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Les dilemmes de la politique linguistique française et leurs effets sur les pratiques inclusives à l’égard des élèves dits « allophones »

Julie Prévost

Résumés

La politique linguistique française en faveur du plurilinguisme connait quelques difficultés dans sa réalisation. Sans doute parce que le morcellement catégoriel (entre langues régionales, d’origine, enseignées…) freine une vision plus large des répertoires linguistiques pluriels et parce que le plurilinguisme est toujours envisagé au regard de la maitrise de la langue française comme ciment social. Sur le terrain scolaire, le plurilinguisme n’est pas encore une évidence ni dans l’offre des langues vivantes proposées à l’étude, ni dans la circulation – réelle – des langues qui n’est pas pris en compte institutionnellement sur le territoire hexagonal. Le positionnement institutionnel à l’égard des langues a pour conséquence une hiérarchisation des langues au cœur des classes – quand les langues y sont mobilisées.

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Texte intégral

Introduction

  • 1   Le conseil constitutionnel a d’ailleurs réaffirmé le caractère exclusif de la pratique du françai (...)
  • 2   Les derniers chiffres (MEN-DEPP, 2023 ; Cour des comptes, 2023) font état 77 435 élèves allophone (...)

1Des lois françaises il ressort une volonté de reconnaître les langues sur le territoire français et à l’École. Dans ce sens, « le Conseil supérieur a recommandé d’inscrire résolument la politique du français dans le cadre du plurilinguisme » (Cerquiglini, 2003 : 9). Cependant, sur le terrain, le plurilinguisme ne constitue pas encore une évidence, quelle que soit la focale adoptée. Au niveau macro, les pouvoirs publics émettent des préconisations dans un contexte homoglotte ou promulguent des lois non constitutionnelles1 si bien que la notion de répertoires linguistiques pluriels reste circonscrite à la géographie des territoires. Au niveau méso, de fortes disparités territoriales apparaissent entre académies, notamment au sujet de l’enseignement des langues et/ou du français langue seconde (FLS) auprès des élèves migrants allophones, de plus en plus nombreux2. Au niveau micro, de nombreux travaux (Armagnague-Roucher, 2019 ; Armagnague & Rigoni, 2016 ; Guedat-Bittighoffer & Dat, 2012 ; Guedat-Bittighoffer, 2015) évoquent « une distorsion entre les instructions et programmes et la réalité des terrains […]. » (Macaire & Reissner, 2019). Enfin, au niveau nano, les pratiques enseignantes révèlent des modalités d’enseignement-apprentissage hétérogènes, en particulier sur la gestion des élèves allophones (Prévost, 2021), et une position ambivalente des enseignants face aux échanges entre élèves dans une autre langue que le français (Armagnague & Boulin, 2021).

2Dès lors, on peut se demander dans quelle mesure la politique linguistique française - par les représentations qu’elle véhicule des répertoires linguistiques pluriels, des langues et par les tensions qui en découlent - influence l’enseignement des langues et, plus spécifiquement celui du français langue seconde (FLS) destiné aux élèves allophones.

3Nous souhaitons donc aborder ici les conséquences des dilemmes de la politique linguistique française sur le terrain scolaire. Pour ce faire, nous reviendrons dans un premier temps sur la visée de la politique linguistique scolaire et les modalités de sa réalisation, donc les disparités territoriales. Dans un second temps, nous aborderons les effets de la politique scolaire inclusive sur les pratiques enseignantes en nous adossant à une étude qualitative prenant appui sur des données originales recueillies auprès de six classes de deux établissements du secondaire (Prévost, 2021).

Une nation identifiée à une langue ?

4Les sociologues et les sociolinguistes observent un contexte multilingue de plus en plus important en métropole et dans les territoires ultramarins. La Délégation générale à la langue française et aux langues de France a montré par ailleurs que

« Les langues (c’est-à-dire ceux qui les parlent) quittent leur espace traditionnel, qui s’ouvre sur l’extérieur, et entrent dans de nouveaux contacts, dans le lien privilégié avec la métropole mais aussi dans ces régions elles-mêmes » (Délégation générale à la langue française et aux langues de France, 2012 : 2).

