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Prise en compte de profil et parcours sociolangagiers des apprenants adultes dans les pratiques enseignantes des animateurs bénévoles d’ateliers de français pour migrants

Ruba Al Ahmlad

Résumés

L’objectif de cette contribution est de proposer une réflexion sur les pratiques enseignantes d’animateurs bénévoles d’ateliers associatifs d’enseignement du français pour adultes à travers une enquête de terrain menée dans un centre social qui offre ce type d’atelier. Dans cette étude, nous avons interrogé ces bénévoles sur la manière dont ils considèrent les spécificités de leur public, leur vision de l’interculturel et de son application dans leurs ateliers et la place qu’ils accordent aux langues premières des apprenants. Les bénévoles ont également été interrogés sur leur participation aux formations qui leur sont proposées afin de les sensibiliser à la compréhension et à la gestion de la variation et de la pluralité linguistique et culturelle de leurs publics. L’analyse a montré que ces bénévoles manquent d’informations sur les particularités de leur public et que les langues et cultures premières des apprenants n’ont pas vraiment de place dans leurs pratiques d’enseignement. Ce constat était associé à un manque de participation aux formations observé chez ces bénévoles.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le nom du centre social a été remplacé pour préserver l’anonymat.

1Cet article s’appuie sur des enquêtes de terrain menées dans le cadre d’un doctorat portant sur l’enseignement et l’apprentissage du français par un public d’adultes issus de la migration dans un milieu associatif en France. Il s’agit d’une recherche qualitative dans laquelle nous menons une réflexion analytique et interprétative sur les variables contextuelles (les représentations sociolinguistiques en particulier) qui entrent en relation avec le processus d’enseignement et d’apprentissage du français dans les ateliers concernés. La mise en œuvre de ce projet est fondée sur la construction scientifique d’un dispositif d’analyse d’entretiens semi-directifs individuels, menés auprès des animateurs bénévoles et des participants aux ateliers rencontrés au centre social de Trévans1. L’analyse des observables est essentiellement qualitative. La démarche sur le terrain a été celle d’une observation participante (Blanchet, 2011 ; Lombard, 1994) et, pour l’analyse des observables, celle de l’analyse de contenu (Maingueneau, 2012 ; Bardin, 2013).

  • 2 Le nom de l’atelier a été changé pour préserver l’anonymat.

2Les ateliers d’apprentissage du français « Communiquons en français2 » proposés par le centre social de Trévans dépendent entièrement du travail des bénévoles. Sept bénévoles (sur un total de quinze) ont participé à l’enquête et leurs propos analysés portent à la fois sur leurs pratiques relatives aux spécificités du public, la diversité linguistique et culturelle effective dans ces ateliers ainsi que sa prise en compte dans leurs pratiques enseignantes.

Contexte de l’étude

  • 3 Le nom de la ville a été remplacé par un nom inventé pour préserver l’anonymat.
  • 4 Le nom de cette association a été changé.

3Le centre social de « Trévans » est situé au cœur du quartier Trévans, l’un des quartiers de la ville de Louvrex3. C’est un quartier populaire avec une zone sensible dans laquelle se trouve le centre social. Ce quartier se distingue par une densité de population d’origine étrangère relativement élevée. Les ateliers « Communiquons en français » proposés par ce centre social sont accessibles à toute personne d’origine étrangère qui éprouve le désir et le besoin d’améliorer ses compétences linguistiques en français. Les ateliers sont assurés par des animateurs motivés et investis volontairement dans cette action. Des formations, via une association nommée « France ailleurs4 », sont proposées aux bénévoles. Ces formations visent à soutenir et accompagner les bénévoles qui s’engagent dans l’animation dans ce type d’ateliers et à favoriser l’apport d’une base pédagogique pour les aider à mettre en place leurs ateliers tout en tenant compte des spécificités d’un public migrant.

4Le public de ces ateliers est spécifique. Il s’agit de parents (pères et mères), de personnes qui ont eu souvent des expériences amères dans la vie, qui rencontrent des difficultés à communiquer avec leur environnement social à cause de la différence de langue et à cause des écarts culturels et sociaux qu’ils ont trouvés à leur arrivée en France. Il s’agit de personnes munies de tout un vécu, de langues d’origine, de cultures d’origine, d’éléments variés de (re)construction identitaire et ayant déjà eu des rôles et des activités professionnelles, avant de devenir « apprenants du français ». Ce public est hétérogène sur tous les plans : niveaux de scolarisation en langue première, motivations pour participer aux ateliers, attentes et besoins, etc.

5Les ateliers, au nombre de cinq, ont lieu chaque jeudi de 9h30 à 11h30, dans les locaux du centre social. Tout au long de l’année, environ 140 personnes s’inscrivent dans ces ateliers avec une moyenne de 41 personnes dans tous les groupes chaque jeudi matin. Plus de 80 % des apprenants sont issus d’une classe sociale pauvre et n’ont pas d’emploi. Le nombre d’hommes est très faible et ne dépasse pas 15 %. La plupart des apprenants vivent dans le quartier où se trouve le centre social. Le nombre de jeunes de moins de trente ans est très faible, la dominante des participants étant âgée de plus de quarante ans. Il y a une grande diversité de nationalités et de pays d’origine, mais les ressortissants marocains sont les plus nombreux. Ils sont suivis par les personnes venant des pays d’Afrique centrale, les plus nombreux à être sans papiers ou demandeurs d’asile, et dont la plupart vivent dans de très mauvaises conditions économiques.

6Les participants à ces ateliers ont dans leur majorité un faible niveau de scolarité dans leurs pays d’origine (non ou peu scolarisés). En français, leur niveau oral est très variable entre grands débutants et apprenants francophones qui s’expriment d’une manière tout à fait compréhensible à l’oral, mais qui ont un faible niveau à l’écrit.

