Financement
Ce travail a été réalisé avec le soutien financier de la FCT - Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., dans le cadre du projet SFRH/BD/147769/2019, sous la direction scientifique de Ana Isabel Andrade et Gabriela Portugal (Université d’Aveiro).
1La formation des enseignants accorde une attention particulière à la diversité et à l’inclusion, notamment dans le contexte des politiques éducatives liées aux objectifs de développement durable (ODD) qui requièrent de la part des formateurs et des formateurs de formateurs des actions concertées pour la construction de sociétés plus justes et plus durables pour tous. La formation des enseignants au dialogue interculturel et à la justice sociale repose sur des pédagogies de la résistance (Fernandes & Andrade, 2020), à caractère social et transformateur, qui exigent des enseignants un sens critique et impliquent une réflexion sur la diversité dans ses différentes acceptions. En sciences sociales, le domaine de la diversité bioculturelle part des connaissances anthropologiques, ethnobiologiques et ethnoécologiques sur les relations entre le langage humain et l’environnement, dans la mesure où il existe « un lien inextricable » entre la diversité biologique et la diversité linguistique et culturelle (Loh & Harmon, 2014 ; Maffi, 2012 ; Merçon et al., 2019).
- 1 Il s’agit du projet TEDS – Teacher education for sustainability Schools educating for sustainabilit (...)
2Cette étude vise à comprendre comment le travail qui s’est déroulé dans un atelier de formation autour de l’éducation au développement durable dans le cadre d’un projet international1 contribue à développer différentes dimensions de la connaissance professionnelle. À cette fin, nous commençons par présenter le cadre théorique, puis l’atelier de formation (objectifs, sessions de formation, projets de recherche-action et évaluation), en nous concentrant sur le thème de la session 4, Diversité linguistique-culturelle et bioculturelle, et sur un projet de recherche-action de deux enseignantes, centré sur la diversité linguistique et culturelle et les Droits de l’Homme. L’atelier de formation a été conçu et mis en marche par une équipe constituée par formateurs, chercheurs et doctorants de l’Université d’Aveiro (Portugal) et s’adressait à un groupe d’enseignantes polyvalentes du préscolaire, du primaire et d’enseignants de diverses disciplines de l’enseignement secondaire. La section suivante traitera de l’analyse des rapports écrits individuels et des réflexions finales des participantes, en considérant comme catégories d’analyse les dimensions de la connaissance professionnelle qui surgissent dans les discours lorsque les formées réfléchissent au processus de formation.
3L’éducation au développement durable a gagné un élan considérable au niveau politique et international depuis les années 80 du siècle dernier, grâce à la publication de plusieurs documents, dont l’Agenda 21 (United Nations, 1992). Ce document considère qu’un travail éducatif sur le développement durable est fondamental, car l’éducation est indispensable pour changer les attitudes des citoyens afin qu’ils aient la capacité d’évaluer et de traiter leurs préoccupations en matière de développement durable. Le même document indique également que l’éducation est essentielle pour parvenir à une sensibilisation à l’environnement et à l’éthique environnementale, à des valeurs et à des attitudes, à des compétences et à des comportements (United Nations, 1992), qui sont fondamentaux pour l’action et la prise de décision en faveur du développement durable. L’éducation au développement durable présuppose un apprentissage basé sur des problèmes réels et actuels qui font partie de la vie quotidienne des personnes. Il présuppose un apprentissage tout au long de la vie contextuel et contextualisé (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, 2017) et favorise le développement de compétences tout au long de la vie dans une perspective holistique (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2005 ; Valderrama-Hernández et al. 2020).
4Grâce au développement des compétences, les sujets pourront être capables de prendre des décisions et agir de manière culturellement appropriée et localement pertinente afin de résoudre les problèmes qui menacent notre avenir commun (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2004), contribuant ainsi à la résilience et au bien-être de toutes les espèces (Nketsia et al., 2020). Les compétences pour le développement durable considérées ici sont axées sur un référentiel présenté par Wiek (2011), constitué par les compétences de pensée systémique et d’anticipation, normative, stratégique et interpersonnelle. À ces compétences nous avons ajouté la compétence de conscience de soi-même, proposée par Rieckman (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, 2017 ; Rieckmann, 2012), car nous considérons que le rôle de l’individu en tant qu’être individuel et en tant qu’agent de changement individuel et collectif est fondamental quand on parle de développement durable (Giangrande et al., 2019 ; Murga-Menoyo, 2015).