  • 3   Soit 10 à 13% de la population française.
  • 4  Vingt-six langues régionales métropolitaines (basque, breton, occitan, langues d’oïl, etc.) et plu (...)

Ainsi, par son héritage historique et avec 7 millions d’immigrés en 20223 (Héran, 2023), la France est riche d’un large patrimoine linguistique qu’il s’agisse des « langues régionales » inégalement parlées sur des territoires ou des « langues non territoriales » ou « minoritaires » parlées par des citoyens (français) vivant en France. On ressence en effet soixante-quinze langues régionales sur l’ensemble du territoire français4. Historiquement liées à un espace particulier, elles sont toujours parlées sur une zone territoriale où le français a été imposé. En métropole, des langues régionales persistent (corse, basque, occitan, breton…) et quelques-unes sont enseignées même si leur part reste faible, excepté en Corse, en Bretagne ou dans l'académie de Bordeaux (basque ou occitan).

5Pourtant, la langue française étant institutionnellement dotée d’une mission culturelle et sociale (Canut, 2019 ; Chiss, 2011), cela laisse peu de place au plurilinguisme. Macaire relève d’ailleurs qu’« une large majorité de Français considère […] le monolinguisme comme la norme » (Macaire, 2008 : 22) et pour Leconte, « la France représente un cas extrême d'une nation totalement identifiée à une langue et qui, en outre, défend l'intégrité de cette personnalité dans tous les aspects de la vie sociale » (Leconte, 1997 : 15). Le dernier rapport du Ministère de la Culture (2023) glorifie la langue française comme « langue de la République » « gage d’unité nationale » : « En France, comprendre, parler, écrire en français ne va pas toujours de soi. Il revient à l’État de remédier aux inégalités d’accès à la langue au côté des collectivités territoriales et de la société civile. Pilier de l’intégration et de la cohésion, l’apprentissage de la langue française doit être encouragé et renforcé. » (Ministère de la Culture, 2023 : 52). Blanchet signale une « sacralisation » de la langue française menant jusqu’à la glottophobie (Blanchet, 2016 : 95).

Un répertoire linguistique pluriel circonscrit à la géographie des territoires

6En dépit des alternances gouvernementales, l’institution scolaire applique dans une très forte continuité ce qui a été décidé politiquement. A cet égard, des travaux montrent que l’institution scolaire charge la langue d’une mission sociale (Armagnague-Roucher & Rigoni, 2016 ; Falaize, 2013 ; Gohard-Radenkovic & Veillette, 2015 ; Razafimandimbimanana & Traisnel, 2017). Aussi les préconisations institutionnelles se retrouvent-elles prises en tension entre deux logiques. Si l’institution promeut le plurilinguisme, les conditions de sa réalisation sont peu ou pas effectives sur le terrain et varient considérablement selon les territoires.

Enseignement des langues en France

Enseignement des langues régionales

  • 5  Article 40 de la Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

7Leur instruction (MEN, Bulletin officiel, 14 décembre 2021) se fait sous la forme d’un enseignement de la langue et de la culture ou d’un enseignement bilingue (langues française et régionale5) selon une parité horaire hebdomadaire ou en immersion. Ce format d’enseignement-apprentissage a toutefois été jugé contraire à la Constitution par le Conseil constitutionnel le 17 juin 2021. Les modalités d’enseignement des langues régionales métropolitaines dans le cadre d’une politique linguistique de maintien ou de survivance en l’absence de transmission entre générations diffèrent du format d’enseignement des langues régionales des Outre-mer (langues créoles, amérindiennes, kanakes et polynésiennes parlées au quotidien par les enfants dans les sept départements – hormis Saint-Pierre et Miquelon – et les quatre territoires d’Outre-mer). A ce titre, elles bénéficient d’un statut particulier (à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire) dans les territoires ultramarins. Par exemple, les langues kanakes ont été introduites dans les programmes depuis 1992 et le wallisien et le futunien constituent les langues d’enseignement du primaire. A Mayotte plus particulièrement, où dix-huit langues sont parlées à des degrés divers et où le français, langue de l’école, n’est pas la langue première de la population, des expérimentations sont menées : comme la médiation par le shimaoré et le kibushi « afin de mieux structurer le bagage linguistique de l’enfant en langue maternelle et de renforcer l’appropriation du français, langue de scolarisation. » (Éduscol, 2018). Cependant, même en contexte plurilingue, la maitrise de la langue française prévaut, sans doute parce que l’institution charge la langue française d’une mission sociale.