7Face à ce public, les animateurs sont censés produire un enseignement spécifique répondant aux besoins du public en matière de renforcement du lien social. Ils doivent animer des séances tenant compte de la dimension interculturelle, être capables de reconnaitre les cultures des apprenants et de les accompagner dans leur apprentissage des codes socioculturels français. Idéalement, cela demande aux animateurs de posséder une formation spécifique en didactique des langues étrangères, afin de pouvoir gérer les pluralités du public, tout en sachant répondre à ses besoins. Or, la réalité s’avère être bien différente : tous les animateurs sont tous bénévoles, car le centre social n’est pas en mesure de recruter des professeurs spécialisés. Lors de la réalisation de l’enquête, en 2017, 86.67 % des bénévoles étaient des retraités sans que cela ne fût exclusif, car il y avait un jeune homme de vingt et un ans et trois femmes âgées de quarante-cinq à cinquante-six ans. Leur point commun était qu’aucun d’eux ne travaillait lors de la réalisation de l’enquête. Le travail qu’ils pratiquaient auparavant était principalement lié à l’éducation (instituteur, professeur de biologie, professeur de lycée, etc.). Souvent issus de professions liées à l’enseignement, ils avaient donc une expérience de l’enseignement et une certaine culture enseignante. Cependant, aucun d’entre eux ne travaillait dans l’enseignement des langues pour un public adulte d’étrangers. Cinq de ces quinze animateurs avaient exercé des professions sans lien avec le métier d’enseignement, comme travailler dans une agence immobilière, travailler dans une bibliothèque ou comme directrice administrative de la petite enfance, ce qui révélait une diversité d’expériences et de cultures.

8Ces animateurs montraient de l’empathie envers les apprenants. Ils étaient plein de bonnes intentions et avaient des savoir-faire tels qu’établir la confiance et l’estime mutuelles entre apprenants et animateurs, l’accueil souriant, bienveillant et individualisé des personnes, la prise en compte de leur rythme de travail et de leurs capacités de concentration, et l’encouragement fréquent par la valorisation des réussites et la minimisation des échecs.

9Tous les animateurs enquêtés ont déclaré que leur langue première était le français, malgré la présence d’autres langues, pour certains d’entre eux, dans la petite enfance (père italien pour l’une, mère parlant le breton pour l’autre, personne originaire de la Martinique et y ayant vécu jusqu’à l’âge de 17 ans, etc.). Ils ont tous appris des langues autres que le français, principalement à l’école, et dans d’autres contextes pour certains, par le biais de voyages ou de contacts avec des locuteurs d’autres langues.

10Les bénévoles de ces ateliers étaient autonomes et bénéficiaient d’une liberté pédagogique totale quant aux thèmes et contenus travaillés avec leurs apprenants. Une telle autonomie et liberté leur donnent plus d’assurance et d’aisance et leur confèrent la légitimité de leur action et de leur évaluation du fonctionnement de l’atelier. Chacun proposait ce qu’il estimait le plus approprié pour ses apprenants, compte tenu de leur niveau, de leur progression mais aussi en fonction de sa propre expérience.

L’interculturel dans les pratiques enseignantes des bénévoles

11Plusieurs perspectives ont été développées autour de l’interculturel. Dans une première perspective, l’interculturel est envisagé comme « des espaces de rencontre, de dialogue, de négociation » (Cohen-Emerique, 2011 : 11). L’objectif est de créer un espace commun et équitable pour tous, basé sur la tolérance et le respect. Dans une deuxième perspective dont l’approche est comparatiste, l’interculturel est considéré comme « un horizon, une approche, une gymnastique, une perspective » (Verbunt, 2011 : 9). Il s’agit d’un processus dynamique qui aide à gérer la confrontation identitaire qui peut, quelques fois, déboucher sur un affrontement identitaire. L’interculturel semble être alors considéré, selon ces auteurs, comme une solution, ou une réponse pour éviter l’affrontement culturel et identitaire.

12Dans une troisième perspective, Blanchet et Coste (2010) montrent que réduire la question interculturelle au côté positif, l’affadit et la prive de sa totalité : « pour ne pas en négliger l’un des pôles de la dynamique, le pôle de divergence, dont la tension complexe avec le pôle « positif » de convergence, résultant du fait même de l’altérité, constitue l’énergie de l’interculturation ». (Blanchet & Coste, 2010 :15). En fait, toute relation à l’autre est une relation interculturelle, même quand il s’agit des relations qui peuvent être qualifiées de « négatives », telles que les relations de tensions, celles de rejet ou même de conflits. La question interculturelle doit, selon ces deux auteurs, être restituée sous forme de question de relations humaines dans toutes leurs complexités et/ou difficultés (Blanchet & Coste, 2010).

13S’appuyant sur les travaux de Py (1992) qui confirment que l’apprentissage des langues étrangères passe inévitablement par la reconnaissance de l’altérité, Castellotti (2021), développe l’idée que l’acceptation de cette altérité s’inscrit dans une conception alterlinguistique des langues. À partir de cette conception des langues, Castellotti propose d’envisager l’interculturel de la manière suivante : « accepter de nouer une relation avec des autres, c’est-à-dire à accepter d’être bouleversé et transformé par elles/eux sans pour autant prétendre les comprendre » (Castellotti, 2021 : 29).

14L’interculturel est, en quelque sorte, un aspect des relations humaines sans être une notion qui concerne un domaine spécifique et qu’on le retrouve là où il y a rencontre et interactions entre des individus porteurs de schémas culturels et communicationnels différents. Au sein de notre terrain de recherche, les ateliers « Communiquons en français », où beaucoup de langues et des cultures sont présentes, la rencontre avec l’altérité est inévitable. Ce qui fait de ces ateliers un lieu interculturel par excellence. Les apprenants et les bénévoles sont des interlocuteurs appartenant à des cultures différentes. Ils n’ont donc pas les mêmes schèmes culturels. Ces interlocuteurs ont chacun leurs propres représentations sociales, leur interprétation du monde, leurs préjugés et stéréotypes sur les autres. Or, des malentendus et des incompréhensions peuvent se produire dans ce contexte. Dans ce contexte, la mise en œuvre d’une approche interculturelle est envisageable. L’animateur peut, par exemple, réaliser un travail d’identification et d’analyse des représentations et des stéréotypes des apprenants sur les langues et les cultures, afin de pouvoir les faire évoluer, et de sensibiliser les apprenants à leur existence. L’animateur peut aussi faire recours au « choc des cultures (Cohen-Emerique, 2013) » pour aider les apprenants à se rendre compte des différences culturelles, et par la suite, apprendre à les accepter et à les respecter. Ce qui faciliterait probablement la compréhension et l’acceptation des différences.

