1Le changement de régime politique dans de nombreux pays européens dans les années 1990 représente un moment clé pour la mondialisation puisqu’il marque la fin de la guerre froide et donc celle d’un monde bipolaire (Kurska, 2021). La disparition du rideau de fer a en effet marqué la fin des régimes soviétiques et « a entraîné l’ouverture des économies et des sociétés à une double dynamique » (Bafoil, 2006 : 17). La dissolution de ces régimes a confronté les économies et les sociétés de l’ancienne « Europe de l’Est » d’une part, à la mondialisation des échanges et, d’autre part, à ce qui est communément appelé un « retour vers l’Europe » (Nowicki, 2019 : 155; Gibelin, 2020 : 19). Cette formule fait référence au « retour » aux valeurs de l’Europe de l’Ouest (valeurs démocratiques, éducatives, économiques, etc.).
2La Hongrie, qui fait l’objet du présent article, est particulièrement représentative de ces évolutions, y compris dans leurs implications pour l’enseignement et l’apprentissage des langues. L’ouverture de la Hongrie sur d’autres pays que ceux relevant de la sphère d’influence soviétique a en effet largement reconfiguré l’offre et la demande de langues étrangères et les modalités de leur enseignement (voire de leur apprentissage). À titre d’exemple, dans le cas du FLE, le renversement du système politique soviétique a favorisé l’importation de manuels édités en France, lesquels présentaient une autre vision du monde et de l’enseignement des langues-cultures. Ces différents éléments posent la question de la diversité des traditions éducatives, de leur circulation et confrontation, qui sera traitée dans ce travail à la fois sous l’angle de la prise en compte de leur dimension historique et politique, plus que strictement méthodologique (Castellotti, 2004; Bel, Huver, Liang et Mao, 2013) et des représentations (Stratilaki, 2011) des enseignants plus que de leurs pratiques.
3Cet article part ainsi de l’observation selon laquelle les traditions éducatives héritées de l’enseignement des langues étrangères en Hongrie sous l’ère soviétique semblent constituer, encore aujourd’hui, un point de repère pour différentes générations d’enseignants de français selon des modalités variables. De même, les réformes éducatives actuelles mises en place par un régime de plus en plus autoritaire ont contribué à la re-étatisation et à la recentralisation du système éducatif et donc des manuels choisis, ce qui suscite diverses réactions chez les enseignants du secondaire, en partie liées à leur parcours de vie et notamment de vie professionnelle. Je m’intéresserai ici plus spécifiquement aux représentations à l’égard des manuels à travers l’interprétation d’un corpus constitué de onze entretiens compréhensifs. Ces derniers ont été menés auprès d’enseignants de français et de concepteurs de manuels d’origine hongroise travaillant dans l’enseignement secondaire et appartenant à différentes générations. Autrement dit, il ne s’agira pas ici d’analyser des manuels selon leur inscription dans une méthodologie d’enseignement particulière comme le font par exemple Puren (2009), Riquois (2010) et Bento (2013, 2015), mais de se concentrer sur la réception des manuels par les enseignants et sur ce qui fait sens pour eux à l’aune de leur biographie personnelle et des événements historiques qui la marquent. Pour ce faire, je présenterai d’abord quelques repères sur l’histoire de la Hongrie depuis la Première Guerre mondiale en m’intéressant plus particulièrement aux politiques éducatives à l’égard des manuels d’enseignement. Puis, après avoir présenté les témoins avec qui j’ai échangé, j’identifierai les différents enjeux politiques qui semblent influencer la façon dont ceux-ci se représentent les manuels de français.