Enseignement des langues d’origine

  • 6  Accords de 1972 pour la Turquie, 1973 pour l’Espagne et l’Italie, 1977 pour le Portugal, 1978 pour (...)
  • 7  Les dispositifs Eile permettent l’apprentissage de l’arabe, de l’italien, du portugais ou du turc, (...)
  • 8  « La carte scolaire annuelle d'implantation des lieux de cours EILE pour chacune des quatre langue (...)

8Jusqu’en 2020 des établissements – dont le nombre est difficile à évaluer (Petek- Şalom, 2004) – proposaient des Enseignements de Langue et Culture d’Origine (Elco) destinés aux enfants de travailleurs migrants pour qu’ils approfondissent leurs compétences linguistiques dans la langue familiale, au gré des accords bilatéraux entre la France et quelques pays6. Près de cinquante ans après leur création, en 2020, les Elco évoluent en Enseignements internationaux de langues étrangères (Eile)7 toujours sous la forme d’accords bilatéraux8. Il s’agit pour le gouvernement Macron de mettre fin à la nomination et à la rémunération d’enseignants par des États étrangers – et ainsi « lutter contre le séparatisme islamiste » (discours de Macron, 18 février 2020 à Mulhouse) – mais également d’ouvrir ces enseignements à tous les élèves, sans lien avec leurs origines. Les Eile complètent et diversifient l'offre des langues vivantes enseignées à l'école élémentaire dans le cadre des programmes nationaux en proposant le portugais, l'italien, l'arabe ou le turc

9La création des Elco et des Eile montre la tension institutionnelle à l’égard des langues aux niveaux macro et méso : si l’institution scolaire autorise l’apprentissage de quelques langues premières, il ne s’agit pas de valoriser ces langues, d’étoffer le répertoire linguistique en émergence des élèves, d’envisager les langues premières comme un tremplin pour l’apprentissage du français (Cummins, 2001 ; Lucchini, 2005) dans une visée comparative, (Auger, 2005, 2010, 2018, 2020). L’enseignement des langues dans les Elco, originellement pour permettre aux enfants de parents immigrés de garder un lien avec leur pays d'origine est toujours, dans les Eile, facultatif, hors temps scolaire, et ne fait pas entrer les langues dans les classes ni ne valorise les répertoires linguistiques pluriels en émergence des élèves dans le cadre scolaire.

  • 1
  • 10  Anglais, albanais, arabe marocain, bambara, kabyle, géorgien, italien, portugais, roumain, serbo-c (...)
  • 11  Les propositions des élèves suivis sont liées à leur expérience de scolarisation et d’apprentissag (...)
  • 12  Avec le recours au théâtre, le redoublement, le jeu, l’aide à domicile, la structure de la classe, (...)