15Dans cette étude, les bénévoles ont été interrogés sur leur vision de l’interculturel et s’ils l’adoptent comme approche didactique dans leurs ateliers. Le sens de cette notion n’a pas été négocié avec eux avant ou pendant les entretiens. Il s’agit de rechercher la manière dont ils appréhendent et envisagent cette démarche et de savoir si des activités de type interculturel occupent une place dans leurs pratiques, quel que soit le mode d’application, et aussi d’essayer d’analyser les effets de cette application résultant de la vision du bénévole de ce terme sur l’apprentissage des apprenants. À ce niveau, les bénévoles ont souligné l’importance de la dimension interculturelle dans le processus d’enseignement. Celle-ci a pris plusieurs aspects selon la vision du bénévole de l’interculturel.

  • 5 Pour la transcription des entretiens, nous nous sommes inspirée de la grille de retranscription éla (...)

16Pour la bénévole Violetta, l’interculturel consiste à transmettre la culture française au public. La culture de l’apprenant n’a pas de grand rôle dans ses pratiques enseignantes. Si elle est évoquée, c’est à l’initiative propre des apprenants5 :

Enquêtrice - de plus de la compétence linguistique+ vous visez à faire acquérir aux participants une compétence interculturelle\

Violetta - oui oui\

Enquêtrice - comment\ est-ce que vous pouvez expliquer\

Violetta - dès que l’occasion se présente de savoir comment++ je les apprends comment ça se passe en France+ je le fais\

Enquêtrice - il s’agit juste de connaissance sur la culture française\

Violetta - comment ça juste\

Enquêtrice - vous dites que dès que l’occasion se présente

Violetta - [oui dès que l’occasion se présente j’explique aux gens comment ça se passe en France\

Enquêtrice - alors+ c’est entre leur pays et la France+ l’interculturalité\

Violetta - ils viennent à un atelier « Communiquons en français »+ maintenant si dans le groupe+ il y a un échange en français de l’un à l’autre pour expliquer à une personne dans le groupe qui : :++ si des gens dans le groupe se parlent en français pour expliquer chacun comment ça se passe dans son propre pays\ moi je trouve ça très bien\ mais ce n’est pas forcément de moi à eux\

Cette volonté de se concentrer uniquement sur la langue et la culture française lors des séances, on la retrouve également chez la bénévole Nathalie :

Enquêtrice - de plus que la compétence linguistique+ vous visez à faire acquérir aux participants une compétence interculturelle\

Nathalie - oui\\+ malgré tout\+ interculturel\ enfin on essaie surtout de mieux les faire comprendre notre société et notre culture françaises

L’interculturel, selon ces deux bénévoles, se résume à une transmission des faits culturels français aux apprenants. Selon ce point de vue, l’interculturel n’est pas envisagé comme une rencontre avec l’altérité en général, mais avec une culture et une langue précises, celles du pays d’accueil. Étant donné que le but de cet atelier est d’aider ces personnes à mieux s’intégrer socialement, ces bénévoles partent de l’évidence qu’il y a un impératif unique, celui d’apprendre le français, pour atteindre cet objectif. Cette conception de l’intégration est largement diffusée dans les politiques publiques françaises en direction de la formation linguistique des migrants (Mercier, 2020).

17Quant à la bénévole Janette, qui a un master 1 en FLE (français langue étrangère), elle confirme ne pas se limiter à la culture française. Elle essaye d’élargir la discussion pour inclure les cultures des apprenants, ce qui donne l’occasion pour qu’une rencontre et un apprentissage interculturel se produisent, et que chaque apprenant puisse parler de son propre point de vue sur sa culture, en animant ainsi le sujet de la discussion :

Enquêtrice - en plus de la compétence linguistique que vous visez+ est-ce-que vous cherchez à faire acquérir aux participants une compétence interculturelle\

Janette - bah oui quand-même dans l’ensemble bah j’espère\ (rire) oui

Enquêtrice - vous pouvez expliquer un peu plus\

Janette - euh on va toujours euh+ partir+ de : : la connaissance immédiate du milieu où on est\ pour aller voir euh+ ou dans ce qu’on a déjà connu\ ou éventuellement dans ce qu’on ne connait pas\ on voit qu’il y a ça eu : : :h+ plus+ plus on ouvre les gens vers euh vers eu : :h+ plusieurs cultures\+ et mieux c’e : :st mais bon+ après c’est pas toujours facile parce que parfois chez certains\ pas tous je dis certains+ euh l’attention baisse à un moment donné aussi quand quitte vraiment des sujets très très proches de la réalité quotidienne+ c’est ça qui est parfois difficile+ c’est les limites de de cet accès interculturel-là+ euh+ où on voit bien que+ les regards deviennent plus absents ou le l’intérêt se fait moindre+ on fait enfin parce qu’on fait quand même ha\ mais bon++ pas longtemps\

Dans son discours, cette bénévole remarque qu’il convient de prêter attention au fait que le public disperse son attention, et est moins concentré, lorsqu’elle tente de sortir des sujets habituellement abordés, ceux qui touchent en particulier à la vie quotidienne ; ou lorsque l’objet de l’enseignement est élargi pour inclure d’autres cultures que la culture française. Du point de vue de cette bénévole, il est évidemment difficile pour son public d’apprenants, d’apercevoir l’intérêt d’une ouverture interculturelle dans la vie quotidienne. Cela peut provenir du fait que les apprenants ont un besoin urgent, celui d’apprendre avant tout la langue française et de découvrir la culture, afin de gagner immédiatement, et à travers cet ensemble indissoluble « langue-pays », plus d’autonomie dans leur vie quotidienne. Le point de vue de Janette semble refléter bien plutôt celui de la politique d’intégration française, qui oriente les migrants vers la concentration unique sur l’apprentissage de la langue, et la découverte de la culture française dans la foulée. Cette « langue-culture » dite française, devient la matière indispensable pour ceux et celles qui vivent en France, sous le principe unique de domination : d’une seule langue française, et d’une seule culture française. Beaucoup de migrants adoptent ce point de vue, ce qui les contraint à focaliser toute leur attention sur cette langue et cette culture précises (Adami & Lerclerc, 2012).