5L’éducation au développement durable implique le développement de savoirs sur la diversité biologique, linguistique et culturelle, ainsi que d’attitudes et de valeurs fondées sur la compréhension du fonctionnement de divers systèmes, y compris leur impact économique, culturel, social et environnemental. Les systèmes éducatifs jouent un rôle important dans ce travail axiologique (Alghamdi & El-Hassan, 2020). Considéré comme l’un des principaux agents éducatifs, l’enseignant est doté d’une compréhension profonde de la réalité qui nous entoure, agissant de manière à créer des espaces de dialogue, de coopération, de négociation et de résolution de problèmes, visant la transformation sociale (Carmona-Medeiro & Cardeñoso Domingo, 2021). Cependant, il est important de considérer les multiples rôles que l’enseignant assume, d’agent éducatif à membre d’une communauté, et aussi en tant qu’individu avec des intérêts, des caractéristiques et des besoins spécifiques (Zürich et al., 2008).
6Les différentes dimensions de la connaissance professionnelle de l’enseignant se rapportent à la fois aux contenus d’enseignement, aux objectifs éducatifs, aux savoirs stratégiques liés aux pratiques pédagogiques et encore au rôle du sujet au sein de la formation elle-même, tout en visant à transformer les pratiques professionnelles dans différents contextes (Zeichner, 2009). Dans le cadre spécifique de cette étude, nous soulignons le développement de programmes de formation transdisciplinaires et en réseau comme un moyen de répondre aux questions complexes et urgentes du développement durable. Nous considérons la formation continue des enseignants comme un processus de reconstruction dialectique et permanente des connaissances professionnelles. Comme souligne Roldão (2017), à la suite de Schön, il s’agit de rendre les enseignants conscients de ce processus et « capables d’agir, d’analyser et d’évaluer leur action et de modifier leur action en devenir, de manière raisonnée, ce qui conduit à la production constante d’un savoir réfléchi et renouvelé » (Schön, in Roldão, 2017, p. 198-199, notre traduction). La même auteure souligne que les enseignants produisent des connaissances réfléchies et renouvelées à partir du moment où ils développent des compétences qui leur permettent d’agir, d’analyser et d’évaluer leurs pratiques, en les modifiant de manière critique et éclairée.
7Compte tenu de ce que nous venons d’exposer, la formation des enseignants sur les questions de développement durable et de diversité apparaît comme une priorité en matière d’éducation, car les enseignants jouent un rôle clé en tant qu’agents de la transformation dans/de divers contextes (Cheng et al., 2019).
8La diversité linguistique et culturelle reflète les liens entre les différents modes de vie de l’espèce humaine et la diversité biologique (Gadotti, 2005 ; Loh & Harmon, 2005). En tant que telle, l’éducation au développement durable doit inclure des aspects linguistiques et bioculturels, car ils reflètent une connexion qui résulte d’une série de processus adaptatifs complexes au développement durable présents dans les programmes scolaires (Hanscom, 2018 ; Elands et al., 2019 ; Merçon et al., 2019).
9Le concept de diversité bioculturelle apparaît à une époque où l’on se questionne sur l’environnement et le bien-être des espèces vivantes, en raison de la croissance de la population humaine et de l’évolution des modes de consommation (Davidson-Hunt et al., 2017 ; Pilgrim & Pretty, 2010 ; Pretty et al., 2009). En ce sens, le terme « diversité bioculturelle », qui désigne « la diversité de la vie dans toutes ses manifestations - biologiques, culturelles et linguistiques - qui sont interreliées au sein d’un même système adaptatif socio-écologique complexe » (Maffi, 2005, p. 602, notre traduction), vient étayer les liens entre diversité biologique, linguistique et culturelle. Ce concept renforce l’idée que les différents domaines de la diversité bioculturelle sont indivisibles. Pilgrim et Pretty (2010) soulignent l’importance de la résilience des systèmes pour qu’ils puissent bénéficier des changements qui leur sont propres. Pour construire des systèmes résilients, les auteurs présentent différents types d’apports (naturel, social, humain, physique et financier) pour expliquer le développement de relations entre les espèces, les écosystèmes et le développement de compétences qui permettent la construction de services, de ressources et d’infrastructures qui proportionnent le vivre en commun de toutes les espèces (Pilgrim & Pretty, 2010). En tant que tel, le concept de diversité bioculturelle semble lié au développement durable depuis sa genèse (Batista & Andrade, 2021) dans la mesure où il reflète des expressions linguistiques et culturelles en relation avec le contexte naturel, fondées sur des modes de vie différents et des préoccupations sociales, environnementales, culturelles et économiques (Bridgewater et al., 2019).