4D’emblée, il convient de rappeler brièvement que l’histoire de la Hongrie a été jalonnée par des périodes tourmentées au cours du XXe siècle. L’historien Kende (2004 : 54) qualifie ces épisodes tragiques de l’histoire hongroise de « série noire quasiment ininterrompue ». Au début du vingtième siècle, la Première Guerre mondiale a en effet abouti à la dissolution de l’Empire austro-hongrois, où la Hongrie, se situant du côté des vaincus, perdait à la suite du traité de Trianon deux tiers de son territoire et la moitié de sa population. S’ensuit la Seconde Guerre mondiale durant laquelle la Hongrie a été occupée par l’Allemagne nazie, puis, la période d’après-guerre qui a été marquée par la domination soviétique pendant une quarantaine d’années. Comme l’affirme Kende (2004 : 54), « [c]e temps de soumission ne sera interrompu que pour quelques jours glorieux et néanmoins tragiques, ceux de l’insurrection d’octobre 1956 […] dont l’écrasement ramènera le pays à sa condition d’assujetti pour trente ans encore ».
- 1 Comme le remarque Szende (2009 : 127), « [l]e discours officiel cherch[ait] à légitimer l’enseignem (...)
5Ces quatre décennies sous l’influence communiste ont donné lieu à l’instauration d’une série de mesures, notamment sur le plan éducatif. Un nouveau programme scolaire a été introduit au niveau national en 1949. Celui-ci a rendu obligatoire l’enseignement de la langue russe1 comme première langue étrangère et, par conséquent, a relégué au second plan l’enseignement-apprentissage des langues occidentales. De plus, des manuels uniques ont été créés et imposés pour chaque discipline scolaire (Bajomi, 2018), lesquels devaient être conformes à l’idéologie marxiste-léniniste (Molnár, 2000). Ces mesures visaient certes à favoriser une forme d’égalité dans l’accès à l’éducation mais aussi, et peut-être avant tout, à diffuser massivement les valeurs du régime politique.
6Ces réformes éducatives ont connu un certain assouplissement quelques années avant le changement du système politique, contribuant ainsi au renforcement de l’autonomie des enseignants et des établissements scolaires (Bajomi et Derouet, 2002 : 43). L’une des mesures les plus importantes a consisté à autoriser l’usage de plusieurs manuels pour l’enseignement d’une même matière scolaire, ce qui a favorisé, dans une certaine mesure, la libéralisation de l’édition des manuels. Si les enseignants ont bénéficié de la possibilité de choisir parmi plusieurs manuels disponibles sur le marché, « l’État hongrois n’a pas mis fin à toute intervention dans ce domaine. Il intervient [alors] encore essentiellement en subventionnant certains manuels par le biais d’une liste de livres scolaires homologués : en effet, seuls les ouvrages figurant sur cette liste peuvent obtenir une aide de l’État » (Bajomi et Derouet, 2002, p. 52).
7En 1989, la chute du mur de Berlin, qui symbolise la disparition des régimes soviétiques, a marqué un tournant dans l’histoire de la Hongrie puisqu’elle a permis l’ouverture du pays vers l’Europe de l’Ouest, et donc le monde occidental. À ce propos, Duché (2022 : 27) remarque que :
« [l]a chute du régime et de l’impérialisme soviétiques n’a pas été la fin de l’Histoire. Au contraire, elle a ouvert la voie à une période appelée dans un premier temps "de transition" vers des transformations radicales si ce n’est tout de suite des structures sociales et culturelles profondes, en tout cas des structures économiques, des institutions politiques et des relations internationales : ouverture des frontières, plus grande liberté, accès à la démocratie en tout cas formelle, et progressivement à la consommation de masse, changements de beaucoup d’institutions, du régime économique et donc des politiques sociales et économiques […]. »
- 2 À ce propos, Nagy (2022 : 180) note que « […] le changement de régime se manifestait principalement (...)
- 3 Si les pays « d’Europe de l’Est » se sont « intéressés » à d’autres approches méthodologiques de l’ (...)
Au niveau du système éducatif, cette « ouverture vers l’Ouest » se manifeste, d’une part, par un certain intérêt envers les langues occidentales2 modifiant ainsi « les rapports de force des langues étrangères enseignées en Hongrie […] » (Nagy, 2022, p. 181) et, d’autre part, par un engouement pour les méthodologies d’enseignement « occidentales », dans les faits l’approche communicative, puis, après la publication du CECRL en 2001, la perspective actionnelle3. Par ailleurs, la décentralisation des maisons d’édition a contribué à l’élargissement du marché des manuels et de nombreux manuels édités à l’étranger ont ainsi été importés en Hongrie (Bajomi, 2002, 2017).