18Pour le bénévole Mathieu, âgé de vingt et un ans au moment de l’étude, l’interculturel est l’échange entre différentes cultures. Ce bénévole a mis l’accent sur le fait que cet échange concerne les interactions sociales au moment de rencontres culturelles et qu’il englobe tous les domaines de la vie. En lui demandant s’il proposait des activités qui vont dans ce sens, il a souligné que l’apprentissage de la langue française demeure l’objectif principal de l’atelier et qu’on peut s’enrichir culturellement à travers l’apprentissage de cette langue. L’affirmation que le but de l’atelier est avant tout l’apprentissage de la langue française nous suggère qu’apprendre le français est une chose et l’apprentissage interculturel en est une autre pour ce bénévole, mais nous n’irons pas jusqu’à l’affirmation de cette hypothèse, faute de pouvoir la démontrer. Quoi qu’il en soit, ce bénévole, en s’exprimant sur la mise en place de l’interculturel dans son atelier, a parlé de l’enrichissement personnel qui se produit à travers l’apprentissage de la langue française et la connaissance de la culture française sans parler de l’« échange » culturel, terme qu’il a employé pour donner sa vision sur ce sujet :

Enquêtrice - pour vous l’interculturalité c’est quoi exactement\

Mathieu - (silence)+ eu : : :h alors je définirai :s ça comme+ l’échange entre les différentes cultures+ les interactions entre les différentes cultures à tous points de vue+ les interactions sociales+ les interactions ça peut être religieux+ ça peut être sur la vie quotidienne+ ça peut être¦ c’est vraiment de point de vue globale\+ voilà comment je définirais ça

Enquêtrice - d’accord+ de plus de la compétence linguistique+ vous visez à faire acquérir aux participants une compétence interculturelle\

Mathieu - oui parce que eu : : : :h+ ça reste quand même+ ça reste quand même dans le but\+ de l’atelier+ l’apprentissage du français c’est l’objectif central\+ eu : :h de l’atelier\+ mais tout ce qui en découle\+ c’est euh la culture+ l’apprentissage d’une langue\+ est forcément liée directement à la culture+ e :t ça permet aussi\+ par l’apprentissage du français\+ bah de s’enrichir personnellement\

À un autre niveau, la grande diversité culturelle au sein des ateliers « Communiquons en français » peut amener à des conflits ou affrontements culturels résultant de la différence de schémas culturels. Dans ce type d’atelier, des malentendus et des discussions « tendues » peuvent être déclenchés hors des ateliers, à l’initiative des apprenants ou même des bénévoles, ou suite à un événement survenu dans la société (des attentats terroristes, un débat politique, etc.). Ces tensions sont des formes des relations interculturelles. Quand on est doté des moyens pour y faire face, aborder des sujets sensibles peut être exploité en tant qu’activité de sensibilisation interculturelle, grâce à laquelle les interactions peuvent amener à développer une réflexion métacognitive. Placer l’apprenant devant une activité organisée autour d’un objet culturel problématique, permet de révéler ses représentations sur les autres, et par conséquent, permettre leur évolution (Cohen-Emerique, 2013). Être formé, en tant qu’animateur, sur la gestion des conflits ou des tensions qui peuvent survenir dans des ateliers adressés aux adultes porteurs des schémas interprétatifs diversifiés, aide l’animateur à produire des interventions réfléchies et ajustées face à une telle situation.

19Il a donc été demandé aux bénévoles la manière dont ils traitaient les préjugés que les apprenants pouvaient avoir, et s’ils évitaient pour cette raison, d’aborder certains sujets. Or, cinq bénévoles ont confirmé avoir abordé certaines discussions « sensibles » en adoptant une posture de « neutralité », pour faciliter le dialogue et expliquer aux apprenants les différences dans les manières de faire qui existent selon les cultures. Dans l’extrait suivant, la bénévole Claire s’exprime sur sa façon de faire face aux préjugés des apprenants :

Enquêtrice - comment abordez-vous les stéréotypes et les préjugés que les apprenants ont à l’esprit\+++ parce qu’elles peuvent avoir des des+++ des stéréotypes ou des préjugés sur la France par exemple sur la vie en France

Claire - en leur expliquant+ en expliquant qu’eux dans leur pays ils font comme ça mais que d’autres peuvent faire autrement\

Enquêtrice - est-ce que c’est arrivé de++ d’avoir des discussions de ce type\

Claire - oui ça a dû arriver quelquefois quand même+ mais enfin ce qu’il y a+ c’est qu’on leur explique calmement sans++ sans même avoir de parti pris+ ils acceptent\

Deux autres bénévoles préfèrent éviter certaines discussions qu’ils jugeaient sensibles, ou qui pouvaient conduire à un choc culturel, comme le sujet de la religion ou de la liberté sexuelle, entre autres. Quand ce type de sujets délicats et sensibles était abordé par les apprenants, ces bénévoles le traitaient avec beaucoup de prudence. Voici un extrait tiré de l’entretien avec la bénévole Marie-Angèle :

Enquêtrice - est-ce que vous vous évitez de eu : :h d’aborder certains sujets de la culture française parce que vous savez que ça peut choquer certains de participants\

Marie-Angèle - ah oui moi j’évite les religions+ parce que chacun sa religion et puis chacun est libre d’avoir sa religion

L’attitude des bénévoles, lorsqu’ils sont confrontés à de telles situations sensibles, surtout lorsque la politique s’en mêle directement, est tout à fait compréhensible. Ils préfèrent éviter des conflits pour lesquels ils ne sont pas préparés, et se préserver devant des situations incontrôlables. La meilleure attitude dans ce cas étant la « neutralité ». Pourtant, il est très difficile, à notre avis, d’éviter complètement ce type de situations délicates, ou de feindre de l’ignorer. Marie-Angèle, a raconté, par exemple, un moment où la tension est montée fortement dans son groupe, autour d’un sujet « sensible » :

  • 6 Françoise est l’une des bénévoles de ces ateliers.

