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De la constitution d’un corpus d’interactions à son exploitation en didactique de l’oral. Quels outils et quel accompagnement pour des pratiques innovantes ?

Virginie André

Résumés

L’exploitation de corpus à des fins didactiques est encore peu présente dans les pratiques professionnelles des enseignants et des formateurs ainsi que dans les activités d’apprentissage des apprenants de langue et notamment de français langue étrangère (FLE). Cet article propose d’exposer le processus complet allant de la constitution d’un corpus d’interactions à son utilisation didactique. Il aborde les questions liées au corpus, son recueil et son traitement, et celles liées à l’accompagnement d’une innovation didactique. Il s’agit de proposer une transposition et une valorisation des travaux de recherche pour qu’ils puissent être exploités par des non spécialistes. Nous utilisons les recherches et les outils développés dans le projet FLEURON pour illustrer ces processus.

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Texte intégral

Introduction

1La didactique de l’oral en français langue étrangère (FLE) n’a pas encore fait sa « révolution corpus » (McCarthy, 2008) et peu de recherches en linguistique appliquée se sont penchées sur l’enseignement et l’apprentissage de compétences interactionnelles (Young, 2011 ; Hall et Pekarek Doehler, 2011). Toutefois, des initiatives sont lancées (voir notamment Ravazzolo et al., 2015 ; André, 2020) et des expérimentations sont menées. Faire dialoguer l’analyse du français parlé en interaction, une conception sociolinguistique de la langue et la didactique des langues semble ouvrir une voie innovante vers le développement des compétences interactionnelles.

2Nous tentons de mener ce dialogue dans le cadre du projet FLEURON qui a développé un dispositif d’apprentissage du même nom associant un corpus d’interactions et un concordancier (André, 2016). Dans cet article, après une courte présentation de ce dispositif, nous exposons le processus complet allant du recueil et du traitement des données du corpus à leur exploitation outillée en cours de français langue étrangère (FLE) ou par des apprenants en autonomie. Le dispositif offre la possibilité d’exploiter un corpus d’interactions, et plus précisément de regarder les vidéos en affichant ou non les sous-titres et transcriptions des échanges, de saisir les éléments de la situation de communication dans laquelle les échanges prennent place et d’observer des faits langagiers en les recherchant dans le concordancier multimodal intégré. Le dispositif FLEURON fait l’objet de nombreuses expérimentations, souvent menées par des chercheurs, des étudiants intégrés au projet ou par des enseignants et des formateurs qui sont sensibilisés ou formés à l’analyse des interactions et/ou à la linguistique de corpus.

3L’objectif de cet article est de montrer de quelles façons nous tentons de réduire le « gap » entre théorie et pratique (Chambers, 2019) et comment nous tentons de rendre exploitables les réflexions sociolinguistiques et didactiques par des enseignants et des apprenants non spécialistes. Nous présentons les outils et l’accompagnement que nous proposons afin de faciliter l’utilisation du dispositif FLEURON qui permet le développement de compétences interactionnelles.

Présentation du dispositif numérique FLEURON

4Le dispositif numérique FLEURON s’inscrit à l’interface de la linguistique de corpus, de l’analyse du français parlé en interaction et de la didactique des langues (André, 2016). Il propose d’exploiter un corpus d’interactions à des fins d’enseignement et d’apprentissage du français via un site internet libre et gratuit. Le projet FLEURON est né des travaux de recherche nancéens sur les documents authentiques (Duda et al., 1972 ; Abé et al., 1979 ; Holec, 1990), la didactique de l’oral (Debaisieux, 2009) et l’autonomie (Gremmo et Riley, 1997) puis s’est orienté vers l’exploitation des corpus d’interactions et des études interactionnelles à des fins didactiques (André, 2020).

5L’objectif de ce dispositif est d’améliorer l’intégration des étudiants étrangers – qui souhaitent faire un séjour d’études ou qui sont déjà en mobilité en France – dans la vie universitaire et quotidienne. Pour y parvenir, le dispositif propose un corpus vidéo d’interactions outillé d’un concordancier. Le corpus ne vise pas réellement une représentativité mais cherche à illustrer un maximum de situations de communication auxquelles les étudiants sont susceptibles de participer. Le concordancier permet de mettre en œuvre la démarche du data-driven learning (Johns, 1991), traduit en français par « apprentissage sur corpus » (ASC) (Boulton et Tyne, 2014).

6Il existe deux façons d’utiliser ce dispositif d’apprentissage du français parlé en interaction, que l’on soit apprenant ou enseignant. La première est d’entrer dans le dispositif par le corpus multimodal, ou plus précisément par les ressources. L’apprenant, seul, en binôme, accompagné d’un enseignant ou en situation de classe, peut réaliser un travail d’observation, d’analyse et de compréhension du déroulement de l’interaction et de ses spécificités. Ainsi, sont examinés les activités langagières, les marqueurs, les hésitations, les reformulations, les constructions syntaxiques particulières, le lexique, etc. dans la séquentialité de l’interaction (Quignard et al., 2016). De plus, chaque vidéo est transcrite et sous-titrée, il est possible de prendre appui sur ces éléments pour ce même travail. La seconde façon d’apprendre le français avec ce dispositif est d’utiliser le concordancier, selon les principes de l’ASC. L’apprenant, guidé ou non, recherche un mot ou un bloc de mots dans le concordancier et analyse les résultats présentés sous la forme de lignes de concordances. Plus concrètement, l’apprenant observe les données langagières, leur cotexte et leur contexte, créé des catégories puis induit les sens ou les règles de fonctionnement du fait langagier recherché (Ursi et André, 2021).