10Malgré la mise en place des Eile qui constitue une offre complémentaire d’enseignement-apprentissage linguistique somme toute réduite, l’institution scolaire prend difficilement en compte les nouvelles modalités communicationnelles plurilingues au sein des classes, dues à la diversité culturelle conséquente des migrations car elle « peine […] à maîtriser ce phénomène en adaptant son enseignement à ceux qui parlent une autre langue dans leur environnement familial. » (Carol et al., 2016 : 89). Une étude qualitative de Armagnague et Boulin (2021) montre, au niveau micro, la réception dichotomique des textes institutionnels : « face à ces échanges entre élèves dans une autre langue que le français, l’enseignant a une position ambivalente : tantôt il “laisse faire” tantôt il réprimande […] »  (Armagnague & Boulin, 2021 :16). Dans le cadre d’une recherche qualitative9 (Prévost, 2021) menée pour étudier les obstacles et les facilitateurs à l’inclusion scolaire des élèves migrants allophones en cours de français à partir de traces écrites habituellement délaissées et d’entretiens (ENTR), de récits autobiographiques (PROJ) et de questionnaires sociolinguistiques (QUEST), nous avons répertorié les langues des apprenants suivis (langue(s) d’origine ; parlée(s) avant, pendant et après la migration  et écrite(s)) pour étudier le potentiel lien entre leur répertoire linguistique pluriel et leurs compétences linguistiques, langagières et littéraciques en français. Notre corpus montre que 25 des 33 élèves suivis sont plurilingues (QUEST). Pourtant, les douze langues premières10 des 33 élèves suivis ne sont pas mobilisées par les enseignants participants (ni dans les consignes, ni dans les supports pédagogiques, ni pour la réalisation des tâches). En entretien (ENTR), les élèves suivis interrogés11 sur les facilitateurs d’apprentissage sont plusieurs à évoquer le recours aux L1 – « mettre des traducteurs à disposition », « traduire les cours au début de la scolarisation » – comme un fort levier12 à l’apprentissage (Prévost, 2021 : 318-321).

Enseignement des langues et cultures

  • 13  Mais se maintient difficilement à Nancy-Metz (47,3 %, derrière l'anglais, 51,5 %) et Besançon (23, (...)
  • 14  90 % des collégiens et des élèves de lycées d'enseignement général choisissent l’anglais comme pre (...)

11Les rapports et les enquêtes (dont Equity in school education in Europe : Structures, policies and student performance, 2020 ; Eurydice, 2012 ; Enquête européenne sur les compétences langagières, 2012) montrent que la France introduit l’enseignement-apprentissage des langues vivantes étrangères (LVE) de plus en plus tôt (entre six et huit ans). Elle offre également un choix plus varié que la tendance générale européenne et a mis en action un programme tendant à l’équité entre apprenants, conformément au préconisations du Conseil de l’Europe. Depuis près de 50 ans, ce dernier développe et soutient des politiques d'éducation pour répondre au souhait que « L'Europe de demain, ce soit deux langues apprises dès le plus jeune âge » (Convention culturelle européenne du 19 décembre 1954). Si la France suit ces recommandations, la prépondérance de l’anglais reste écrasante. Dans l'ensemble des académies, plus de 90 % des élèves de primaire apprennent l’anglais comme LVE – sans doute parce que c’est la langue que leur enseignant (en charge de cet enseignement spécifique) maitrise le mieux alors que, par ailleurs l’institution française lutte contre une « anglicisation galopante » (Loi Toubon de 1994). L’accès aux autres LVE est lié à la géographie des territoires. Par exemple l'allemand est LVE leader dans l'académie de Strasbourg (plus de 95 % des effectifs)13. Dans l'académie de Grenoble, 6 % des élèves en cycle 3 apprennent l'italien et ils sont 8 % dans l'académie de Nice. Dans l'académie de Lille, la seule à proposer l’enseignement du néerlandais en primaire, 2 % des élèves optent pour cette LVE. Il apparait donc, en France, une offre linguistique liée au territoire et une standardisation linguistique qui se trouve consolidée dans le secondaire avec l'hégémonie de l'anglais14 en première LVE et de l’espagnol en seconde LVE. Cette situation hégémonique se prolonge à l’université.

  • 15  Que ce soit pour la formations des enseignants, le nombre de postes pour les langues « plus rares  (...)

12Cette orientation est due à plusieurs facteurs concomitants. Au niveau macro, l’offre linguistique est réduite (due au parcours scolaire et universitaire des enseignants de primaire), les Eile sont peu développés et restreints à quelques langues. Somme toute, peu de moyens sont alloués aux langues15. Au niveau méso, une mauvaise information aux familles ne contrebalance pas les représentations encore erronées des langues et des cultures, donc les choix des LVE. Enfin, au niveau micro, les budgets des établissements (la dotation horaire globale) sont de plus en plus réduits pour cause de rigueur budgétaire, ce qui limite considérablement les marges de manœuvre dont disposaient les personnels de direction pour préserver une offre diversifiée (et concurrentielle) des LVE dans leurs établissements. Cette disparité entre les LVE dans le milieu scolaire contribue à la hiérarchisation des langues et concoure à masquer le plurilinguisme présent dans les classes.