Marie -Angèle - en même temps quand il y avait Françoise6 avec nous au début j’étais là on a parlé du voile et ça a vraiment chauffé pendant pendant la leçon+ parce il y en a une qui est une jeune femme qui était pour le voile qui voulait pas de travail et Françoise disait que ben c’est pas¦ sans voile on ne pourrait pas retrouvé du travail enfin voilà donc+ non moi je j’évite de prendre parti ou une position

Cet exemple montre l’importance qu’il y a à munir les bénévoles des moyens de faire face aux préjugés et aux malentendus qui peuvent surgir pendant leurs séances. Il est nécessaire pour ces bénévoles de savoir gérer le dialogue et créer une discussion basée sur le respect mutuel des opinions, sans pour autant offenser un apprenant ou une culture.

Les biographies langagières des apprenant.e.s dans le processus didactique

20Porcher et Abdallah-Pretceille (1998), abordent la question de la gestion de la communication interculturelle dans les écoles en partant de l’idée que l’établissement d’un véritable lien entre deux interlocuteurs nécessite un minimum de clarté quant à la construction de l’identité et le statut de chacun. Les enseignants sont des personnes différentes les unes des autres, de même pour les élèves. Porcher et Abdallah-Pretceille préconisent donc de prendre en compte les caractéristiques culturelles des enseignants, ainsi que des élèves pour « recontextualiser » la formation, ainsi que les relations qui en découlent, et les remettre dans la voie du « social et humain ». Ces auteurs invitent donc à abandonner l’image de l’élève « mythique » ou celui qui n’est défini que par son « appartenance culturelle ». En même temps, ils invitent à considérer l’enseignant dans sa totalité et ne pas le résumer dans une fonction, celle de l’enseignant (Porcher & Abdallah-Pretceille, 1998).

21Les langues et cultures premières sont des composantes intégrantes de l’identité collective et individuelle du sujet. La prise en compte de l’individu dans sa totalité au cours du processus d’apprentissage d’une langue étrangère requiert leur prise en compte (Ministère de la culture et de la communication & al., 2016). Cette idée de tenir compte des langues premières trouve un intérêt particulier auprès d’un public migrant cherchant à se faire une place dans la nouvelle société, qui a besoin de prouver son identité et avoir un sentiment de sécurité linguistique.

22En demandant aux bénévoles enquêtés s’ils prennent en compte les langues des apprenants, ils ont tous confirmé que cela n’est pas le cas même s’ils se déclaraient favorables à l’utilité d’avoir plusieurs langues pour l’apprentissage d’une nouvelle langue. Le manque de savoir-faire est l’une des raisons citées de cette non prise en compte des langues des apprenants. La non-connaissance des langues des apprenants par les bénévoles est aussi mentionnée. Ce que la bénévole Marine confirme dans l’extrait suivant :

Enquêtrice - alors vous pensez que si vous connaissez pas leurs langues c’est pas possible d’exploiter ces langues-là\

Marine - je vois pas comment\ je veux bien qu’on me dise comment+ je veux bien assister à une séance où ça se produit mais moi je ne me sens pas capable de faire ça+ non\

  • 7 Lors de l’entretien, bien que je trouve que le terme « langue maternelle » ne soit pas très accepta (...)

Enquêtrice - alors les langues maternelles7 des apprenants+ elles n’ont pas de place dans la démarche\

Marine - alors c’est dommage mais non\

Dans l’extrait suivant, Marie-Angèle, l’une des bénévoles enquêtés confirme que les langues premières des apprenants n’ont aucune place dans ses pratiques enseignantes :

Enquêtrice - et est-ce que la diversité linguistique des de vos participants constitue-t-elle une source que vous exploitez\

Marie-Angèle - non+ on parle que français+ moi je m’occupe pas de savoir¦ on a des Tchétchènes+ on a un Brésilien eu : :h+ moi je fais pas avec leurs langues+ parce qu’il y a plusieurs nationalités donc c’est pas possible en fait+ donc non non on parle que français

Enquêtrice - alors vous accordez une place à la langue maternelle ou pas du tout\

Marie-Angèle - non je n’accorde pas de place à la langue maternelle+ c’est que le français

En fait, la seule place accordée aux langues premières des apprenants était celle de la tolérance, quand elle servait à aider d’autres apprenants à traduire ou à comprendre ce que disaient les bénévoles ; mais une fois que la présence des langues premières dépassait ce rôle, les bénévoles avertissaient les apprenants qu’ils devaient parler en français et non dans d’autres langues, car cela perturbait parfois le reste des apprenants :

Enquêtrice - quelle est votre réaction quand un des participants parle sa langue maternelle pendant l’atelier\

Claire - mais ça dépend\ quelquefois si ça peut aider d’autres je les laisse parler+ mais en général je demande qu’on s’exprime en français+ et c’est l’occasion pour leur leur apprendre à faire des phrases correctes et à corriger des erreurs qu’ils ont faites

Plusieurs études en didactique des langues (Moore, 1996 ; Matthey, 1996 ; Candelier, 2007) ont montré que des compétences chez les apprenants peuvent être développées en se basant sur les langues premières des apprenants. Parmi ces compétences, on trouve la compétence métalinguistique, la compétence plurilingue et pluriculturelle et la compétence interculturelle. Développer de telles compétences permet de valoriser les langues des apprenants et par conséquent, valoriser les apprenants eux-mêmes et leurs identités, chose qui se reflète positivement sur leurs motivations à apprendre le français et à être plus interactifs lors des séances. Or, l’exploitation de la richesse linguistique des apprenants d’un point de vue didactique n’est pas pensée par les bénévoles.

