individus compatissants. Selon Goffman, le mode d’entrée dans la catégorie des compatissants est de deux sortes : une expérience personnelle du stigmate ou bien une intimité avec un stigmatisé.
19Dans le cadre de bénévoles agissant aux côtés de jeunes migrants, pour la majorité noirs et collectivement racisés, les travaux de Goffman permettraient ici de comprendre en quoi la place « d’initié » dévolue par la situation au bénévole peut engager chez le jeune mineur non accompagné un processus subjectif de racisation qu’il convient d’observer de plus près. La place de médiateur imaginaire des bénévoles permettrait de réfléchir également à l’ambivalence de leur parole.
20Notre recueil de données est constitué d’entretiens semi-directifs auprès de deux bénévoles volontaires. Ils ont été menés fin décembre 2019 et début janvier 2021. Il s’est agi de poser diverses questions relatives à notre objet de recherche : la figure du migrant, le rapport au savoir et à l’école, la place dans la famille... Ces questions relatives à la thématique du bénévolat auprès de migrants restent souples pour laisser le sujet dérouler le plus librement possible le fil de sa parole.
21Les entretiens semi-dirigés sont enregistrés et transcrits en verbatims. L’analyse consiste dans un premier temps en un repérage des informations explicites en lien avec les objets de la recherche, puis une analyse de la logique de la parole du sujet qui rend compte de son organisation psychique, des liens entre signifiants, par exemple, « repeindre », « tapissé » « bouse » et « paria » s’organisent dans une parole d’une façon qui donne à voir la singularité d’un sujet : celui du sale, de la tâche et rend compte d’une forme de subjectivation.
- 2 Les verbatims restituent la parole orale donc il n’y a pas de ponctuation ni de majuscule de début (...)
22Nous observons donc la chaine des signifiants dans la parole, révélatrice de l’organisation psychique du sujet de l’inconscient : ses ruptures au regard d’une logique rationnelle, ses contradictions, ses lapsus, ses oublis, ses hésitations, ses bredouillements2, autrement dit tout ce qui marque la trace de l’inconscient dans le langage.
23Ces observations permettent de rendre compte de la logique psychique propre au sujet au sein de la construction de cas. Nous présentons nos résultats sous la forme de vignettes, c’est-à-dire une facette du cas relative au bénévolat en scolarisation auprès de migrants. Chaque vignette se résume par une formule signifiante issue du verbatim, emblématique de la position du sujet en place de formateur bénévole auprès de migrants.
24La constitution des vignettes est relative à notre position de chercheure. Elles se construisent avec notre matériau contretransférentiel, autrement dit notre subjectivité. Chacune a pris en charge un sujet bénévole : la menée de l’entretien, la transcription, la construction du cas et de la vignette. C’est donc bien une création qui nous est propre, empreinte de notre subjectivité. Notre épistémologie clinique d’orientation psychanalytique ne vise pas la vérité issue d’une expérimentation, mais des sciences de l’observation : il faut un observateur pour un observé. Notre subjectivité n’est pas un biais, mais la condition d’accès à l’autre et à sa psyché (Devereux, 1967).
25Nous précisons pour saisir nos subjectivités respectives que nous avons toutes deux été bénévoles à des degrés différents auprès de ces jeunes migrants. Nos histoires familiales sont par ailleurs liées à cette migration, pour l’une au travers d’ascendants colons, pour l’autre au travers d’ascendante noire.
26De nombreux jeunes migrants non accompagnés ne sont pas reconnus comme mineurs et de ce fait, ne possèdent pas de statut juridique et administratif leur permettant d’accéder à une prise en charge, notamment en termes de formation. Exclus du droit à la formation linguistique et plus généralement scolaire, ils sont accompagnés par des associations ou des collectifs dans leur appropriation du français et plus globalement dans leur insertion progressive dans la société française.
27Dans le contexte toulousain, nous observons Blue et Bernadette, bénévoles œuvrant à la scolarisation de ces jeunes accueillis au sein d’un collectif.