L’entrée de la Hongrie dans l’Union européenne en 2004 a confirmé la volonté du pays de s’ouvrir au monde occidental et a renforcé le besoin des Hongrois d’apprendre des langues étrangères (Boldiszár, 2003). Pour ce faire, de nouveaux manuels de langues ont été importés et bon nombre d’anciens professeurs de russe ont été amenés, depuis le changement de régime politique, à se reconvertir à l’enseignement d’autres langues. Ces initiatives ont considérablement contribué à l’évolution du pays en matière d’enseignement et d’apprentissage de langues et ont servi de base à la construction du système actuel de l’enseignement des langues dans l’enseignement secondaire hongrois. Quant au français, des manuels édités en France ont été importés et deux séries de manuels ont vu le jour en Hongrie. Ceci a définitivement marqué la fin des manuels uniques obligatoires pour chaque discipline et a donné la possibilité aux enseignants de choisir plus librement leur manuel.
Néanmoins, les trois mandats successifs de Viktor Orbán depuis 2010 ont redessiné le paysage de la Hongrie en marquant un retour vers les valeurs nationales et une défiance vis-à-vis des valeurs dites « occidentales » (Gibelin, 2020; Léotard, 2022). Sur le plan éducatif, cela se manifeste entre autres par « une série de contraintes et d’interdits vis-à-vis de la connaissance scientifique et de l’éducation et de leurs institutions » (Duché, 2022 : 204) ainsi que par la re-étatisation des établissements scolaires, qui sont désormais dépendants d’un centre (le Centre Klebelsberg) étant lui-même directement lié à l’État, et la recentralisation de l’édition des manuels (Bajomi, 2017). Le gouvernement a d’ailleurs réinstauré une liste de manuels gratuits et autorisés dans l’éducation nationale, ce qui a considérablement restreint le choix des manuels pour les enseignants.
- 4 Il convient de préciser que « dans la Hongrie d’aujourd’hui, on entend souvent parler publiquement (...)
- 5 Voir la liste officielle des manuels autorisés dans l’éducation nationale : https://www.oktatas.hu/ (...)
Dans le cas de l’enseignement-apprentissage du français4, qui « occupe traditionnellement la troisième place parmi les langues "occidentales" enseignées en Hongrie » (Nagy, 2022 : 182), seules trois séries de manuels éditées en Hongrie sont actuellement autorisées5 dans l’éducation nationale. C’est dans ce contexte socio-historique que s’inscrit le présent travail de recherche.
- 6 Je suis enseignant de français en Hongrie depuis 2019, d’abord dans la section bilingue d’un lycée (...)
8Comme je l’ai mentionné précédemment, cet article s’intéresse à l’influence des évolutions politiques sur les représentations des manuels d’enseignants hongrois du secondaire et d’auteurs hongrois de manuels de FLE, au regard de leurs histoires vécues et des traditions dont ils héritent. Pour ce faire, j’ai choisi d’inscrire ma démarche de recherche dans une perspective qualitative reposant sur les principes de l’herméneutique, ce qui pose inévitablement la question de mon propre rôle dans l’enquête menée. Je ne peux développer davantage ce point dans les limites du présent article et renvoie donc à des travaux l’ayant largement développé (notamment Romano, 2015 et, pour la DDL, Pierozak, Debono, Feussi et Huver, 2018). Pour ce qui concerne plus spécifiquement le choix des témoins, il convient de noter que dans la perspective qualitative-herméneutique dans laquelle je m’inscris, celui-ci ne doit pas prioritairement correspondre à un impératif (quantitatif) de représentativité, mais à un impératif (qualitatif) de pertinence (Houdayer, 2022). Dans ce cadre, les témoins de mon enquête ont été sélectionnés en fonction du réseau de connaissances dont je dispose en Hongrie, et les entretiens réalisés n’auraient sans doute pas été les mêmes si j’avais choisi d’autres témoins, ou si d’autres témoins avaient été choisis par une autre personne disposant d’autres réseaux et d’une autre expérience, de même que les interprétations qui en sont tirées tiennent aussi à mon expérience singulière de ce terrain6.