7En se créant un compte, d’autres outils sont proposés par le dispositif :

  • une prise de notes associées à chaque ressource, avec un espace libre et un espace avec des questions et des rubriques (Pourquoi je regarde ce média ? Ce que j’ai compris. Ce que j’ai aimé/pas aimé. Est-ce que j’ai suivi les conseils ?) pour aider les apprenants à réfléchir sur leur apprentissage ;

  • un historique de navigation, avec les dernières ressources visionnées ;

  • un espace « favoris » dans lequel il est possible de mettre des vidéos de côté pour une exploitation ultérieure ;

  • un glossaire qui est constitué des termes techniques et spécifiques ainsi que des acronymes du corpus (par exemple : alumni, carte vitale, certificat de scolarité, CROUS, le numéro INE, professeur coordinateurs, RGPD, RIB, semestre…) ;

  • un espace « commentaires » qui permet aux utilisateurs de faire part de leurs remarques et de leurs suggestions aux autres utilisateurs ainsi qu’aux membres du projet (par exemple : Vidéo très utile, en Allemagne on ne composte pas ! / Très bonne ressource / Peut-on trouver des informations sur le fonctionnement des UFR ?).

8Nous n’aborderons pas davantage ces outils qui sont faciles d’utilisation. Nous nous concentrerons sur les aspects méthodologiques et les questions de recherche soulevées par l’intégration d’un corpus multimédia dans un environnement numérique d’apprentissage. Nous tenterons de présenter les défis et leviers du numérique pour les apprenants et les enseignants, ainsi que sur les questions soulevées par ces nouvelles pratiques pédagogiques numériques innovantes. Précisons que si ce dispositif a initialement été pensé pour être utilisé en auto-formation par des apprenants, il est fréquemment utilisé par des enseignants, en salle de classe ou en face à face. Nous montrerons comment nous avons choisi d’accompagner cette innovation, avec un autre environnement numérique.

Recueil et traitement du corpus d’interactions

9Une des finalités qui a motivé le développement du projet FLEURON est le manque de données interactionnelles authentiques. Ce manque est souvent déploré par les enseignants et les formateurs. Les documents authentiques oraux et multimodaux ne manquent pas, le web en est plein. Cependant, les vidéos d’interactions en situation ordinaire sont rares et difficiles à recueillir.

  • 1 C’est la taille du corpus en mars 2023. Il est sans cesse enrichi.

10Le corpus FLEURON est constitué de films authentiques qui permettent aux étudiants étrangers de se préparer, avant leur arrivée et pendant leur séjour, à interagir dans différentes situations afin de gérer et organiser leur voyage, de comprendre le système universitaire ou le système de santé et, plus globalement, de s’intégrer en France. Il compte actuellement 330 enregistrements dont la durée est comprise entre 30 secondes et 15 minutes pour une durée totale de plus de 14h de données1. Concrètement, le corpus est constitué de deux types de ressources :

  • des interactions écologiques (recueillies in situ) non sollicitées 

  • dans différents services universitaires : scolarité, secrétariat, bibliothèque, centre de langues, résidence, restaurant, etc. 

  • de la vie quotidienne : dans les commerces, à la banque, au cinéma, au musée, etc.

  • entre étudiants : dans des conversations ordinaires, en train de faire une liste de courses, de demander un service, pendant un repas ou un apéritif, etc.

  • des interactions sollicitées

  • des explications : du fonctionnement de la carte d’étudiant, de la maison de l’étudiant, de la sécurité sociale, des associations étudiantes, etc.

  • des témoignages et des récits d’expériences : d’étudiants étrangers compétents (ayant un bon niveau de langue) et d’étudiants français.

11Les interactions écologiques non sollicitées auraient lieu même si nous n’étions pas là pour les enregistrer et les interactions sollicitées ne sont pas préparées avant la captation, les locuteurs répondent spontanément aux questions d’étudiants ou de certains membres du projet FLEURON. Dans ces deux catégories de données, il y a des interactions endolingues (entre locuteurs natifs du français) et exolingues (entre des locuteurs natifs et non natifs).

12Les données filmées sont traitées, sans montage mais anonymisées si besoin, puis transcrites directement sur le site qui génère les sous-titres et la transcription alignée texte/vidéo. Dans la mesure où nous souhaitons accueillir des données recueillies dans différentes universités et dans différentes régions de France, nous avons un programme qui permet de transformer une transcription réalisée avec le logiciel TRJS2 en un fichier de sous-titres (au format SRT) compatible avec l’interface de transcription du site. Les extractions en SRT depuis le logiciel ELAN3 sont également compatibles. De cette façon, la mutualisation des données est facilitée et toute personne qui souhaite partager ses données peut nous les envoyer4. Cette mutualisation permettrait d’enrichir les variétés de français du corpus, de présenter d’autres services universitaires et d’autres lieux fréquentés par des étudiants.