28Qu’est-ce qui se joue personnellement et de façon plus ou moins consciente dans cette entrée dans le bénévolat ? Quelles conséquences pédagogiques et didactiques ce processus peut-il avoir ? Comment cela peut-il impacter le migrant dans sa construction au travers de la dynamique de racisation ?
29Blue est bénévole dans l’association de scolarisation auprès de mineurs non accompagnés. Elle est jeune retraitée de 62 ans et ancienne contrôleuse des impôts.
30Les parents espagnols de Blue ont immigré en France où elle est née : « moi je suis la fille d’immigrés alors tu sais moi l’immigration je connais un peu », « dans le quartier où on vivait on était des parias... les vrais étrangers » raconte-t-elle et elle se souvient d’un épisode de persécution très humiliant :
« moi j’ai un truc qui m’a frappé... mon père venait de repeindre la maison ... et les gamins du quartier nous ont tapissé la maison de bouses de vaches… toute tapissée…ils auraient pas fait ça ailleurs tu vois pas fait ça à d’autres ... ça, c’est des trucs qui te qui te marquent… qui te marquent … pour toujours ».
On voit ici les premières traces d’un épisode traumatique vécu par Blue dans l’enfance et qui, nous allons le voir plus loin dans l’entretien, pourrait être un élément explicitant sa posture vis-à-vis des MNA auprès desquels elle s’est engagée.
31En même temps, l’obligation de se comporter plus vertueusement que les autres tout en n’ayant plus de pays est renforcée par l’injonction paternelle : « mon père il avait une rigueur... voilà on n’est pas du pays donc on ne fait pas de bêtises, on se tient correctement » rappelle-t-elle. Cet épisode structure sa subjectivation : une bénévole qui ne fait pas de bêtise malgré celle des autres gamins du quartier. Les signifiants s’organisent en opposition : « tapissé », « bouse » qui « marquent » le « paria », et un père qui « repein[dre]t ». La faute, la salissure se conjuguent dans la parole de Blue et éclairent sa posture de défense des MNA :
« mais moi je ne supporte pas ... qu’on nous tape toujours dessus … qu’on mette toujours la pression en disant qu’on les aide … c’est toujours les mêmes qu’on aide …pour eux tout est toujours gratuit... moi je dis mettez-vous à leur place et puis vous verrez après ».
32Malgré ses efforts lorsqu’elle était enfant, « les enseignants... ils nous faisaient ressentir qu’on était étrangers », rappelle-t-elle. Faut-il voir dans ce choix d’enseigner une volonté de se racheter en franchissant la barrière ? Au début de son engagement en tant qu’enseignante, elle se sent « un peu démunie », « mais j’avais envie d’aider... et puis ... je ne sais pas ... j’ai eu l’impression que c’était possible » Elle prend sa place en tant que sujet supposé savoir (Lacan, 1968), pourtant moins ancré dans les connaissances disciplinaires que dans l’écoute : « il faut être plus souple », dit-elle.
33Un mécanisme de projection semble à l’œuvre chez Blue sur les jeunes migrants. En tant que fille de migrants, la projection dans leur personne est facilitatrice pour d’une part accéder à une certaine compréhension de leur expérience et d’autre part faciliter l’entrée dans sa place de formatrice.
34Que dit Blue lorsqu’elle déclare « tu sens que tu leur apportes vraiment quelque chose de fort », sinon que la valorisation personnelle qu’elle retire de son engagement fait sens pour elle de manière cathartique ?
35Elle développe ainsi une relation unique avec G. « je le sentais désespéré parce qu’il n’y arrivait pas du tout » et cette intensité réapparait dans les histoires qui l’émeuvent : « il m’avait raconté ce qu’il avait vécu sur le bateau, la mort de ses copains de femmes des enfants... et il me disait j’ai tout le temps ça dans ma tête ... ça m’a beaucoup touchée ».
36Bien sûr, nul ne peut rester insensible face à de tels récits d’expérience. Cependant, si Blue est dépositaire de ce récit, c’est parce qu’elle est sortie du cadre purement didactique de son engagement, qu’elle a choisi d’une façon plus ou moins consciente, de se positionner sur un autre plan avec ce jeune « désespéré ». N’y aurait-il pas ici, pour Blue, projection de sa propre expérience douloureuse d’enfant migrante ?