- 7 Soucieux de respecter la longueur des articles définie par les consignes éditoriales, je me concent (...)
9J’analyserai ainsi cinq témoignages7 tirés d’un corpus constitué de onze entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2011) menés auprès de six enseignants de français et cinq auteurs de manuels appartenant à différentes générations et réunis dans le cadre d’une recherche de master consacrée aux représentations d’enseignants hongrois à l’égard des manuels de FLE et de leurs usages (Houdayer, 2022).
10J’esquisserai ici un bref portrait des témoins choisis pour les besoins de ce travail. Afin de préserver leur anonymat, j’ai choisi de changer leur prénom et de ne mentionner ni le nom des institutions dans lesquelles ils ont travaillé ou travaillent aujourd’hui, ni le titre des manuels conçus par les auteurs.
11Le premier témoin de mon enquête s’appelle Péter (75 ans) et a exercé dans plusieurs domaines tout au long de sa carrière. Il a commencé à travailler en tant qu’enseignant dans un lycée général, puis, quelques années plus tard, il s’est chargé de la formation des enseignants hongrois de FLE et a commencé à publier sa série de manuels de français pendant la période soviétique. Depuis son départ à la retraite, Péter se charge de traduire des œuvres littéraires du français vers le hongrois.
12Ensuite, j’ai échangé avec Ágnes (56 ans) qui a publié la première série de manuels de FLE éditée en Hongrie à la suite du changement de régime politique afin de pallier le manque de manuels sur le marché éditorial de l’époque. Enseignante de russe et de français de formation, elle a commencé à exercer, juste après ses études universitaires, à la fin des années 1980. Depuis une dizaine d’années, Ágnes ne travaille plus dans l’enseignement.
13Quant à Gergely (55 ans), sa destinée de professeur de français semblait déjà toute tracée. Il a commencé à apprendre le français dès son enfance, à l’âge de dix ans, et a entamé des études de français qui lui ont permis d’enseigner la langue dès le début de sa carrière. En plus de dispenser occasionnellement des formations, il tient, depuis un certain temps, un blog où il partage ses ressources pour enseigner le FLE.
14Une autre génération est incarnée par Fruzsina (45 ans). Elle a commencé son apprentissage du français sous l’ère soviétique, à l’âge de quatorze ans, lorsqu’elle était scolarisée dans un lycée général. Ensuite, elle a poursuivi ses études supérieures pendant quatre ans en langues et littératures hongroises et françaises et a commencé à enseigner le FLE à la fin des années 1990, travaillant depuis le début de sa carrière dans le même lycée.
15Enfin, Klára (35 ans) est enseignante d’anglais et de français dans un lycée général depuis dix ans. Le français, qui correspond à sa deuxième langue étrangère, s’est présenté à elle quand elle est entrée au lycée, à l’âge de quinze ans. Plus tard, elle a suivi des études pour enseigner les langues dans le secondaire. Tout comme Gergely et Fruzsina, elle travaille depuis le début de sa carrière d’enseignante dans le même établissement scolaire.
16Dans ce qui suit, je m’appuierai sur des extraits d’entretiens menés auprès de ces témoins en vue d’explorer les divers enjeux politiques relatifs à leurs représentations des manuels.
- 8 J’ai corédigé le quatrième tome de la série Allons-y PLUS composé d’un livre de l’élève et d’un cah (...)
17L’interprétation des témoignages recueillis, éclairée par mon expérience en Hongrie en tant qu’enseignant de FLE et concepteur de manuels8, a permis de mettre en évidence, entre autres, que les discours sur les manuels permettent aux témoins de prendre position face aux évolutions politiques qui ont jalonné l’histoire de la Hongrie au cours des quarante dernières années.
18Premièrement, certains témoins expriment l’idée que le manuel peut être considéré comme un instrument de diffusion d’une idéologie politique, mais aussi comme un outil permettant d’y résister.
- 9 Je tiens à souligner que tous les extraits ont été transcrits et donc reproduits ici comme prononcé (...)