13Le dispositif permet aux enseignants et aux apprenants d’afficher ou non les sous-titres et d’afficher ou non la transcription. L’alignement texte/vidéo permet deux choses :

  • un va-et-vient entre la transcription et la ressource (en cliquant sur un tour de parole ou sur une partie de tour, la ressource se positionne au moment où ce segment est prononcé) ;

  • un va-et-vient entre les occurrences affichées en liste dans les résultats du concordancier et la ressource (en cliquant sur une occurrence, la ressource correspondante s’ouvre au moment où l’occurrence est prononcée).

14Les transcriptions peuvent être qualifiées de « nues », elles respectent l’orthographe standard sans trucage afin de faciliter les transpositions phonie-graphie ou graphie-phonie. Toutes les traces de l’élaboration du discours oral sont conservées (hésitations, répétitions, pauses remplies, etc.) (Blanche-Benveniste, 2000) mais les chevauchements ne sont pas signalés graphiquement. Ce choix s’explique par l’alignement transcription-vidéo. L’objectif didactique prime sur le marquage précis des transcriptions, nous n’utilisons aucun symbole qui pourrait perturber les apprenants mais également les enseignants non familiers avec les transcriptions d’interactions.

15Enfin, les enregistrements sont décrits, avec un titre et un résumé, et illustrés par une image afin de préciser leur contexte. Chaque ressource est présentée avec ces trois éléments, comme nous pouvons le voir ci-dessous :

Image 1 – Présentation d’une ressource dans le dispositif FLEURON

Image 1 – Présentation d’une ressource dans le dispositif FLEURON

16Ces éléments contextuels donnant des renseignements sur l’identité des participants, les lieux et les objectifs de l’interaction permettent aux apprenants et aux enseignants de faire de la sociolinguistique de corpus. L’observation des données langagières est réalisée en lien avec les éléments de la situation de communication. Par ailleurs, le corpus est divisé en catégories permettant une entrée thématique dans les ressources (démarches administratives, à la préfecture, aides sociales, transports, culture, étudiants en doctorat, vie en dehors du campus, etc.). L’exploration du corpus permet de développer des compétences interactionnelles et d’accroître des connaissances socio-culturelles.

17L’attention portée au recueil et au traitement du corpus FLEURON permet d’exposer les apprenants à la langue en interaction telle qu’elle est en usage dans des situations universitaires et quotidiennes. Cette langue est absente des manuels de FLE qui proposent encore, même les plus récents et les mieux pensés, des interactions scriptées, (sur)jouées et ne prenant pas en compte les spécificités du français parlé en interaction (Traverso, 2016). Toutefois, l’exploitation d’un tel corpus ne fait pas encore partie des pratiques d’apprentissage ou d’enseignement de la langue et peut avoir besoin d’être accompagnée.

Accompagnement du dispositif

18Les ressources, les outils et la méthodologie didactique proposés par le dispositif FLEURON induisent de nouvelles pratiques pédagogiques à la fois pour les apprenants et pour les enseignants. Afin de faciliter l’utilisation du dispositif, nous développons un accompagnement qui tente d’aborder différents aspects dont les trois principaux sont : la technologie (les savoir-faire), les ressources et la méthodologie didactique (les savoirs et les processus d’apprentissage). Cet accompagnement a pour objectif de rendre plus autonomes les utilisateurs qu’ils soient apprenants ou enseignants. Il s’agit de lever les freins à l’utilisation du dispositif en visant le développement de nouvelles pratiques, de nouvelles façons d’apprendre et d’enseigner. Tout comme le dispositif, son accompagnement est librement et gratuitement accessible sur le site du projet FLEURON (https://projet-fleuron.atilf.fr/​).

Les outils de médiation

19La médiation représente un enjeu majeur pour tous les environnements numériques d’apprentissage. Nous ne nous attarderons pas sur la définition de la médiation en didactique des langues (voir notamment Réseau, 2002), nous l’envisageons ici comme un ensemble d’outils aidant les utilisateurs du dispositif FLEURON à comprendre ce qu’il peut leur apporter et à en tirer tous les bénéfices. L’accompagnement que nous proposons relève de la médiation selon la définition suivante : « La médiation de l'apprentissage est définie comme l'ensemble des processus par lesquels une personne s'intercale entre le sujet apprenant et les savoirs à acquérir pour en faciliter l'apprentissage » (Ciekanski, 2014a : 2). La médiation du dispositif se présente sous différentes formes de médiatisation. Elle utilise plusieurs outils pour faciliter l’apprentissage du français grâce au dispositif. Parmi les outils de médiation disponibles, nous présentons ici les tutoriels et les fiches descriptives des interactions verbales.

Les tutoriels

  • 5 Une première étude a été menée par Camille Ludwig lors de ses travaux de Master FLE en 2020/2021, h (...)