23La relation que le sujet construit avec sa première langue a, en effet, un impact sur les relations qu’il établit aux autres langues de son répertoire (Bretegnier, 2014). Or, le désir et la motivation d’apprendre une langue sont fortement influencés par les représentations sociales qu’il possède sur cette langue, et sa place par rapport aux autres. Elles influencent les mécanismes et les stratégies qu’il élabore et réalise pour s’approprier et apprendre la nouvelle langue, d’où provient la réussite de cet apprentissage ou, au contraire, son échec (Dabène, 1997). Cela s’applique en même temps aux représentations que les formateurs se font des langues des apprenants et de leur statut social. Cela les amène à réfléchir au rôle de ces langues dans le processus d’enseignement-apprentissage, et à la nécessité d’en tirer profit ou, inversement, à les ignorer et les considérer comme un décor externe et sans impact sur le processus d’apprentissage de la langue française.

Prise en compte des données socioculturelles, besoins et attentes des apprenant.e.s dans le processus didactique

24L’efficacité du processus d’enseignement des langues est liée à la capacité de cet enseignement à répondre, ou à tenter de répondre, aux besoins des apprenants. Quand une divergence significative existe entre les objectifs du processus d’apprentissage définis par l’enseignant, et ceux attendus par l’apprenant, l’ensemble du contexte du processus d’E-A est affecté, y compris les motivations des apprenants, leur capacité à se concentrer et leur évaluation de la qualité de l’enseignement.

25Dans l’un de ses travaux, Chnane-Davin débute son article par le propos suivant : « Parler de profil ou de parcours des apprenants, c’est délimiter leurs niveaux de compétences selon des critères réels et évaluer les besoins langagiers et culturels. Selon l’âge, le public, les compétences, le style d’apprentissage et les projets, les objectifs sont différents » (Chnane-Davin, 2020 : 149). L’auteure résume les critères à prendre en compte lors de l’enseignement d’une langue selon elle. Elle met l’accent sur l’importance de tenir compte des spécificités du public lors du processus d’enseignement et d’apprentissage produire un enseignement qui répond aux besoins des apprenants.

26Connaitre les besoins et les attentes des apprenants nécessite que ces derniers soient interrogés par l’enseignant ou l’intervenant. Cela nécessite aussi une meilleure connaissance de l’intervenant de son public pour ne pas le séparer de son passé et du contexte social qui l’entoure. Le vécu de l’apprenant constitue un élément important de sa construction identitaire, qui ne peut pas être séparée du processus d’apprentissage (Bourgeois& Nizet, 2005).

27Dans notre enquête, nous avons pris note de la connaissance que le bénévole a de son public pour savoir dans quelle mesure il prend en compte les spécificités de chaque apprenant et s’il considère les apprenants dans leur totalité (adulte avec un vécu, des rôles sociaux et une construction identitaire) ou seulement dans leur rôle d’apprenants.

28À ce niveau, les bénévoles enquêtés ont tous exprimé leur prudence et leur appréhension concernant les informations demandées aux apprenants. Hormis le nom du pays d’où ils viennent, les bénévoles ne s’autorisent pas à obtenir plus de détails sur les apprenants. Ils ne demandent pas quelles langues ils parlent, leurs besoins et leurs attentes, ou leur niveau de scolarisation dans leur pays d’origine. Les bénévoles considèrent que cela relève de la vie personnelle des apprenants. Ils craignent de soulever des points sensibles. Ainsi, toute question qui dépasse la connaissance de la nationalité est devenue une ingérence dans la vie privée des apprenants, y compris, par exemple, la connaissance des langues premières ou le niveau de scolarité dans les pays d’origine. Souvent, ces informations sont dévoilées progressivement au fil du temps, quand les apprenants s’expriment d’eux-mêmes ou racontent un peu leur passé.

29Bien que le respect de la vie personnelle soit une bonne chose, les limites des questions personnelles et celles qui servent à aider l’apprenant dans son appropriation de la langue française ne sont pas claires dans ce contexte. Les besoins et les attentes, par exemple, sont le plus souvent supposés par les bénévoles, qui ont très peu de savoir sur les apprenants et leur environnement, sur leurs acquis antérieurs, etc. La discussion suivante est tirée de l’un des entretiens effectués avec les bénévoles. Elle montre clairement la méconnaissance de son public par la bénévole Violetta, et cet exemple n’est pas un cas exclusif, comme je l’ai constaté chez tous les autres bénévoles :

Enquêtrice - savez-vous s’ils ont la nationalité française\

Violetta - non non\ je ne sais pas

Enquêtrice - connaissez-vous la ou les langues que chacun connait ou parle\

Violetta - non\

Enquêtrice - savez-vous pourquoi participent-ils aux ateliers\

Violetta - non\

Enquêtrice - alors vous savez quels sont leurs besoins et leurs attentes\

Violetta - j’ai supposé qu’ils voulaient savoir parler français puisqu’ils venaient à l’atelier « Communiquons en français » voilà\

Le témoignage suivant de Marine, l’une des bénévoles du groupe d’alphabétisation, montre que la méconnaissance du public a conduit à mettre des personnes déjà scolarisées dans leur pays d’origine dans le groupe d’alphabétisation, et que ces personnes-là ont quitté l’atelier parce qu’elles n’y ont pas trouvé leur place :

Enquêtrice - vous n’avez pas beaucoup d’informations sur eux+ alors est-ce qu’ils ont la nationalité française+ par exemple\

Marine - je ne sais pas\ on ne sait pas\ je pense que oui pour la plupart des dames d’un certain âge+ mais on a eu deux ou trois personnes qui venaient d’arriver hein\ est-ce qu’elles avaient la nationalité\ on ne sait pas\ et ces personnes ne reviennent pas en général+ alors est-ce que elles n’ont pas trouvé réponse à leurs besoins\+ est-ce que ces personnes justement sont un peu dans l’urgence et que ce que l’on fait n’est pas suffisant\+++ mais y a des gens qui ne reviennent jamais\ qu’on voit quatre ou cinq fois puis++ on les revoit pas\ on ne sait pas ce qu’ils deviennent\ il y avait un monsieur qui venait mais qui ne vient plus+ mais on sait pas ça non\ on ne sait pas\ enfin là non on ne sait pas quels sont leurs besoins non\+ il y a des personnes qui écrivaient parfaitement l’arabe par exemple\