Enseignement du français langue seconde (FLS) et scolaire (FLSco)

  • 16  Des travaux montrent que ces élèves sont massivement orientés au collège par défaut parce que « l’ (...)

13L’enseignement du français langue seconde (FLS) cristallise l’ensemble de ces problématiques linguistiques et territoriales. Après une brève diminution liée à la fermeture provisoire des frontières pendant la crise mondiale de la Covid19, le nombre d’élèves allophones continue d’augmenter. Les derniers chiffres (MEN-DEPP, 2023 ; Cour des comptes, 2023) comptabilisent 77 435 élèves entrants avec une disparité entre les régions de l’Est et celles de l’Ouest, à corroborer aux flux migratoires, à la géographie des territoires, aux politiques migratoires et à leurs réalisations régionales. Par ailleurs, ces rapports institutionnels montrent que les conditions scolaires des élèves allophones sont inégales. Elles découlent de la forme même du dispositif – les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) – pensé non pas comme un sas linguistique (provisoire et modulable) mais comme une antichambre. En effet, les apprenants y sont accueillis dans un empan temporel hétérogène, en parallèle de leur scolarisation ordinaire, sans pouvoir « rattraper » les enseignements qu’ils auraient manqués pendant leur présence en UPE2A, ce qui les place en difficulté16. Les UPE2A sont institutionnellement pensées pour « l'apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible […] » (circulaire 2012-141 du 2 octobre 2012). Cette préconisation dit le raisonnement (paradoxal) institutionnel de l’école qui se conçoit comme un instrument inclusif mais participant à une homogénéité par la langue française. L’étude diachronique des textes institutionnels depuis les années 1970 montre d’ailleurs une volonté d’ « inclure » le plus rapidement possible (Prévost, 2021; 2022) avec un glissement sémantique entre le principe inclusif (la double inscription administrative) et ses effets didactiques.

14Les conditions matérielles d’apprentissage du FLS (en UPE2A dans une temporalité très restreinte) ne sont pas propices au plurilinguisme et réduisent la présence des langues premières à des échanges essentiellement fonctionnels :

« il s’agit le plus souvent d’échanges verbaux très brefs entre l’enseignant et un élève, voire quelques élèves. Limités aussi dans leur fonction, ces échanges prennent le plus souvent la forme d’une transmission d’informations (sur l’emploi du temps ou d’autres informations relatives aux sorties scolaires, aux réunions) dont l’enseignant veut s’assurer que l’élève (ayant des difficultés de compréhension en français) les a bien comprises. » (Armagnague & Boulin, 2021 : 12).

  • 17  Cette réflexion peut être étendue au dispositif Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des en (...)

De même, les modalités d’enseignement laissent peu de place à l’interculturalité17. Les travaux portant sur le lien entre la scolarisation et l’ethnie des apprenants allophones sont rares en France contrairement au Québec par exemple où « l’effectif du système scolaire québécois se caractérise par sa diversité, notamment ethnoculturelle et linguistique, étant donné la présence substantielle d’élèves issus de l’immigration sur les bancs de l’école » (Borri-Anadon et al., 2018 : 45). Les travaux de Schiff (2011) et de Clavé-Mercier et Schiff (2018) montrent que l’origine ethnoculturelle des apprenants impacte leur scolarisation par leur rapport à l’école et la notion « d’identités de genre […] perçues […] comme une entrave à la (bonne) scolarité et, au-delà, à l’“épanouissement individuel” souhaité pour ces enfants – et donc, par extension, à leur “intégration dans la société” » (Clavé-Mercier & Schiff, 2018 : 207). La non prise en compte par les enseignants d’éléments ethniques et culturels ou, par excès, la réduction des difficultés scolaires à une cause ethnique et culturelle, peuvent apparaitre comme un obstacle à l’inclusion des allophones (Brinbaum & Primon, 2016 ; Bruggeman, 2016 ; Mendonça Dias, 2020). Par exemple, les élèves issus des communautés roms et albanaises mettent un terme à leur scolarisation de manière anticipée et, plus particulièrement les enfants issus de la communauté albanaise, en corrélation avec des caractéristiques ethniques et genrées. A ce sujet, Mendonça Dias évoque des faits conjoncturels qui dépassent le cadre scolaire telles « des situations de grossesse d’adolescente, de mariage précoce, de travail non déclaré, de mendicité et de prostitution » (Mendonça Dias, 2020 : 57). Dans notre recherche, l’origine ethnoculturelle envisagée comme marqueur pour les enseignants, peut être synonyme de difficulté scolaire pour les élèves suivis appartenant à la communauté rom (Prévost, 2021).