20Les tutoriels représentent un des outils de médiation du dispositif FLEURON, ils prennent la forme de vidéos commentées d’explications, de démonstrations et d’exemples d’utilisations. Dans ce cadre, la médiation vise à mettre à la disposition des apprenants et des enseignants des aides pour faciliter l’apprentissage et l’appropriation de la langue en exploitant le corpus et le concordancier, mais pas seulement. Tous les éléments du dispositif sont traités, les tutoriels sont testés, pour vérifier leur utilité et leur efficacité, et de nouveaux apparaissent selon les besoins des utilisateurs. Ces besoins sont identifiés par des enseignants qui utilisent le site ou qui souhaiteraient l’utiliser, lors de formations de formateurs, lors d’expérimentations dans le cadre des recherches sur le dispositif ou par des utilisateurs eux-mêmes5.

21L’entrée dans le dispositif n’est pas toujours intuitive et son exploitation optimale peut avoir besoin d’être présentée et expliquée. Pour aider les utilisateurs, nous avons donc conçu différents tutoriels expliquant les aspects techniques et pédagogiques du site. Nous pouvons mentionner quelques exemples articulant parfois ces deux aspects.

  • Visite guidée. Ce tutoriel propose une présentation générale du dispositif en insistant sur l’accès au corpus et sur l’utilité du concordancier.

  • Pourquoi se créer un compte ? Cette courte vidéo montre les outils accessibles avec un compte.

  • Comment choisir ses ressources ? Ce tutoriel présente les ressources, les thèmes abordés et leur classement en catégorie. Il explique comment trouver, sélectionner et regarder les vidéos, et comment s’appuyer sur leurs éléments descriptifs (titre, résumé et image, voir Image 1 – Point 2).

  • S’aider des gestes et des regards pour comprendre. Ce tutoriel met en avant la dimension multimodale des interactions. Il présente les gestes, les regards, les postures qui peuvent soutenir la compréhension orale en prenant appui sur une des ressources du site.

  • Exemple d’utilisation : repérer les demandes. Cette vidéo est consacrée à l’observation des questions en interaction. Elle sensibilise les utilisateurs à la variation et donne des conseils pour un travail d’observation des données.

  • Travailler sa compréhension. Le tutoriel explique comment faire une activité de compréhension orale en autonomie.

  • Comment utiliser le concordancier ? Cette question est traitée comme un mini-cours et prend comme exemple la recherche de « tout à l’heure ».

  • 6 Les textes du site sont également traduits (pas les transcriptions). Le site est conçu pour accueil (...)

22D’autres tutoriels existent ou sont en cours de réalisation, ils portent sur les outils du site, sur la formalisation de l’observation des données, sur les spécificités des interactions ou encore sur d’autres chaînes de caractères recherchées dans le concordancier. Par ailleurs, les tutoriels sont en cours de traduction (pour l’instant en anglais, espagnol, chinois) pour faciliter l’accès au dispositif notamment aux apprenants débutants en français6.

23Ainsi, même si après quelques clics, il est facile d’accéder aux ressources, savoir comment en faire des supports d’apprentissage est plus complexe, notamment pour les apprenants qui souhaitent utiliser le dispositif en autonomie. Certains utilisateurs ont besoin d’être guidés ou accompagnés, plus ou moins fortement, notamment pour tirer profit des activités réalisées avec le corpus (Braun, 2005). Les tutoriels sont prioritairement destinés aux apprenants qui explorent le site et cherchent à l’utiliser en dehors d’une salle de classe. Cependant, ces tutoriels peuvent également être utiles aux enseignants qui utiliseront le dispositif en cours ou en face à face, en présence ou à distance. Des tutoriels dédiés aux enseignants sont en cours de réalisation, ils portent sur les mêmes aspects, techniques et pédagogiques, mais sont orientés vers l’enseignement en tenant compte des contextes de formation et des publics d’apprenants visés.

24L’objectif est donc de rendre les utilisateurs plus autonomes et plus à l’aise avec le dispositif. L’approche choisie est dite corpus-driven (Tongnini-Bonello, 2001), c’est-à-dire une approche « orientée par les données » et une démarche inductive. Cette approche n’est pas habituelle mais permet l’appropriation de la langue, en classe ou en autonomie. L’exploitation de corpus impliquant un accès direct aux données interactionnelles semble pertinent pour un apprentissage en autonomie (Aston, 2001). Nous cherchons à aider les apprenants à observer les données et à mettre en œuvre des stratégies d’observation et d’exploration afin qu’ils puissent développer leur autonomie à la fois langagière et d’apprentissage (Germain et Netten, 2004 ; Rivens Mompean et Eisenbeis, 2009 ; Ciekanski, 2014b).