37Blue n’a pas de qualification pour enseigner, ni même d’expérience dans le domaine. L’expérience qu’elle a est celle du bénévolat dans d’autres associations (Restos du cœur et Lire et faire lire). « je n’avais jamais donné de cours avant je ne suis pas du tout prof j’avais jamais fait d’alphabétisation avant ». Lors des premiers cours elle se sent « démunie » d’autant que le niveau des jeunes est très hétérogène.
38Mais elle se rapproche d’une autre bénévole :
« Pour l’instant je me repose beaucoup sur M. je dois dire qu’elle était ancienne instit et qui prépare pas mal… mais à partir de la rentrée je vais m’y mettre... J. m’a envoyé un bouquin que tout le monde utilise apparemment donc je vais l’acheter… et à partir de là... je pense ... ».
Son discours s’arrête et revient sur les jeunes à « leur demande, à leurs attentes » comme souvent quand elle parle de la nature de son enseignement. C’est leur présence qui compte.
39Un autre leitmotiv habite sa parole : être souple.
« quand tu connais quand tu arrives à connaitre ton groupe quand c’est toujours les mêmes ce qui n’est pas toujours le cas tu peux préparer des fiches aussi en fonction des groupes et de leurs attentes... mais après je n’ai pas vraiment une... une formule pour travailler… j’essaie de faire un peu au feeling je pense que c’est aussi intéressant parce que si tu arrives et que les choses sont très cadrées et peut-être ça va aller… peut-être ça va pas suivre... pas marcher… alors il faut être plus souple… bricoler quoi »
40De son discours se détache une figure très positive : « attachants », « sympas », « ils rient tout le temps », « ils font beaucoup d’efforts ». Mais cette façade joyeuse s’effrite. Le migrant est celui qui parle, mais pas tant que ça : « certains me racontent … oui G. a été un peu... un peu discret… un peu secret … alors il n’a parlé qu’un petit peu ». Quelque chose semble illogique dans sa parole : entre d’un côté la discrétion du jeune homme et de l’autre le récit émouvant et le partage du trauma. Pourrait-on imaginer que le récit entendu est aussi le fruit de projections et d’identifications ? S’il a peu parlé, comment peut-elle penser que son récit est émouvant, si ce n’est parce que Blue mettrait de ses propres affects liés à son déjà-là sur la personne du jeune mineur ?
41Bien qu’elle parle de la difficulté du migrant qui n’est de nulle part comme le lui a rappelé son père, elle note pourtant :
« ils ne te parlent pas de leur souffrance par rapport à… au fait qu’ils ont été obligés de quitter leur pays que peut-être ils n’iront jamais... ils n’y reviendront jamais… il y a aussi la famille qu’ils ont laissée … les gens qu’ils ne vont jamais revoir... leur pays qui n’est plus leur pays ».
Enfin, elle se représente le migrant comme celui qui doit se débarrasser de sa douleur :
« parce que toute cette souffrance il faut bien qu’elle sorte il faut bien… moi... enfin…c’est personnel mais... moi je crois qu’il faut faire ça… pour les aider… pour qu’ils gardent pas cette souffrance à l’intérieur »
42Bernadette est une jeune femme de 25 ans enseignante de Français Langue Étrangère (FLE) et bénévole dans la même association.
43Elle est issue d’une famille d’immigrés. Son grand-père paternel espagnol a immigré en France, son père est né dans le pays et « donc jusqu’à l’âge de 7 / 8 ans... il a parlé que le catalan... » Sa grand-mère maternelle, née en Pologne, est arrivée en France pendant la Seconde Guerre mondiale alors que ses parents étaient déportés. Bernadette a passé son enfance dans des quartiers mixtes. Tout comme ses frères et sœurs, elle a épousé un partenaire d’origine étrangère.
- 3 « Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) » vise à inclure dans les classes ordi (...)
44Bernadette voyage pour étudier et s’intéresse autant à l’histoire qu’aux langues. Après une bi-licence lettres et histoire, elle prépare aujourd’hui un master de recherche sur « l’intégration linguistique des élèves allophones... dans les dispositifs de l’UPE2A3 au collège de C* ». Elle « parle le français l’espagnol... et un peu l’anglais un peu le turc ».