Effets des dilemmes institutionnels sur les pratiques des enseignants suivis

15Des enquêtes statistiques (Guillaume & Perier, 1996 ; Moussay & Ria, 2014) indiquent que les enseignants adaptent leur pédagogie aux difficultés d’apprentissage des élèves mais que leur formation initiale et continue est à conforter voire à renouveler (Agacinski, 2018 ; Duguet & Morlaix, 2021) au gré des réformes scolaires cumulées à leurs conceptions de l’enseignement et de ce que sont leurs élèves et leurs difficultés.

  • 18  Il s’agit d’une étude qualitative menée dans deux établissements auprès de 6 enseignants (anonymis (...)

16Au terme de notre étude18, il apparait que les démarches des enseignants dépendent d’abord de leurs ressources, des moyens mis à leur disposition et de leur prise en compte du contexte dans lequel ils enseignent. Elles sont variées et ont des effets hétérogènes sur l’apprentissage et sur la progression des élèves voire sur leur réussite scolaire. Ainsi, nos données montrent que l’enseignant L éprouve plusieurs difficultés pour évaluer les besoins de ses élèves allophones, construire des évaluations liées à l’usage communicationnel de la langue et les amener à mobiliser le métalangage qui n’est pas, sur les TRAV recueillis, explicité. Les enseignants B et M annotent considérablement les copies pour encourager leurs élèves, indépendamment de la note attribuée à la réalisation de la tâche et pour les préparer aux critères de performances arbitraires attendus dans les programmes scolaires. Ils annotent les TRAV pour expliciter la méthodologie attendue ou l’usage de la langue, toutefois sans ne jamais faire référence aux L1 des apprenants. L’enseignant C ne différencie pas les supports ni les consignes mais collabore avec l’enseignant de FLS (BULL). Il donne parfois des documents supplémentaires comme étayage et fait appel aux travaux de groupes. Quand il constitue des groupes de travail, il n’apparait pas que ce soit au regard de la L1 de l’apprenant allophone alors que, par ailleurs, les groupes constitués sont tous mixtes et hétérogènes en termes de besoins éducatifs. Le professeur J varie les supports, adapte les travaux et leur ordonnancement jusqu’à proposer une progression parallèle aux élèves allophones. La didactique différenciée portant sur le lexique décontextualisé et des savoir-faire contextualisés ne permet la réussite des élèves suivis en évaluation sommative, décontextualisée et faisant appel à un vocabulaire contextuel. Les commentaires portés sur les copies des TRAV qui nous sont destinées montrent que l’enseignant a conscience de difficultés linguistiques et culturelles mais ne mobilise pas les L1 de ses élèves. Le professeur P ne différencie pas les activités ni les documents en 6e.