Les fiches descriptives des interactions

25Les compétences interactionnelles sont généralement les moins travaillées en cours de langue, dans les manuels ou encore sur les sites d’apprentissage en ligne. Les enseignants de langue sont rarement formés à l’analyse des interactions et les manuels n’en proposent pas de description convenable. La langue à laquelle les documents de référence proposent d’exposer les apprenants est souvent éloignée de la réalité et exempte de toutes variations sociolinguistiques (régionales, sociales, situationnelles). Leur conception de la langue reste normative et ne prend pas en compte les spécificités du français parlé en interaction. Ces spécificités sont liées à la nature des interactions qui sont situées, collaboratives, temporelles et séquentielles (Sacks et al., 1974 ; Kerbrat-Orecchioni, 2005 ; Traverso, 2016). En effet, chaque locuteur s’adapte aux éléments de la situation de communication, il prend en compte l’identité de son interlocuteur, la relation qu’il entretient avec lui, le cadre spatio-temporel de l’échange, l’objectif communicatif ou encore le genre de discours dans lequel il est engagé. Ensuite, les locuteurs co-construisent leur discours, ils ajustent sans cesse leur production en s’appuyant sur celle des autres locuteurs et sur leur réception de celle-ci. Ce discours co-construit s’élabore quasiment en même temps qu’il est produit, la parole est « toujours en train d’être produite et en train d’être reçue » (Traverso, 2016 : 17). Enfin, les activités langagières se succèdent au fur et à mesure du déroulement de l’interaction et sont liées les unes aux autres.

26Pour interagir de façon appropriée, les locuteurs doivent mobiliser les ressources qui leur permettront de comprendre et de participer aux interactions. Ces ressources sont variées, elles sont langagières et non-langagières. Elles relèvent non seulement des mots employés, du lexique et de la syntaxe, mais également de la multimodalité, c’est-à-dire de la prosodie, du silence, des regards, des gestes et des postures. Ces spécificités des interactions permettent de définir les compétences interactionnelles que les apprenants doivent acquérir pour participer de façon appropriée aux situations de communication qu’ils rencontrent. Ainsi, ils doivent apprendre à tenir compte des éléments de la situation, à prendre leur place dans l’interaction, à ajuster leur discours du point de vue du fond et de la forme à celui de leurs interlocuteurs et à collaborer avec eux (André, 2021).

27Lorsque l’oral est travaillé en cours de langue, les compétences interactionnelles sont généralement délaissées au profit de compétences monologales (exposé, débat ou jeu de questions/réponses sans réelle interactivité) qui doivent souvent respecter des points de grammaire évoqués en séance. Les supports didactiques sont souvent des dialogues construits et lorsqu’ils sont authentiques, ce sont généralement des documentaires, des émissions de radio ou de télévision ou encore des vidéos trouvées sur internet (souvent scriptées et jouées ou lues par des acteurs). Cette démarche n’est pas surprenante dans la mesure où les travaux de recherche sur les interactions verbales n’ont que récemment croisés ceux de la didactique des langues (Ravazzolo, 2015 ; André, 2019). Plusieurs initiatives sont à l’origine de projets innovants proposant des ressources interactionnelles pertinentes pour la didactique de l’oral. Nous pouvons, par exemple, mentionner les plateformes Clapi-FLE7 et Corail8 qui exploitent le Corpus de Langue Parlée en Interaction (CLAPI) à des fins didactiques (Alberdi et al., 2018). La ressource FLORALE9 permet également un « enseignement/apprentissage sur corpus oral visant à aider les apprenants de FLE (dès le niveau A2) à se construire une représentation pertinente du français parlé tel qu’il se pratique au quotidien en France et dans ses régions limitrophes » (Surcouf et Ausoni, 2018 : 82). Le corpus est composé d’émissions radiophoniques, mais ayant comme particularité de diffuser des documentaires enregistrés sur le vif (par exemple, Les pieds sur terre de France Culture). Ce corpus est annoté à des fins pédagogiques.

28En ce qui nous concerne, afin d’aider les enseignants à saisir le déroulement des interactions et les spécificités du français parlé en interaction, nous réalisons une annotation que nous rendons visible dans ce que nous avons appelé des « fiches descriptives ». Ces dernières présentent, tout d’abord, l’organisation séquentielle des interactions, en activités langagières et/ou en bloc d’activités langagières. Nous proposons une représentation visuelle de l’interaction et nous pointons, ensuite, les éléments spécifiques que nous jugeons intéressants à montrer à des apprenants de langue.

29Concrètement, nous rendons visibles les activités langagières, leurs imbrications, leur co-construction et leurs associations ou leurs implications notamment dans le cas de paires adjacentes (Schegloff, 2007). Ces activités rendent compte de ce que font les locuteurs pendant leurs interactions et de quelle façon ils atteignent leurs objectifs communicatifs. Nous allons illustrer quelques-unes des étapes de la confection de ces fiches avec le début de la ressource intitulée « Acheter du pain à la boulangerie » qui se trouve dans la catégorie « Vie en dehors du campus » et dans laquelle un étudiant (E) s’adresse à une vendeuse (V). L’interaction est tout d’abord segmentée de la façon suivante :

Image 2 – Première étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON

Image 2 – Première étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON

30Nous procédons ensuite à un découpage plus fin qui consiste, dans cet extrait, à rendre visible dans le même tour de parole la requête « euh j’aurais voulu du pain s’il vous plait » et la demande d’information « qu’est-ce que vous pouvez me proposer » (première partie d’une paire adjacente) qui conduit à une présentation des produits comme réponse (deuxième partie de la paire adjacente). Cet ajout est matérialisé par de nouveaux encadrés à l’intérieur des encadrés existants et par un encadré vertical à droite qui précise les activités langagières (demander/répondre) :

Image 3 – Deuxième étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON

Image 3 – Deuxième étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON

31Nous proposons également de mettre en évidence les deux valeurs pragmatiques de « bonjour monsieur » : saluer et demander au client ce qu’il souhaite (dans l’encadré vertical de gauche nous précisons les activités langagières). Cette description permet aux enseignants de saisir l’enchainement et l’imbrication des activités langagières ainsi que leur organisation séquentielle.