45Très jeune, elle fait « du soutien scolaire pour les p’tits du quartier d’où j’habitais ». Jeune adulte, elle s’implique dans une structure d’accueil de migrants avant celle de Toulouse. Sans jamais vraiment exprimer le désir d’aider, Bernadette décrit son engagement actuel comme étant en accord avec ses valeurs.
46Bernadette a une expérience d’enseignement auprès de migrants : soutien scolaire pour l’apprentissage du français, cours de FLE pour les majeurs. Aujourd’hui elle assiste une enseignante de FLE en collège.
47Elle intervient seule auprès des mineurs non accompagnés à contrario de Blue et de beaucoup d’autres. Ça ne la dérange pas. Quand elle aborde son enseignement, Bernadette est prolixe et témoigne d’une réflexion didactique et pédagogique élaborée.
48Si l’on considère la posture enseignante de Bernadette, la projection est claire : élevée par un père qui est entré tardivement dans la langue française, ayant grandi dans un quartier multiculturel et donc multilingue, elle structure son enseignement autour de la question de l’apprentissage du français :
« toutes les semaines on fait un point de grammaire différent... et ensuite c’est des heu enfin pour qu’ils lisent donc c’est de la lecture avec du vocabulaire sur l’environnement la dernière fois on a fait les vêtements enfin sur du vocabulaire assez vaste... pour qu’ils puissent eux s’approprier des termes heu plus courants ».
Au-delà, elle se centre non pas sur l’apprentissage du français tel qu’attendu par l’institution, mais sur celle du français qu’elle estime utile : « pour des jeunes qui cherchent à être scolarisés... c’est pas assez du français de scolarisation... j’trouve que les thèmes sont beaucoup trop... déconnectés de la réalité... ». Elle privilégie des manuels de collège « y a tout le vocabulaire des mathématiques de l’histoire du coup j’prépare avec ça et après avec heu avec mes propres fiches ressources que j’avais déjà d’avant ».
49Pour Bernadette, le migrant est une figure proche : « par exemple, mon père parle très mal le français mais en même temps je pense qu’il n’a jamais eu l’occasion de l’apprendre non plus ». C’est avant tout un membre d’une famille qui n’a pas eu accès à la scolarisation, et donc à la maitrise du français, et qui devient l’objet de critiques. Bernadette va donc être celle qui donne cette possibilité d’apprendre, tout en accompagnant les familles.
50Pour Bernadette, la figure du migrant est marquée par l’impossible retour : « ils ont aucune envie de retourner dans un pays qui les a déportés en fait... donc heu on n’y retournera jamais ». Ici, le glissement de pronom, du « ils » au « on » est significatif des tensions projectives dans lesquelles est prise Bernadette.
51Le migrant se caractérise aussi par un talent gaspillé. Sans reconnaissance de diplômes, empêché d’aller à l’école, à cause de sa maitrise du français insuffisante, le migrant ne peut pas, selon elle, s’intégrer et l’on voit ici de nouveau comment l’histoire familiale se rejoue dans la posture de Bernadette. Notons d’ailleurs qu’elle choisit comme pseudonyme pour ce travail le prénom de sa grand-mère polonaise. Celle-ci, arrivée petite fille pendant la guerre, séparée de ses propres parents et confiée à une veuve, est arrachée à ses parents une seconde fois, à cause de la langue :
« ils l’ont revue quand elle avait 6 ans mais ils lui ont parlé en polonais elle a eu peur elle a pas compris ce qu’ils leur voulaient... et suite à ça heu on sait pas trop ce qui s’est passé mais elle a été changée de famille... le lendemain […] on n’a jamais compris même elle a jamais compris trop compris ce qui s’est passé heu... elle sait juste que le lendemain elle a déménagé quoi... donc après ses parents sont morts elle les a pas revus ».