17On peut s’interroger sur l’absence de mobilisation des L1 des élèves dans les données recueillies – mais notre recueil a pour originalité de reposer sur les traces écrites, habituellement délaissées au profit d’observations de classe. Par exemple, les élèves entrant dans la langue française et déjà scolarisés antérieurement ne sont pas autorisés à rédiger les TRAV d’écriture créative dans leur(s) L1, d’une part constitutive(s) de leur identité (Cummins, 2019 ; Auger, 2005 ; 2010 ; 2020) et, d’autre part, pouvant servir de medium à l’écriture. Le passage par d’autres langues (L1 ou langues passerelles) permet de déceler l’intérêt des élèves pour l’écriture (créative), de repérer leurs habiletés métalangagières mises en œuvre dans le processus d’écriture, indépendamment du cours de français et de développer leur posture de lecteur-scripteur. Les élèves suivis ne sont pas non plus autorisés à rédiger dans une langue passerelle – puisque certains élèves suivis ont un parcours migratoire qui leur a permis d’être scolarisés en Espagne ou en Italie notamment. De même, pour les élèves encore en difficulté linguistique, le recours à d’autre medium (un enregistrement audio par exemple) ne sont pas autorisés. Ce cadrage didactique limite considérablement leur production écrite (TRAV ; BULL) et ne favorise pas la circulation des langues en classe.

Conclusion

18La politique linguistique française est protéiforme. Les langues régionales, langues minoritaires, langues étrangères, langues enseignées, langues d’origine …sont autant de catégorisations qui circonscrivent la notion de répertoires linguistiques pluriels à la géographie des territoires et morcellent les ambitions politiques en faveur du plurilinguisme.

19Plus particulièrement, sur le terrain scolaire, la politique linguistique est placée face à un dilemme : donner toute sa place à la langue française – vectrice d’intégration – tout en offrant un espace à l’identité des apprenants migrants allophones et des élèves issus de la diversité, dans une visée inclusive. D’une part, sur le terrain, il ressort un glissement de sens entre la préconisation inclusive (une double inscription administrative) et ses effets (une didactique) si bien que l’inclusion est inopérante car ne reposant que sur une affiliation pondérée dans les cours ordinaires. D’autre part, à cette distorsion s’ajoutent des inégalités scolaires liées aux espaces académiques. En dépit d’un cadrage national, les pratiques enseignantes varient au sein des établissements et même au sein des classes. Les langues, y compris celles qui y sont enseignées, n’ont pas de place informelle à l’école, ne circulent pas dans les classes sans doute parce que ces langues sont encore sujettes à des représentations erronées, créant ainsi – ou prolongeant – une insécurité linguistique et des difficultés scolaires.

20Finalement, les difficultés auxquelles font face les élèves allophones illustrent les difficultés globales qu’éprouve l’école française à se réformer et, plus largement, la politique linguistique française.

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Notes

1   Le conseil constitutionnel a d’ailleurs réaffirmé le caractère exclusif de la pratique du français à l’école le 17 juin 2021.

2   Les derniers chiffres (MEN-DEPP, 2023 ; Cour des comptes, 2023) font état 77 435 élèves allophones arrivés en 2021.

3   Soit 10 à 13% de la population française.

4  Vingt-six langues régionales métropolitaines (basque, breton, occitan, langues d’oïl, etc.) et plus de quarante langues dans les régions et territoires ultra-marins : langues créoles (Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion), mahorais (Mayotte), mangarevien (Polynésie française), vingt-huit langues canaques (Nouvelle-Calédonie) et les langues amérindiennes (Guyane).

5  Article 40 de la Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

6  Accords de 1972 pour la Turquie, 1973 pour l’Espagne et l’Italie, 1977 pour le Portugal, 1978 pour la Serbie, 1984 pour l’Algérie, 1987 pour la Tunisie, 1991 pour le Maroc et 1995 pour la Croatie.

7  Les dispositifs Eile permettent l’apprentissage de l’arabe, de l’italien, du portugais ou du turc, du CE1 au CM2 (1h30/semaine hors temps scolaire).