32Nous rendons visible également un ensemble de spécificités du français parlé en interaction qui n’est généralement pas présenté dans les documents de référence (dictionnaires, grammaires et manuels). Nous élaborons les fiches descriptives en sélectionnant les éléments saillants parmi différentes dimensions (Quignard et al., 2016) : la multimodalité (intonation, débit, allongement, gestes, regards, postures), l’interactivité (enchaînement des tours, chevauchements de parole, pauses), les « bruit-sons » (interjections, expressions primaires, onomatopées, souffles, bruits de bouche, rires), les marqueurs (d’accord, de désaccord et tous les marqueurs de discours tels que hein, tu sais, quoi, genre, du coup, etc.), les marques de personnes (pronoms, formes d’adresse), les constructions syntaxiques particulières (dislocations, clivées et pseudo-clivées, parenthèses, etc.), le lexique (technique, spécifique, argot, etc.), les reprises (auto- et hétéro-, répétitions, reformulations, etc.).

33Ainsi, la dernière étape dans l’annotation interactionnelle et dans l’élaboration de nos fiches descriptives est de mettre en évidence les dimensions qui nous paraissent intéressantes pour des apprenants et qui pourraient ne pas être repérées par des enseignants. Toutes les dimensions et toutes leurs manifestations ne sont pas pointées et les enseignants ne sont pas obligés de toutes les traiter s’ils utilisent la ressource correspondante (pour préparer un cours par exemple). Si nous reprenons le début de l’interaction à la boulangerie, nous obtenons le début de fiche suivant :

Image 4 – Dernière étape de l’élaboration de la fiche descriptive

Image 4 – Dernière étape de l’élaboration de la fiche descriptive

34Nous avons donc choisi de mettre en valeur dans la transcription (en gras et/ou avec des encadrés) six éléments :

  • les formules de politesse non symétriques (« bonjour » vs « bonjour monsieur ») ;

  • le conditionnel passé « j’aurais voulu » qui est associé à un encadré précisant qu’il s’agit de politesse ;

  • « s’il vous plait » relevant également de la politesse et situé en fin d’unité de tour ;

  • le marqueur « alors » qui ouvre le tour de la vendeuse et qui introduit ses explications ;

  • le marqueur d’écoute « oui » qui joue également le rôle de continueur ;

  • l’intonation descendante de la vendeuse qui indique qu’elle a terminé la présentation de ses produits.

35Tous les éléments ne sont pas expliqués, certains sont simplement mis en gras pour attirer l’attention des enseignants. Nous essayons de ne pas surcharger les fiches tout en tentant d’expliquer au mieux les interactions. Certains éléments sont systématiquement mis en exergue parce qu’ils font l’objet d’un écart entre la façon dont ils sont traités dans les documents de référence et leur apparition en interaction. C’est le cas par exemple de l’avant dernier tour de l’image 2 prononcé par l’étudiant : « et au niveau des prix c’est : : ». Cette façon de poser une question (qui a l’effet pragmatique escompté), en produisant une construction syntaxique inachevée, que l’on peut appeler « suspensive », et en allongeant (signalé par « : : ») un élément en fin de tour (ici, « c’est »), n’est abordée dans aucun manuel alors qu’elle est fréquente en interaction. On rencontre cette façon de questionner plus fréquemment encore avec, en fin de tour, une hésitation marquée par « euh : : » ou une alternative qui se termine par « ou : : » et dont seule la première partie est réalisée. Pour un apprenant, au-delà de l’importance de comprendre la valeur pragmatique d’un tel énoncé, il peut être pratique de savoir le produire. Cette structure peut être employée comme une stratégie de compensation si un apprenant n’a pas la capacité de verbaliser la suite de la question.

  • 10 Une partie de cette étude est menée par Méline Gantois dans le cadre de ses travaux de Master FLE.

36Ces fiches sont accessibles dans l’onglet « conseils » associé aux ressources du corpus FLEURON. Elles font l’objet d’une étude auprès d’enseignants de FLE, non formés à l’analyse des interactions10. Les premiers résultats de cette étude montrent que ces enseignants n’auraient pas été sensibles aux spécificités du français parlé annotées dans les fiches et n’auraient pas non plus réussi à identifier toutes les activités langagières et leur(s) valeur(s) pragmatique(s). L’enthousiasme des enseignants pour utiliser ces fiches est proportionnel à leur conception normative de la langue. Plus ils privilégient une langue normée, moins ils utilisent les fiches. Certains vont jusqu’à les rejeter en expliquant que ce n’est pas « ce français » qu’ils souhaitent enseigner. D’autres présentent les fiches à leurs apprenants comme des transcriptions « enrichies » ou « augmentées » qu’ils pourront explorer en autonomie.