Le migrant prend ainsi la figure de la lutte sociale et politique. Ainsi Bernadette éprouve des sentiments mitigés à l’égard du dispositif UPE2A. Ces cours améliorent le niveau de français mais ralentissent l’intégration dans la classe. Les problèmes sont divers : manque de place, manque de classes et variété des besoins spécifiques.
52La figure à secourir émerge dans des descriptions très dures : « j’avais rencontré des jeunes qui dormaient dans la rue ». La politique du chiffre la dérange. Le migrant est une figure du désir de liberté et d’autonomie, valeurs que Bernadette partage avec le collectif où elle est engagée.
53Enfin, comme la famille polonaise de Bernadette, les jeunes auprès de qui elle s’engage aujourd’hui sont persécutés par l’État, et ici aussi, l’histoire se rejoue dans l’après-coup.
54Les deux vignettes cherchent à rendre compte de la position plus ou moins inconsciente du sujet et de son impact dans l’engagement bénévole.
55D’un côté Blue est fille de migrants espagnols et a été victime, enfant, de discrimination. Elle en a souffert. Elle comprend ce public et se sent capable d’enseigner auprès de lui, même si elle n’a aucune formation pédagogique ou didactique pour cela. Elle « bricole », agit en souplesse et peut alors apporter l’aide dont le migrant a besoin. La projection que l’on entend en filigrane de la jeune Blue victime de racisme rend compte de la figure de l’attachement attribué au migrant : « tu t’attaches … c’est l’affectif [...] c’est aussi transmettre une sorte d’affection et ça leur fait du bien ». Il y va d’une douleur à extirper : « parce que toute cette souffrance il faut bien qu’elle sorte ».
56Ainsi il semble cohérent de faire le lien entre le discours et l’engagement de Blue et ainsi de proposer comme piste de réflexion le fait que s’engager bénévolement serait un après-coup qui permettrait de rejouer une scène où Blue pourrait être un agent qui aide au lieu de subir la scène de l’enfance et les affects qui y sont liés.
57Concernant Bernadette, la jeune femme est issue d’une famille de migrants, notamment par son père qui n’a pas eu accès à la scolarisation, ce qui est loin d’être le cas de Bernadette. Elle a également une conscience politique forte couplée à ses nombreuses expériences d’aide. Le processus de réparation semble aussi être à l’œuvre chez Bernadette qui donne accès à la scolarisation aux migrants. La projection semble plus distanciée dans son cas, du fait sans doute d’une plus grande formation scolaire et politique.
58Ainsi les mécanismes de projection et d’après-coup permettent de rendre compte de l’engagement bénévoles de ces deux femmes issues d’un histoire familiale liée à l’immigration avec son lot de souffrances : discrimination, déportation, injustice… Chacune semble projeter des affects qui lui appartiennent sur l’autre, c’est-à-dire le migrant. Le déjà-là (Combis-Carnus, 2001), à savoir l’histoire personnelle et intime plus ou moins consciente modèlerait la figure de l’élève migrant. L’engagement dans le bénévolat permettrait de créer un après-coup où le migrant serait le support d’un scénario fantasmatique dans lequel la bénévole rejouerait la scène en ayant une position différente, ici active.
59L’engament bénévole semble s’expliquer davantage par un désir de côtoyer et d’aider le jeune migrant qu’un désir d’enseigner. Blue n’a aucune formation pour enseigner toutefois elle s’autorise à prendre cette place dès lors qu’elle voit le migrant :
« je ne sais pas .. je me suis sentie bien … et puis on pouvait commencer à deux… et puis j’avais vu les jeunes avant ... je n’avais jamais donné de cours avant je ne suis pas du tout prof j’avais jamais fait d’alphabétisation avant… mais j’avais envie d’aider... et puis ... je ne sais pas ... j’ai eu l’impression que c’était possible … »
La présence de l’autre, le migrant, rend possible l’enseignement, l’autorise à devenir enseignante et elle accède ainsi à une grande jouissance : « ils étaient en demande de tout... il y avait plein de niveaux... parce qu’il y a des niveaux très différents … je suis sortie d’ici complètement sur les genoux mais tellement ravie de … de pouvoir leur apporter quelque chose que ... ça n’était que du plaisir. »
Elle ne soutient pas son enseignement par des savoirs didactique ou pédagogique.