Péter – Oui mais le succès [de mon manuel] est facile à expliquer. C’est que les manuels, qui étaient en service avant le mien, étaient des produits très typiques de l’éducation du système de république populaire, socialisme, etc. Et là, ça a commencé à une époque où il y avait beaucoup plus… il y avait un petit espace de liberté qui s’est créé9.
Péter – [...] je pouvais user de la faiblesse des méthodes de la dictature pour libérer… pour me libérer et pour libérer les élèves, et puis pour dire, pour parler librement. Et il n’y a pas du tout de slogan socialiste parce que le programme défini par les autorités et le système, c’était évidemment… là, il faut approfondir les enseignements socialistes, l’homme socialiste, la morale de l’homme socialiste, etc. Je m’en fichais ! […]
En tant que concepteur de manuels dans les années 1980, Péter dit avoir résisté aux traditions éducatives de l’époque soviétique. Face à un enseignement imprégné de l’idéologie communiste dont témoignaient les programmes scolaires et, par conséquent, les manuels de l’époque, il a créé sa propre série afin de « libérer la parole ». Pour mon témoin, la conception des manuels était donc un moyen de contourner les exigences éducatives de ce système politique. Il se représente alors le manuel à la fois comme un vecteur de la propagande communiste et un outil salvateur pour l’ensemble des acteurs faisant partie de l’enseignement-apprentissage du FLE. Dans cette optique, au-delà des considérations méthodologiques, la conception de manuels peut donc être interprétée comme un acte politique.
19Un autre positionnement que j’ai identifié dans les discours de mes témoins consiste à critiquer non pas les manuels en tant que tels, mais les intentions politiques de ceux qui les utilisent ou en font la promotion.
Ágnes – Bah je pense que tous les manuels sont bons quand on sait les utiliser.
Ágnes – […] Le mieux, peut-être, c’est de proposer plusieurs méthodes possibles aux professeurs, même dans un petit pays comme la Hongrie, où ils peuvent choisir. Donc, j’ai toujours été contre le... parce qu’à une époque, même si c’était avantageux pour moi, que le [nom du manuel conçu par Ágnes]… […] c’était le seul manuel sur le marché autorisé […] ceux qui ont décidé comme ça seront jamais… bon, bref ! Pas de politique !
Dans la seconde moitié des années 1990, la série de manuels conçue par Ágnes était la seule à figurer sur la liste en raison d’un déficit sur le marché des manuels. Cela était en partie dû au fait que les maisons d’édition étaient quasiment toutes nationalisées durant l’époque soviétique. Plusieurs n’ont donc pas survécu ou ont considérablement réduit leur activité à la suite du changement de régime. Bien que la série de manuels d’Ágnes ait vu le jour pour combler ce déficit éditorial et donc donner aux enseignants de FLE la possibilité de choisir entre plusieurs manuels, il convient de préciser que cette même série (ou plutôt sa réédition) s’est à nouveau retrouvée seule sur la liste des manuels accrédités de 2012 à 2019 lorsque le régime de Viktor Orbán a mis en place un nouveau programme scolaire national et a retiré de cette liste la seule autre série de manuels en concurrence avec celle d’Ágnes. Alors que cette situation s’avérait favorable pour la conceptrice de manuels sur le plan financier, elle fait part de son mécontentement et semble tenir le système politique pour responsable. D’après Ágnes, ce qui détermine la qualité d’un manuel ne semble donc pas dépendre des choix méthodologiques opérés par l’auteur (« tous les manuels sont bons ») mais plutôt de l’instrumentalisation politique du manuel par ceux qui en font usage ou le promeuvent (« ceux qui ont décidé comme ça seront jamais… »).
20Le positionnement de mes témoins face aux évolutions politiques peut aussi se manifester par le rejet des manuels édités en Hongrie.