Les exemples d’utilisation

37L’accompagnement du dispositif FLEURON se fait également en proposant des exemples de son utilisation en situation. Ces exemples montrent des enseignants et des apprenants en train d’utiliser le dispositif dans différents contextes.

Par des enseignants

38Comme nous l’avons déjà mentionné, l’exploitation des corpus à des fins didactiques ne fait pas partie des habitudes des enseignants. Les constats réalisés à la fin des années 2000 sont toujours d’actualité. Debaisieux (2009) soulignait que l’utilisation des corpus était un « défi » pour la didactique des langues et McCarthy (2008) proposait de relever le « challenge » d’aider les enseignants à changer de paradigme et de « turn that ‘consumer’ into a more active participant in the corpus revolution » (Ibid. : 565). Plusieurs années plus tard, les formations des enseignants consacrent toujours aussi peu de place aux corpus et la « révolution corpus » n’a pas encore changé le paradigme de l’enseignement des langues.

  • 11 Voir notamment la première école d’été « Corpus et didactique » qui s’est tenue à Nancy du 30 août (...)
  • 12 Les apprenants cibles de FLEURON sont des étudiants étrangers mais le dispositif est régulièrement (...)

39Nous sommes plusieurs à être engagés dans des formations à l’exploitation des corpus à des fins didactiques11. Cependant, même dans un monde désormais habitué au numérique, les formations de formateurs ne suffisent pas toujours à partager des pratiques et à introduire un environnement numérique, avec des outils empruntés à la linguistique de corpus, dans une salle de classe ou en séance de formation. Nous avons donc décidé de mettre à la disposition des enseignants et des formateurs des exemples d’utilisation du dispositif avec différents types de public (étudiants étrangers mais aussi migrants et natifs en situation d’illettrisme12). Nous avons donc filmé des séances et mis en ligne deux moments clés :

  • des présentations du dispositif et du concordancier,

  • des exemples concrets d’utilisation (différentes recherches dans le concordancier, travail individualisé avec des apprenants, séance d’ASC en groupe et en salle de classe, etc.).

40Ces films ont pour objectifs de créer une « communauté de pratiques » (Wenger, 1998) autour du dispositif FLEURON mais également de lever les freins et les réticences souvent mentionnés par les enseignants qui trouvent le dispositif innovant mais qui ne se sentent pas capables de l’utiliser. Dans le cadre du projet FLEURON, nous utilisons également ces vidéos lors de formations en présence, souvent en proposant des autoconfrontations croisées (Clot et al., 2000).

Par des apprenants

41La démarche didactique proposée par le dispositif n’est pas familière non plus pour des apprenants de FLE. Non seulement, ils sont rarement confrontés à des interactions authentiques lors de leur apprentissage du français (en dehors de l’immersion) mais encore moins à des données en corpus. La plupart n’a jamais pratiqué l’apprentissage sur corpus. Cette démarche est notamment utilisée pour l’apprentissage de l’anglais écrit et a fait l’objet de synthèses et de méta-analyses (voir notamment Boulton et Cobb, 2017 ; Boulton et Vyatkina, 2021). Elle est, cependant, rarement exploitée pour l’acquisition de compétences interactionnelles en français.

42Par conséquent, en complément des tutoriels qui expliquent comment utiliser le site, nous diffusons des vidéos d’apprenants en train de faire. Celles-ci donnent à voir aux autres apprenants ainsi qu’aux enseignants les activités et les stratégies mises en œuvre pour soutenir l’appropriation de la langue grâce au dispositif. Les vidéos d’utilisation tentent de montrer les activités d’analyse réalisées par les apprenants et comment ceux-ci deviennent rapidement et assez facilement des « apprenti-chercheurs » ou des « Sherlock Homes », selon la métaphore de Johns (1997 :101). Nous tentons également d’illustrer une autre métaphore, celle qui définit le data-driven learning comme un couteau suisse (Johns et King, 1991 : iii) dans la mesure où il permet de travailler une grande diversité de savoirs et de compétences.

43Ainsi, les exemples montrent une variété d’apprenants réalisant une variété d’activités et de stratégies. Ils illustrent notamment les principales étapes de la démarche de l’ASC :

  • observation et analyse des données (résultat de la recherche dans le concordancier) ;

  • classification des données ;

  • induction et généralisation des règles et principes de fonctionnement à partir des analyses et des classifications effectuées.