60Pour Bernadette le processus est un peu différent. Elle a finalement toujours enseigné : jeune elle aidait les petits voisins dans leurs devoirs, plus tard elle travaille pour des associations et donne des cours de scolarisation, aujourd’hui très diplômée, elle enseigne et mène un mémoire sur le public allophone. Sa pratique est donc assise personnellement, institutionnellement et elle possède une réflexion critique sur les outils à disposition.
Si le discours de Blue s’appuie plutôt sur la question de la douleur, celui de Bernadette est étayé par une rhétorique politique, didactique et pédagogique.
61L’histoire familiale traversée par l’immigration de ces deux femmes expliquerait leur motivation sur le plan psychique et personnel. Elle relèverait d’une forme d’« identification raciale » (Fassin et Fassin, 2006 : 11) : « on se reconnait soi-même dans une expérience collective qui n’est pas sans lien avec la logique précédente, puisque l’expérience partagée est souvent celle d’une violence, passée et présente ». Blue raconte : « on avait toujours... souvent les gendarmes à la maison » et Bernadette parle de l’arrachement de sa grand-mère à ses parents.
62La projection identifiée sur le plan psychique relève sur le plan social de cette identification raciale. Blue reproduit l’image du bon migrant qui fournit des efforts et qui a besoin d’être aidé, à l’image de son propre père et d’elle-même qui redoublaient d’efforts. Quant à Bernadette, elle a une approche très compréhensive à l’égard des migrants, notamment de son père, figure d’identification par son statut.
63Cette identification raciale peut engager un processus subjectif de raci(ali)sation au sens de Poiret (2011), chez le migrant, à savoir apprendre à être noir, jeune, migrant mineur non accompagné. Comment voir l’autre, au-delà de son fantasme ? Manifestement Blue porte une parole chargée d’affects.
64Il faudrait interroger les jeunes migrants auxquels s’adressent ces bénévoles. Nous ne possédons pas un corpus large sur cet objet, toutefois le témoignage de Felipe issu de travaux antérieurs (Mothes et Cadiou, 2021) montre le désenchantement lors de l’arrivée sur le territoire français et la façon progressive dont cette société participe à rappeler aux jeunes leur condition d’étranger.
65Felipe n’est pas reconnu mineur, vit dans un squat à son arrivée. « tu t’imagines pas que qu’arrivé une fois en France tu rencontreras les difficultés qu’on a rencontrées ». Et ce processus de subjectivation se construit par exemple avec l’État : « par exemple ils te demandent si tu... y a y a... y a combien de de... d’écoles dans ton quartier... et ils te demandent des trucs c’est-à-dire heu ( sourire) c’est c’est même pas impensable ( un pensable ?) ils te demandent si ( râcle la gorge) si t’as si vous élevez des poulets si vous élevez des bœufs moi je leur dis que moi j’suis dans la capitale je suis jamais allé en campagne moi ».
Les questions du DDAEOMI participent du processus de subjectivation racisée en lui renvoyant une image au contenu latent connoté négativement.
66Être contraint à une scolarisation donnée par des bénévoles témoigne d’une exclusion systémique de l’institution scolaire et participe de cette racisation, comme un enseignement toujours sur la sellette, un enseignement qui n’est pas de droit, mais au bon vouloir d’autrui, le bénévole. Felipe soulignera trois fois ce point dans un des deux entretiens menés avec lui : « je remercie les associations une fois de plus ».
67À un deuxième niveau, le jeune se trouve accompagné par des bénévoles ayant construit une figure du migrant largement nourrie d’une histoire singulière, comme pour Blue et Bernadette. Fassin et Fassin (2006 : 17) ont déjà montré que ces deux positions partagent une double logique d’« assignation » et d’ « identification » raciales. Pourrait-il y avoir un risque de double enfermement dans la racisation ?