Enquêtrice - alors elles étaient déjà scolarisées\

Marine - ouais voilà\ alors peut être qu’elles se sont senties+++ pas senties à leur place dans ces ateliers

Les bénévoles manquent donc d’informations sur l’importance de prendre en compte les besoins, les attentes et même le vécu de l’apprenant, en particulier l’adulte, dans le processus d’apprentissage. Lorsque les besoins des apprenants sont présupposés, le processus d’enseignement et d’apprentissage devient limité, ce qui limite les apprenants eux-mêmes en ne leur laissant pas assez d’espace pour exprimer leurs attentes et leurs besoins. Ce fait soulève la question suivante : comment les bénévoles de ces ateliers peuvent-ils répondre aux besoins du public et lui fournir ce qui lui convient, s’ils ne savent pas quels sont ses besoins réels ?

Participation des bénévoles aux formations proposées

30À l’exception de la bénévole Janette, aucun autre bénévole enquêté n’a suivi les formations proposées par l’association « France ailleurs », car ils n’en voyaient pas l’intérêt comme le montrent les deux extraits suivants :

Enquêtrice - est-ce que vous avez suivi une ou plusieurs formations des bénévoles proposées par l’association « France ailleurs »\

Claire - non

Enquêtrice - vous avez l’intention de++ de suivre des formations\

Claire - non\

Enquêtrice - pourquoi vous souhaitez pas les suivre\

Claire - parce que justement moi je considère que ce n’est pas++ je suis pas là pour un cours de français donc je viens ++ vu mon objectif et la façon dont j’ai travaillé avec avec avec eux avec ce public on a pas besoin de de d’avoir des formations

Enquêtrice - avez-vous suivi une ou plusieurs formations proposées par « France ailleurs »\

Marie-Angèle - [non je n’ai pas suivi de formation+ non

Enquêtrice - non\

Marie-Angèle - non

Enquêtrice - et vous avez l’intention d’en suivre\

Marie-Angèle - non non non parce que j’ai pas trop le temps en fait j’ai pas trop le temps comme j’ai mon autre association qui me prend beaucoup de temps donc je peux pas et puis voilà\ et je pense que les méthodes qu’on fait ça leur convient que enfin je pense enfin je pense que les exercices qu’on fait et tout ça leur convient bien

Ces bénévoles se livrent à leurs propres visions du bon fonctionnement de l’atelier établi depuis des années, et qui donne ses fruits à leurs yeux. Il convient de rappeler que non seulement tous les bénévoles ne viennent pas du milieu enseignant, mais que ceux qui étaient enseignants n’ont pas travaillé avec un public adulte d’origine étrangère et n’ont pas été formés aux méthodes d’enseignement pour ce type de public.

31Ce manque d’intérêt à suivre des formations qui peuvent améliorer les pratiques enseignantes de ces bénévoles pourrait être en lien avec les raisons pour lesquelles ces bénévoles sont devenus intervenants dans ces ateliers. Or, nous avons cherché à identifier les raisons qui ont poussé les bénévoles à participer à ces ateliers. Une seule bénévole, Janette, ancienne professeure de français dans un lycée, a déclaré qu’elle a choisi ce type de bénévolat par désir d’aider les personnes d’origine étrangère. Son expérience en tant qu’enseignante avec des enfants issus de la migration qui éprouvaient des difficultés en langue française en a été le déclencheur. Pour le plus jeune des bénévoles, Mathieu, cela a été suite à un changement de projet professionnel vers une filière sociale. Pour les autres bénévoles, ils avaient choisi de travailler dans ces ateliers en raison de leur désir de s’occuper après la retraite et de se sentir toujours utiles pour la société. Certains avaient même rejoint ces ateliers, car un ami y travaillait et les avait encouragés à venir vivre cette expérience :

Enquêtrice - pourquoi vous avez choisi d’animer cet atelier\

Violetta - j’avais besoin de faire quelque chose et j’ai su que cet atelier existait parce que j’ai vu dans un petit canard local qu’ils cherchaient des bénévole dans le centre social pour « Communiquons en français »+ je me suis dit bon+ je vais y aller

Enquêtrice - pourquoi vous avez choisi d’animer cet atelier\

Marie-Angèle - eu : :h ben je connaissais Jacques avec qui je fais déjà puisqu’on est dans la même association humanitaire+ et puis j’avais envie d’aider des gens donc eu : :h j’avais envie de faire des activités pendant ma retraite donc eu : :h bah voilà voilà pourquoi j’ai choisi ça

Enquêtrice - eu : : :h+ pourquoi vous avez choisi d’animer cet atelier\

Nathalie - pour aider Janette ma collègue+ ou qui était ma collègue au lycée+ voilà\+ parce qu’elle s’était reconvertie dans les cours aux étrangers+ elle a pris sa retraite tôt+ et puis moi\ que ça me faisait une activité pour la retraite+ la retraite mais c’est vraiment elle qui a pris en charge l’atelier+ moi je suis une aide en quelque sorte+ une assistante

Ces animateurs, qui ne sont pas spécialisés dans l’enseignement du français à un public migrant, ne sont donc ni formés, ni même sensibilisés à la compréhension et à la gestion de la variation et de la pluralité linguistique de leurs publics. Nous trouvons important de souligner ici que le manque de professionnalisme et de savoir-faire chez les bénévoles ne peut pas leur être reproché. Il s’agit plutôt de constater l’effet d’accorder une telle tâche, assez importante et délicate, à des bénévoles sans exiger de suivre des formations. En fait, les formations proposées par l’association « France ailleurs » ne sont pas obligatoires. Devenir bénévole dans ce type d’atelier est possible pour toute personne qui le souhaite. Cela nous amène à nous demander si le rôle de ces ateliers d’apprentissage du français est pris au sérieux en tant que moyen d’intégration du public visé. Nous considérons que si on ne peut pas compter sur des professionnels pour animer ces ateliers, à cause du manque de volonté de la part de ces décideurs ou à cause d’un manque de moyens, la présence d’un seul professionnel pour prendre en charge l’équipe de bénévoles, construire des contenus pédagogiques et sensibiliser les bénévoles aux aspects culturel, interculturel et identitaire du processus d’apprentissage par un public d’adultes migrants, semble une tâche aussi indispensable qu’urgente.