44Lors de ces étapes, les apprenants utilisent des stratégies qui relèvent de différents types (Oxford, 1990 ; Cyr, 1998). Les exemples montrent :

  • des stratégies cognitives : les apprenants analysent les occurrences et les collocations des lignes du concordancier, raisonnent par déduction, font des comparaisons, traduisent, font des paraphrases, trouvent des synonymes, passent d’une langue à l’autre, prennent des notes, font des schémas ;

  • des stratégies métacognitives : les apprenants font des liens entre leurs observations et leurs activités d’analyse, entre ce qu’ils connaissent déjà et ce qu’ils découvrent, organisent leur apprentissage en choisissant de faire de nouvelles recherches dans le concordancier, formalisent leurs apprentissages en organisant des notes, se donnent pour tâche d’utiliser les expressions qu’ils ont analysé dans leurs futures interactions, évaluent leur compréhension d’un phénomène en le recherchant dans d’autres contextes via le concordancier ;

  • des stratégies socio-affectives : les apprenants recherchent des mots ou des blocs de mots qui les ont mis en difficulté en interaction, collaborent et s’entraident pour analyser les données et pour parvenir à induire les règles de fonctionnement des occurrences recherchées dans le concordancier, vérifient leur compréhension et leurs analyses auprès d’autres apprenants, de locuteurs natifs ou d’enseignants, choisissent des ressources qui leur plaisent.

45Les stratégies d’apprentissage des apprenants sont illustrées par des extraits vidéos d’utilisation du site. Elles sont classées et parfois commentées pour accompagner davantage la compréhension des utilisations du dispositif.

Conclusion

46Le projet FLEURON a intégré dans son dispositif numérique des façons d’enseigner et d’apprendre le français qui sont à la fois nouvelles et innovantes. Elles ne sont pas incompatibles avec d’autres façons de faire et d’autres méthodologies, qu’elles soient plus traditionnelles ou qu’elles exploitent d’autres technologies. Donner accès au corpus à des apprenants permet de leur montrer la variété en situation et apporte un nouvel éclairage sur la langue. Cet aspect peut être perturbant à la fois pour les apprenants et pour les enseignants qui ne sont pas habitués à manipuler de ce type de données. Ce changement de pratiques peut être accompagné, en formant et en impliquant dans des recherches innovantes les futurs enseignants et formateurs engagés dans les formations en français langue étrangère, en linguistique appliquée et en didactique des langues. Parallèlement, nous tentons de proposer un accompagnement basé sur des transpositions pédagogiques et ergonomiques des recherches en analyse des interactions et en didactique de corpus.

47Le dispositif FLEURON et ses outils soutiennent la conscientisation langagière des apprenants ainsi que leurs autonomies langagière et d’apprentissage. Toutefois, l’accompagnement proposé n’a pas vocation à remplacer un enseignant, il cherche à faciliter l’utilisation du dispositif dans différents contextes de formation, y compris en salle de classe. Le site sur lequel l’accompagnement est diffusé permet également une mutualisation des utilisations et des expérimentations du dispositif afin de partager largement des pratiques professionnelles et d’apprentissage. Cette mutualisation a également pour but de faire évoluer l’enseignement et l’apprentissage des compétences interactionnelles en FLE.

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Notes

1 C’est la taille du corpus en mars 2023. Il est sans cesse enrichi.

2 https://ct3.ortolang.fr/trjs/

3 https://archive.mpi.nl/tla/elan/

4 fleuron@atilf.fr

5 Une première étude a été menée par Camille Ludwig lors de ses travaux de Master FLE en 2020/2021, https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03470211.

6 Les textes du site sont également traduits (pas les transcriptions). Le site est conçu pour accueillir un nombre illimité de langues.

7 http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/

8 http://clapi.icar.cnrs.fr/Corail/

9 https://florale.unil.ch/

10 Une partie de cette étude est menée par Méline Gantois dans le cadre de ses travaux de Master FLE.

11 Voir notamment la première école d’été « Corpus et didactique » qui s’est tenue à Nancy du 30 août au 3 septembre 2021, https://corpusdidac.event.univ-lorraine.fr/

12 Les apprenants cibles de FLEURON sont des étudiants étrangers mais le dispositif est régulièrement utilisé ou « détourné » avec d’autres publics (voir par exemple André, 2021).

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Table des illustrations

Titre Image 1 – Présentation d’une ressource dans le dispositif FLEURON
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/12651/img-1.png
Fichier image/png, 115k
Titre Image 2 – Première étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/12651/img-2.png
Fichier image/png, 87k
Titre Image 3 – Deuxième étape de la segmentation en activités langagières d’une interaction de FLEURON
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/12651/img-3.png
Fichier image/png, 80k
Titre Image 4 – Dernière étape de l’élaboration de la fiche descriptive
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/12651/img-4.png
Fichier image/png, 98k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie André, « De la constitution d’un corpus d’interactions à son exploitation en didactique de l’oral. Quels outils et quel accompagnement pour des pratiques innovantes ? »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 21-2 | 2023, mis en ligne le 15 juin 2023, consulté le 29 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/12651 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.12651

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Auteur

Virginie André

ATILF – Université de Lorraine et CNRS
Maitre de conférences HDR en Sciences du langage, ses recherches portent sur l’analyse sociolinguistique des interactions dans des situations quotidiennes et professionnelles et sur son exploitation à des fins didactiques. Elle s’intéresse à l’utilisation des corpus oraux et multimodaux dans l’enseignement et l’apprentissage du français langue étrangère, d’intégration et d’insertion.

Virginie.Andre[at]univ-lorraine.fr

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