10L’étude de cas que nous présentons ici a été développée dans le contexte d’un atelier de formation dans le cadre du projet international Erasmus+ (2019 – 2022), TEDS - Teacher education for sustainability Schools educating for sustainability : proposals for and from in-service teacher education. Ce projet a rassemblé des chercheurs et des formateurs d’enseignants de cinq pays (Malte, Lituanie, France, Portugal et Finlande). Ce projet comportait plusieurs phases qui visaient à contribuer à la construction d’un référentiel de compétences pour la formation continue d’enseignants à l’éducation au développement durable, à travers l’approfondissement de connaissances professionnelles, théoriques et pratiques. Les phases du projet international prévoyaient : une systématisation des connaissances et des textes produits sur l’éducation au développement durable ; l’analyse des représentations sociales des enseignants et des formateurs sur le développement durable ainsi que le développement collaboratif de programmes de formation continue en réseau (enseignants, formateurs d’enseignants et chercheurs).
11Le programme de formation développé en contexte portugais s’est centré sur le thème « Dialogue, diversité et inclusion » et a été développé entre les mois de mars et juin 2021, au long de huit sessions d’environ 3 à 4 heures chacune. Compte tenu du contexte pandémique lié au coronavirus, le programme de formation a été mis en œuvre en ligne, via l’application Zoom et la plateforme Moodle de l’Université d’Aveiro. Le programme de formation a comporté 50h de travail, dont 25h de travail synchrone et 25h de travail asynchrone destinées au travail individuel et en groupe visant la conception et mise en marche de projets de recherche-action collaboratifs. Ainsi, chaque participante a développé, en groupe de deux ou trois participantes, un projet ayant l’appui de deux formateurs/formatrices. A la fin de la formation, chaque enseignante a élaboré un rapport écrit réflexif sur les résultats du projet et la contribution de ce programme de formation pour son propre développement professionnel, y compris l’acquisition de connaissances théoriques-pratiques sur le développement durable.
12Quelques-uns des projets de recherche-action développés en contexte scolaire ont donné origine à des études de cas qualitatives (Yin, 2009), dont l’analyse s’appuie sur la technique de l’analyse de contenu (Bardin, 2013). Les catégories d’analyse ont été prédéfinies d’après les études de référence du projet (Andrade et al., 2022 ; Juuti et al., 2021) et d’autres publications dans le domaine (Ward & McCotter, 2004). Cette étude de cas est partie de la question de recherche suivante : comment des pratiques axées sur l’éducation au développement durable prennent-elles en compte la diversité linguistique et bioculturelle ? Les principaux objectifs de recherche étaient de :
-
comprendre quelles dimensions de la connaissance professionnelle sont (ou devraient être) développées ;
-
identifier quelles compétences transversales pour le développement durable sont atteintes ;
-
comprendre comment la diversité bioculturelle et le développement durable sont présents dans les plans des cours et supports didactiques produits par les enseignantes au cours de l’atelier de formation.
13La sélection du cas s’est basée sur des raisons telles que : le projet comportait des allusions explicites à la diversité linguistique et bioculturelle ; le projet avait été accompagné par l’une des auteures de cet article. Ainsi, le projet sélectionné avait comme thème les droits de l’enfant et la façon dont la diversité bioculturelle traduit les influences que la diversité biologique exerce sur la diversité culturelle et linguistique et vice-versa, et peut stimuler des pratiques plus durables chez les enseignants et les apprenants.
14Le projet, objet de cette étude de cas, s’intitule « Moi et les Droits de l’Homme : vers une société plus humaine ». Il a été développé par deux enseignantes dans deux écoles primaires, avec des enfants de 6 ans et de 8-10 ans. Les activités pédagogiques ont été adaptées à chaque contexte particulier, en tenant compte du milieu et de l’âge des enfants. L’objectif principal du projet était la formation de citoyens critiques et proactifs vers une société plus équitable et plus juste.
15Comme objectifs à développer au cours de la mise en œuvre du projet, les enseignantes ont cherché à :
-
développer des attitudes d’acceptation, d’appréciation et de respect de l’autre ;
-
faire réfléchir sur la portée des Droits de l’Homme ;
-
faire savoir que dans le monde il y a différentes langues et cultures ;
-
faire comprendre l’importance de la coexistence harmonieuse de la diversité linguistique et bioculturelle ;
-
développer la pensée critique et l’argumentation vis-à-vis du développement durable.