Pour conclure

32Cette étude a examiné un milieu qui reste peu exploré, celui de l’enseignement du français en France dans des ateliers gratuits animés par des bénévoles non spécialistes. Elle a éclairé les pratiques enseignantes des bénévoles rencontrés dans le centre social choisi. Des éléments sont délivrés sur la réalité et l’efficacité des ateliers d’apprentissage du français dans ce contexte précis.

33L’analyse des propos des bénévoles a mis la lumière sur un dysfonctionnement dans le processus d’enseignement dans les ateliers choisis. Les spécificités, mais aussi les besoins, de ce public de migrants adultes ne sont pas prises en compte dans les pratiques enseignantes des bénévoles. Aucune valeur didactique n’est accordée aux langues premières des apprenants lors des ateliers et la prise en considération de la diversité linguistique des apprenants d’un point de vue didactique n’est pas pensée par les bénévoles.

34Cette étude a donc soulevé le problème de l’absence de spécialisation professionnelle chez ces bénévoles, en particulier sur un sujet comme la langue française qui est leur langue, mais qu’ils veulent transmettre. Bien qu’on ne puisse pas demander à des bénévoles, ni à des enseignants en général, de garantir des résultats, on peut envisager d’exiger des moyens pour accroitre la prise de conscience des bénévoles sur l’importance de prendre en compte de l’aspect interculturel de l’atelier et l’importance qu’il y a à considérer la personne apprenante dans son ensemble, en tant que porteuse d’une langue, d’une identité et d’une culture, avant même d’être devenue « apprenante ». On pourrait par exemple rendre obligatoires les formations des bénévoles, et leur offrir davantage de formations sur la nature du public, les méthodes pour s’y confronter, l’importance du vécu, de l’identité, de la langue et de la culture, au cours du processus d’apprentissage.

35Pour finir, il nous semble qu’un enseignement, que nous qualifions par « interculturel » et qui vise le développement des savoir-faire et des habiletés chez l’apprenant, est nécessaire dans ce contexte. Il s’agit de développer la capacité de l’apprenant à analyser des situations de contact dans lesquelles il peut se retrouver, pour lui donner un savoir-être qui lui permettra d’interagir avec l’autre, le différent, sans pour autant le juger, en relativisant son propre point de vue et en lui permettant de comprendre qu’il existe plusieurs systèmes d’interprétation du monde, et plusieurs systèmes de valeurs. La mise en contact des différentes langues et cultures présentes dans l’atelier, permet à l’apprenant de créer des corrélations entre ces différentes langues et cultures, à travers des comparaisons, des évaluations mutuelles, des approches compréhensives partagées à propos du repérage de phénomènes culturels identiques mais, vécus très différemment, ou de manières de faire et de dire susceptibles de créer des conflits.

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Annexe

Annexe 1 - Conventions de transcription 

Symboles

Signification

+,++,+++

Courte pause (durée proportionnelle au nombre de +)

(inaudible)

Mot ou plusieurs mots inaudibles ou trop incertains pour être retranscrits

Pas de majuscules dans le texte sauf noms propres

[

Insertion de crochets ouvrants au début du chevauchement dans chaque tour.

\

Montée intonative

/

Chutes intonative

\\

Montée forte

//

Chute forte

MOT

Saillance perceptuelle : Les segments caractérisés par une saillance perceptuelle particulière (intensité accrue et autres) sont notés en majuscule.

-

Notation du tour de parole

 :, : :, : : :

Allongement (durée proportionnelle au nombre de :)

« phrase »

Paroles rapportées

(mot)

Traduction ou commentaires sur le non-verbal

en italique et en gras

Sont mis en italique et en gras en même temps, les mots prononcés dans d’autres langues, peu importe l’alphabet employé

¦

Mot ou énoncé tronqué

(…)

Passage non transit

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Notes

1 Le nom du centre social a été remplacé pour préserver l’anonymat.

2 Le nom de l’atelier a été changé pour préserver l’anonymat.

3 Le nom de la ville a été remplacé par un nom inventé pour préserver l’anonymat.

4 Le nom de cette association a été changé.

5 Pour la transcription des entretiens, nous nous sommes inspirée de la grille de retranscription élaborée par Blanche-Benveniste et al. (1990) avec quelques ajustements pour la simplifier et l’adapter à mes entretiens (voir annexe 1).

6 Françoise est l’une des bénévoles de ces ateliers.

7 Lors de l’entretien, bien que je trouve que le terme « langue maternelle » ne soit pas très acceptable sur le plan théorique, je l’ai employé car le terme « langue maternelle » est plus compréhensible par les apprenants et les bénévoles, alors que celui de « langue première » nécessite une explication.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ruba Al Ahmlad, « Prise en compte de profil et parcours sociolangagiers des apprenants adultes dans les pratiques enseignantes des animateurs bénévoles d’ateliers de français pour migrants »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 21-1 | 2023, mis en ligne le 15 avril 2023, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/12205 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.12205

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Auteur

Ruba Al Ahmlad

Laboratoire CRBC de Rennes, (unité de recherche CELTIC-BLM)
Je suis docteure en sociolinguistique diplômée de l’Université Rennes 2 et chercheure associée au labo CRBC de Rennes, (unité de recherche CELTIC-BLM). Je travaille sur l’étude du processus d’enseignement et d’apprentissage des langues d’un point de vue sociolinguistique et m’intéresse en particulier au sujet de la construction identitaire chez les apprenants.

sarashadiruba[at]hotmail.com

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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