Gergely – [...] on a pas le droit d’utiliser, par exemple, Écho, ou je sais pas Alter Ego, ou autre chose, tout simplement parce que c’est payant. Et ça ne figure pas sur la liste qui est gratuite pour les élèves. [...] Bien sûr, on pourrait […] contourner un petit peu la situation en demandant aux parents : « bah, écoutez, financez ce manuel », mais […] ça fait partie du système Orbán. On va pas faire de politique là. Mais, c’est que tu n’as pas le droit. […] Et donc, on essaie de choisir le meilleur dans la liste…
Gergely – […] Je ne crois pas qu’il faille vraiment améliorer les méthodes de Hongrie. Ce qu’il faudrait faire, c’est de laisser utiliser les méthodes françaises ou les méthodes qui sont écrites ailleurs. […]
Parmi les onze participants de mon enquête (et les cinq retenus pour cet article), Gergely est le seul enseignant à se montrer particulièrement réticent à l’utilisation de manuels hongrois de FLE. En effet, l’enseignant fait directement allusion au système politique hongrois (« ça fait partie du système Orbán »). Il se réfère notamment à la liste des manuels accrédités par le Bureau de l’Éducation. Gergely met également l’accent sur l’obligation pour les enseignants d’utiliser un des manuels figurant sur cette liste (« Il faut que tu proposes quelque chose qui est gratuit », « tu n’as pas le droit »). En rejetant les manuels hongrois au profit d’autres manuels étrangers, Gergely semble établir une hiérarchie entre les manuels conçus « ailleurs » et ceux édités dans son propre pays. Sa décision ne relève pas ici d’un choix strictement méthodologique en rapport avec l’« efficacité » ou la « modernité » de la méthodologie d’enseignement (avec l’idée que les manuels étrangers relèveraient en soi d’une méthodologie d’enseignement plus « efficace » ou plus « moderne »), mais renvoie davantage à des enjeux politiques. L’enseignant manifesterait ainsi son mécontentement face à cette liste qui l’empêcherait de choisir librement son manuel. Dans un sens plus large, le fait de ne pas pouvoir choisir son manuel implique l’impossibilité de sélectionner les contenus et les valeurs que l’on souhaite transmettre et la manière de les enseigner.
21Enfin, certains témoins, par le choix du manuel, décident ouvertement de contourner les interdits du système politique. Ce contournement peut se traduire par une initiative individuelle ou par un accord institutionnel.
Klára – […] On ne peut pas choisir n’importe quoi. Il y a une liste. Mais, l’année passée, en 2019-2020, Talents n’était pas encore sur cette liste et alors, officiellement, en fait c’était pas possible pour moi d’avoir ce livre bien que ce soit une très-très bonne méthode […]. […] c’était ou bien France-Euro ou bien Allons-y et j’ai choisi une troisième voie […]. Je suis allée à […] cette librairie et j’ai acheté les livres [Talents] avec l’argent du département d’anglais. […]. On s’est dit que c’est pour la bibliothèque de notre lycée si quelqu’un ne veut pas les acheter […], mais finalement tout le monde les a achetés. […] Mais il n’y avait pas d’autre moyen. Alors, c’était ça la clandestinité.
- 10 Le choix des enseignants de contourner cette restriction en demandant une contribution financière a (...)
Klára raconte comment, pendant un an, elle a réussi à contourner l’obligation d’utiliser un manuel de la liste. Étant donné que le manuel hongrois que l’enseignante utilise encore aujourd’hui ne figurait pas auparavant sur la liste des manuels autorisés, elle a dû trouver une alternative pour pouvoir s’en servir. Ainsi, Klára s’est arrangée avec son établissement pour se procurer plusieurs exemplaires du manuel Talents et les faire acheter aux parents de ses apprenants. Cette démarche est d’ailleurs relativement fréquente chez les enseignants hongrois du secondaire10. Le souhait de Klára d’utiliser ce manuel hors liste peut s’expliquer par au moins deux raisons. D’abord, elle justifie le fait d’opter pour ce manuel en soulignant son efficacité (« une très-très bonne méthode »), ce qui relèverait d’un choix méthodologique. Or, cette décision semble également traduire une volonté de conserver une certaine liberté dans ses choix et ses pratiques et, par ce biais, une sorte de résistance (« clandestinité ») face à un système souvent caractérisé comme restrictif.