- 2 Malala Yusafzai (2017). Le crayon magique de Malala, Gautier-Languereau ed.
16Le projet a été conçu de façon à articuler les contenus des diverses matières scolaires telles que le portugais, les sciences et technologies, les expressions artistiques et les mathématiques. Les cours comprenaient des moments d’exploration, de compréhension, de création et de réflexion, par exemple sur les différences (asymétries) dans l’accès à l’éducation et les différents modes de vie dans la planète. Ensuite, à propos de la lecture du livre « Le crayon magique de Malala »2 de Malala Yusafzai, les élèves ont fait diverses activités, comme, par exemple, des recherches sur le Pakistan (géographie, langues, habitudes, …). Ensuite, ils ont écouté une partie du discours de Malala, ce qui leur a permis de réfléchir aux problèmes auxquels sont confrontés quotidiennement les enfants de certaines parties du monde.
17Une fois les problèmes identifiés, les élèves ont proposé des solutions de résolution. Après, ils ont eu l’occasion de découvrir un projet développé à São Tomé et Príncipe visant contribuer à l’amélioration de la qualité de vie des gens (éducation, logement, alimentation, santé, conditions de travail, ...). Les élèves ont pu connaître un cas spécifique d’une enfant santoméenne et ont eu l’occasion de répondre à une lettre de cette enfant, expliquant la vie quotidienne de la classe. Finalement, les élèves sont revenus sur les droits de l’enfant, notamment le droit à l’éducation, à propos d’un extrait de la lettre de l’enfant de São Tomé et Príncipe : « Je pense que tous les garçons et toutes les filles devraient pouvoir aller à l’école, avoir des livres, jouer, avoir un adulte qui s’occupe d’eux, avoir de la nourriture tous les jours, de l’eau, des vêtements, des chaussures et, bien sûr, des amis, mais nous, nous avons déjà des amis, tout ce qui manque, c’est le reste ». Sur la base de cet extrait et du contact avec une autre réalité différente de la sienne, les élèves se sont concentrés sur l’importance des droits de l’enfant et les ont explorés. Finalement, ils ont créé une chanson sur les droits de l’enfant et ont présenté leur projet à l’école.
18Les données recueillies permettent d’accéder à des informations en rapport avec la formation continue des enseignants (liée à la construction de compétences professionnelles), ainsi qu’aux thèmes de développement durable, plus particulièrement à la diversité linguistique et bioculturelle. Dans le cadre de cette étude les données analysées proviennent :
-
des rapports écrits individuels de deux enseignantes (RIF1 et RIF2, respectivement) ;
-
du rapport écrit du groupe formé par ces deux enseignantes (RG) ;
-
des plans de cours faisant partie du projet de recherche-action et supports didactiques conçus par les deux enseignantes.
19Ces données ont été collectées au cours de l’atelier de formation. Les rapports écrits individuels, le rapport de groupe et la planification du projet pédagogique font partie du dispositif d’évaluation défini au début de la formation.
- 3 Les catégories d’analyse thématique ont été construites à partir de Ward et McCotter (2004), dans l (...)
20Les données ont été codifiées et analysées à travers une analyse thématique de contenu. Les catégories ont été construites à partir du cadre théorique3 et d’une lecture préalable des données des informateurs (les deux formées, F1 et F2). Ainsi, quatre catégories associées aux différentes dimensions de la connaissance professionnelle ont été définies. Le tableau 1 synthétise les catégories et sous-catégories d’analyse, ainsi que leur description.
Tableau 1 – catégories d’analyse et description
- 4 Les unités de registre ou d’enregistrement correspondent à des séquences de discours qui se rapport (...)