8  « La carte scolaire annuelle d'implantation des lieux de cours EILE pour chacune des quatre langues possibles (portugais, l'italien, l'arabe ou le turc) est arrêtée à la suite des propositions issues des services départementaux et de réunions bilatérales annuelles avec les pays partenaires. L'ouverture effective du cours à la rentrée scolaire dépend du nombre de demandes d'inscription reçues des familles et de la possibilité pour le pays partenaire de mettre un enseignant à disposition. » (MEN, Réponse au Sénat, 03 mars 2022)

9

Données recueillies

Collège 1

Collège 2

Total

Professeurs de Lettres participants

3

3

6

J

L

P

B

C

M

Apprenants suivis

5

10

2

11

3

2

33

Documents scolaires recueillis TRAV

115

216

16

144

17

18

526

Questionnaires QUEST

17

16

33

Entretiens ENTR

17

16

33

Écrits autobiographiques de projection PROJ

17

16

33

Bulletins BULL

42

42

84

10  Anglais, albanais, arabe marocain, bambara, kabyle, géorgien, italien, portugais, roumain, serbo-croate, turc, ukrainien.

11  Les propositions des élèves suivis sont liées à leur expérience de scolarisation et d’apprentissage du FLS dans leur propre établissement et relèvent du déclaratif, ce qui peut biaiser les résultats.

12  Avec le recours au théâtre, le redoublement, le jeu, l’aide à domicile, la structure de la classe, la co-intervention des enseignants (Prévost, 2021 : 318-321).

13  Mais se maintient difficilement à Nancy-Metz (47,3 %, derrière l'anglais, 51,5 %) et Besançon (23,5 %).

14  90 % des collégiens et des élèves de lycées d'enseignement général choisissent l’anglais comme première LVE.

15  Que ce soit pour la formations des enseignants, le nombre de postes pour les langues « plus rares » - sans lien avec les Eile - ou l’enseignement de la troisième LVE au lycée qui subit depuis la réforme de 2019, la concurrence d'autres options.

16  Des travaux montrent que ces élèves sont massivement orientés au collège par défaut parce que « l’apprentissage du français ne leur permet pas de réussir, mais il les place, au contraire, dans des situations d’échec et d’exclusion en classe ordinaire après un passage (ou non) par un dispositif d’accueil. » (Guedat-Bittighoffer, 2015 : 84), que leur échec scolaire est proportionnellement plus important que pour les autres (Guedat-Bittighoffer & Dat, 2012). Le rapport pour l’ONED de Bruggeman et al. (2014) montre que la maitrise fragile de la langue la scolarisation en dispositif limite les possibilités d’orientation des apprenants. Mendonça Dias (2020) observe que les apprenants peu scolarisés avant leur arrivée en France (EANA-NSA) sont rapidement orientés dans les filières professionnelles /études courtes.

17  Cette réflexion peut être étendue au dispositif Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants (OEPRE) qui s’adresse aux parents des élèves allophones scolarisés et qui repose sur un programme précis (des notions linguistiques limitées et des notions culturelles françaises très encadrées).

18  Il s’agit d’une étude qualitative menée dans deux établissements auprès de 6 enseignants (anonymisés par les lettres A, B, C, J, L, P) de lettres et de 33 apprenants sur une année scolaire (voir note de bas de page n°9). Les enseignants nous ont transmis les travaux (TRAV) réalisés avec leurs élèves, les bulletins scolaires (BULL). Nous avons réalisé un entretien semi-dirigé (ENTR) avec chaque apprenant, fait remplir un questionnaire sociolinguistique (QUEST) et demandé un écrit autobiographique de projection migratoire (PROJ). L’analyse des données est quinquangulaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Prévost, « Les dilemmes de la politique linguistique française et leurs effets sur les pratiques inclusives à l’égard des élèves dits « allophones » »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-1 | 2024, mis en ligne le 15 mai 2024, consulté le 16 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/13406 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qa1

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Auteur

Julie Prévost

Laboratoire ATILF, CNRS-Université de Lorraine (UMR 7118)
PRCE de Lettres modernes, enseignante de français langue seconde (FLS), professeure-référente en UPE2A-collège. Diplômée de Paris-IV-Sorbonne en littérature comparée, Julie Prévost, obtient un Master2 de sociolinguistique à l’Université de Lorraine. Son doctorat, obtenu en 2021, porte sur les facilitateurs et les obstacles à l’inclusion des élèves allophones dans le secondaire en France. Jeune chercheuse au sein du laboratoire ATILF-CNRS, ses travaux portent sur les élèves migrants scolarisés en France.
julie.zuddas[at]univ-lorraine.fr

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