22De son côté, Fruzsina tient, elle aussi, à exprimer son désaccord avec cette mesure prise par le gouvernement.
Fruzsina – [...] j’avais la chance de choisir mais ce n’est pas évident dans tous les établissements, je sais. Avant le régime de Monsieur Orbán, c’était évident. On pouvait choisir parmi les manuels qui étaient sur le marché. Aujourd’hui, non, tu dois respecter l’offre de la liste accréditée par l’État mais heureusement, au lycée où j’enseigne, on se débrouille, donc on fait pas attention à ça. Moi et mes collègues, évidemment, on… nous utilisons ce que nous voulons utiliser.
Si l’enseignante a déclaré qu’elle avait tendance à utiliser des manuels français, il convient de préciser que le manuel qu’elle utilise aujourd’hui fait partie de ceux accrédités et figurant sur la liste. Bien que cela puisse paraître paradoxal, Fruzsina semble justifier son choix par le fait qu’elle est satisfaite de ce manuel et non pas pour respecter l’obligation de sélectionner un manuel de la liste (« on fait pas attention à ça »). Cette attitude pourrait alors être une façon de se positionner face à une politique à laquelle ses collègues et elle-même ne s’identifient pas (« nous utilisons ce que nous voulons utiliser »).
23Avant de clore ce travail de recherche, il me semble important de rappeler que l’analyse des entretiens menés pour les besoins de mon enquête repose sur mes propres interprétations qui s’inscrivent elles-mêmes dans mon propre parcours de vie et dans mes expériences. Par conséquent, le travail qui a été réalisé aurait pu être organisé différemment et aboutir à d’autres interprétations.
24Dans ce cadre, il apparaît que les manuels ont joué et continuent à jouer un rôle important dans l’enseignement des langues étrangères en Hongrie puisqu’ils constituent à la fois le symptôme des évolutions politiques, mais aussi un des véhicules de celles-ci. Par conséquent, il m’a semblé intéressant d’aborder la thématique des manuels non pas tant sous l’angle des méthodologies que sous l’angle de leurs liens avec les évolutions sociopolitiques et la manière dont elles ont été vécues par les enseignants. Autrement dit, il me semblait plus pertinent de considérer le manuel au prisme de leur vécu.
25Par le biais des divers témoignages recueillis dans cet article, j’ai défendu l’idée selon laquelle les diverses représentations des enseignants et des concepteurs concernant les manuels de FLE renvoient à des enjeux qui ne sont pas prioritairement liées à des choix méthodologiques. L’interprétation des extraits d’entretiens m’a notamment permis de relever des enjeux politiques dans les discours de mes différents témoins. Ces discours semblent considérer les manuels comme un moyen de se positionner face aux évolutions politiques. Ainsi, parmi les témoins de mon enquête, certains conçoivent des manuels pour se libérer de l’idéologie promue par le régime politique ou dévient l’obligation d’utiliser des manuels non-autorisés en ayant recours à d’autres manuels hors liste, alors que d’autres rejettent les manuels imposés en préconisant l’utilisation de manuels étrangers susceptibles de leur conférer une marge de liberté plus importante. Si quelques témoins ont justifié le choix de leur manuel en donnant des arguments d’ordre méthodologique, principalement en lien avec l’ « efficacité » de la méthode utilisée, il n’en demeure pas moins que ces mêmes arguments semblent en réalité receler, au moins partiellement, une dimension politique.
26Les réflexions que j’ai menées pourraient être éventuellement élargies dans le cadre d’un travail plus conséquent. Il serait, à mon sens, pertinent d’interroger l’intégration des anciens pays du bloc de l’Est à l’Europe du point de vue de la didactique des langues et ainsi de s’intéresser à la façon dont les acteurs de l’enseignement des langues de cette zone géographique perçoivent les politiques éducatives européennes, à la lumière de leur vécu et des traditions (éducatives) dont ils héritent. Une telle étude pourrait notamment contribuer à définir ce que signifie la didactique des langues et des cultures en Europe à notre époque et ainsi à développer une certaine posture réflexive quant à la diffusion des politiques éducatives européennes en vigueur.
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