68La dimension clinique de notre travail permet d’accéder à la motivation intime de deux bénévoles française issues de l’immigration. Cette situation d’entredeux, entre culture d’origine et culture du pays d’accueil est ambivalente. D’une part leurs projections sur les migrants leur permettent de « comprendre » ce qu’ils vivent et de les aider. D’autre part en tant qu’« initiées », elles construiraient un processus de subjectivation racisé depuis leur place de médiatrices imaginaires, c’est-à-dire porteuses du discours majoritaire :
« Le minoritaire est à la fois incarnation de la projection majoritaire et réponse au médiateur d’accomplissement humain que prétend être l’imaginaire majoritaire. Il est à la fois lui-même et le majoritaire, qu’il est objectivement empêché d’être. Si c’est bien la réalité concrète, c’est-à-dire la référence de pouvoir objective, qui fait le minoritaire, il faut chercher le médiateur imaginaire du côté du majoritaire. C’est à la source du pouvoir qu’il faut tenter de lire la superstructure, le sens du rapport concret de l’oppression. » (Guillaumin, 1972 : 221)
- 4 « Les traits des autres sont ceux qu'il n'a pas. » (Guillaumin, 1972 : 224)
Le bénévole est en mutation dans l’histoire familiale. En pastichant Guillaumin4 , on pourrait dire du sujet bénévole que les traits des jeunes migrants sont ceux qu’il n’a plus. Cette rencontre serait-elle un processus de sa construction identitaire ? On pense à la réaction des enfants de Blue au sujet de son bénévolat : « je leur ai dit […] voilà sans plus…tu vois… ils m’ont pas posé de questions…ça leur pose pas de problème en tous les cas que je fasse ça… au moins j’ai une chance. »
69En France, les jeunes migrants non accompagnés ne sont pas tous reconnus mineurs par le DDAEOMI et retournent à la rue. Sans statut juridique ni administratif, ils ne sont pas non plus scolarisés. L’observation du contexte toulousain montre comment deux bénévoles, Blue et Bernadette, s’investissent pour proposer des cours à des jeunes accueillis dans un collectif proposant également hébergement, repas et assistance juridique.
70Ces deux bénévoles ont chacune une histoire familiale en lien avec la migration. Dans une visée compréhensive, nous avançons l’idée que le mécanisme de projection serait à l’œuvre dans leur investissement bénévole, porteur d’un après-coup. Une réorganisation psychique des traces mnésiques attribuerait à l’épisode de la migration dans l’histoire familiale un sens nouveau en prenant une place active et protectrice.
71Sur le plan pédagogique et didactique, les pratiques sont contrastées chez Blue et Bernadette. Bernadette est qualifiée et met en réflexion sa pratique enseignante, ce que ne fait pas Blue de façon aussi détaillée. Sa conception de son enseignement s’arrime à la relation à établir avec les jeunes et elle fait preuve d’empathie, d’émotions et de projections très fortes. Quel impact en termes d’apprentissage ces deux enseignements ont-ils ? C’est sans doute ce qu’il faudrait observer dans un grain fin.
72Que dire de la dynamique de racisation ? L’observation de deux bénévoles issues d’une histoire liées à la migration ne permet pas d’aboutir à une généralisation, d’une part parce que tous les bénévoles ne sont pas issus de la migration et d’autre part parce que deux observations cliniques n’ont pas de portée générale. Toutefois, ils rendent compte d’un mode de fonctionnement psychique et en ce sens ont une portée universelle qu’il faudrait continuer à investiguer.
73Le bénévole issu d’une histoire familiale liée à la migration ne serait plus un migrant et sa parole se situerait du côté des « majoritaires » au sens de Guillaumin. En place de médiateur imaginaire, il pourrait être un élément du processus de subjectivation racisé.
74Notre réflexion ne cherche pas à porter de l’ombre à l’éthique du bénévolat, mais plutôt à éclairer une double construction dans cette dynamique : du côté du jeune migrant, assigné à sa place de migrant, mais aussi du bénévole qui se déplace psychiquement dans une longue histoire familiale. L’enseignement-apprentissage bénévole dans la scolarisation des MNA gagnerait à être initiée à cette réflexion et à la posture réflexive qu’elle suppose, ainsi que rendre les parcours de chacun, enseignants bénévoles et mineurs apprenants, plus éclairés et donc plus libres.