Catégories
|
Sous-catégories
|
Description
|
Dimension du contenu (développement durable et diversité linguistique et bioculturelle)
|
Environnement
|
Unités de registre4 indiquant la présence des différentes dimensions de la diversité bioculturelle et de développement durable au sein de l’atelier de formation et de la mise en œuvre du projet de recherche-action des formées.
|
Économie
|
Diversité linguistique et culturelle
|
Société
|
Dimension des finalités éducatives, éthiques et politiques
|
Éduquer à la transformation
|
Unités de registre indiquant les différentes dimensions de l’éducation au développement durable traitées par les formées
|
Éduquer à la citoyenneté globale
|
Éduquer à la paix
|
Dimension pédagogique-didactique
|
Développement du répertoire pédagogique-didactique
|
Unités de registre sur l’approche didactique et le répertoire pédagogique de l’enseignante (stratégies didactiques, matériaux, ressources, …)
|
Stratégies didactiques
|
Interdisciplinarité
|
Évaluation des apprentissages
|
Dimension du sujet en formation
|
Compétences-clé pour le développement durable
|
Unités de registre indiquant les compétences pour le développement durable en rapport avec l’importance de la formation du point de vue personnel et professionnel
|
-Soi-même
|
-Formation
|
-Projet
|
21Pour cette étude nous avons analysé les rapports écrits individuels des deux enseignants (F1 et F2) auteurs du projet « Moi et les droits de l’homme : vers une société plus humaine » (RIF1 et RIF2) et leur rapport de groupe (RG).
22La première catégorie d’analyse se rapporte à la dimension « connaissance du contenu sur le développement durable et la diversité linguistique et bioculturelle ». Les données recueillies sur la base des unités sélectionnées de registre montrent que les enseignantes, qui n’associaient initialement le développement durable qu’à des questions purement environnementales, ont commencé à l’associer aussi à des situations et thèmes interdépendants. F1 écrit dans son rapport individuel qu’il est important de « contribuer à une société plus juste et plus digne pour tous les êtres humains, capable de protéger la diversité (biologique, culturelle, linguistique et sociale), en cherchant à inverser la dégradation environnementale et sociale de la planète » (RIF1). Dans ce cas précis, il est possible de comprendre que la diversité linguistique et la diversité bioculturelle sont considérées comme fondamentales dans le cadre d’un travail focalisé sur l’éducation au développement durable en raison de sa contribution à l’adoption de modes de vie plus durables.
23Les deux enseignantes indiquent dans leur RG que le projet visait non seulement à « sensibiliser les élèves à la diversité linguistique et culturelle (l’histoire de Malala) pour que les enfants sachent que dans le monde il y a des pays avec des langues et des cultures différentes, que malgré ces différences toutes les personnes ont les mêmes droits, mais que tout le monde n’a pas la possibilité d’en profiter » (RG), il visait aussi à préparer les enfants à « une coexistence harmonieuse dans la diversité linguistique et culturelle, en promouvant l’éducation aux droits pour que les élèves deviennent des citoyens conscients et proactifs dans notre société » (RG).
24Grâce au projet, les formées ont fait de l’éveil à la langue ourdoue et ainsi ont pu favoriser la découverte et l’appréciation « de connaissances, coutumes, traditions et valeurs de différentes cultures » (RIF1), reconnaissant l’importance de ces dernières dans l’adoption de pratiques plus durables et de leur contribution à la résolution de problèmes globaux.
25La catégorie axée sur la dimension des finalités éducatives, éthiques et politiques est celle qui compte moins d’unités de registre, par rapport aux autres dimensions. Néanmoins, les deux enseignantes disent que l’éducation à la citoyenneté mondiale permet aux élèves de développer leur conscience critique transformatrice (RIF1 ; RIF2). L’une des enseignantes indique : « J’ai réussi à sensibiliser ma classe ainsi que les autres classes de l’école à la diversité linguistique et culturelle, en leur faisant prendre conscience de leurs droits et du fait que dans certaines parties du monde, certains enfants ne jouissent pas de ces droits » (RIF2), et elle aspire à poursuivre le projet l’année suivante et à élargir ses connaissances et celles de ses élèves sur l’importance des Droits de l’Homme (RIF2). En ce qui concerne les objectifs éducatifs et les questions éthiques, F1 souligne également qu’à travers l’éducation aux valeurs et aux émotions, elle souhaite donner à ses élèves les moyens de « jouer un rôle actif et critique, de relever les défis mondiaux et de contribuer à un monde plus juste, plus pacifique, plus tolérant, plus inclusif, plus sécurisant et plus durable » (RIF1).
26La dimension pédagogique-didactique intègre le développement du répertoire pédagogique, des stratégies didactiques, l’interdisciplinarité et l’évaluation des apprentissages des élèves dans le cadre du projet. Nous constatons l’absence de références aux modes d’évaluation des apprentissages.
27En ce qui concerne les répertoires pédagogique et didactique, les enseignantes mentionnent dans leurs RI que l’atelier de formation les a aidées à réfléchir sur les contenus, ainsi qu’il leur a inculqué plus de confiance vis-à-vis du travail en salle de classe, en améliorant « mes connaissances scientifiques sur ce sujet, ainsi qu’il a stimulé la réflexion, ce qui m’a aidé à faire que mes élèves adoptent des comportements responsables » (RIF2).
28En ce qui concerne les dispositifs didactiques adoptés, les enseignantes déclarent avoir amélioré leurs performances en salle de classe en choisissant des pratiques plus axées sur « la promotion des valeurs, le changement des attitudes et des comportements afin de préparer les jeunes à exercer une citoyenneté consciente, dynamique et informée face aux problèmes environnementaux actuels » (RIF2). Dans ces mots, nous percevons l’un des principes fondamentaux de l’éducation au développement durable, dans ce cas précis, orientée vers le développement de compétences tout au long de la vie, ce qui permet aux sujets de participer de manière critique et consciente à la quête de solutions pour résoudre des problèmes globaux.
29En ce qui concerne l’interdisciplinarité, les enseignantes affirment que les contenus disciplinaires, bien que différents les uns des autres, surgissent étroitement liés dans leurs pratiques, ce qui est valable à la fois pour le domaine du développement durable et celui de la diversité linguistique et bioculturelle. Les enseignantes écrivent dans leur RG que le travail en collaboration avec des classes et niveaux scolaires différents a été « une valeur ajoutée dans notre parcours pédagogique ». Dans leurs réflexions, nous pouvons trouver des références qui attestent des atouts des pratiques éducatives partagées, comme par exemple « sans aucun doute, cette articulation transdisciplinaire a amélioré le développement des cours et nous sommes tous plus enrichis » (RG). Les enseignantes constatent qu’en articulant leur projet avec les pratiques d’autres acteurs éducatifs, « il y a eu une participation enthousiaste aux activités développées » (RG), suggérant que lorsque l’apprentissage est actif, collaboratif et significatif, il génère également des résultats plus révélateurs.
30La dimension du sujet en formation est celle qui a enregistré le plus grand nombre d’unités de registre dans ses différentes sous-catégories, qu’elles soient plus axées sur les enseignantes ou sur les élèves. Ainsi, en ce qui concerne les compétences, les enseignantes affirment que, grâce à l’atelier de formation, elles ont acquis des compétences qui leur ont permis de continuer à se développer du point de vue personnel. Grâce à ce développement de ces connaissances personnelles/professionnelles, les élèves ont pu être sensibilisés et préparés « à une coexistence harmonieuse dans la diversité linguistique et culturelle, en promouvant une éducation aux droits les enfants deviennent des citoyens plus conscients et plus proactifs dans la société » (RG). Les compétences normative, anticipative, stratégique et systémique sont également mises en évidence lorsque F2 mentionne dans son rapport individuel que son ambition pour le projet était que « les élèves apprennent à utiliser les connaissances acquises pour interpréter et évaluer la réalité environnante, à formuler et à débattre des arguments, à soutenir des positions et des options, des capacités fondamentales pour une participation active à la prise de décision raisonnée dans une société démocratique et plus équitable, compte tenu des effets des activités humaines » (RIF2). La compétence interpersonnelle apparaît lorsque, dans les activités du projet, les élèves se mettent à la place des autres, en observant et en réfléchissant à des réalités et modes de vie différents, en développant des « attitudes d’appréciation et de respect des autres » (RG).
31La dimension centrée sur le sujet met en évidence, dans une certaine mesure, le développement de la compétence de la conscience de soi, étant donné que les enseignantes s’assument comme des agents de changement et indiquent qu’elles ont « une grande responsabilité et en même temps une opportunité de faire différemment » (RIF1). Grâce au programme de formation et aux moments de réflexion encouragés pendant l’atelier, l’une des enseignantes révèle qu’elle en est venue à remettre en question ses propres valeurs individuelles concernant l’environnement et ses actions personnelles et familiales (RIF2), tandis que sa collègue souligne que « changer le monde commence à l’intérieur de chacun de nous » (RIF1). A travers sa personnalité et sa perspective en tant qu’agent d’éducation, F1 indique qu’il est important d’éduquer « l’esprit et le cœur afin de permettre aux élèves d’assumer des rôles actifs et critiques, capables d’affronter des défis mondiaux et de contribuer à un monde plus juste, pacifique, tolérant, inclusif, équitable et durable » (RIF1). Les deux enseignantes soulignent encore que la formation a engendré des échanges d’expériences très enrichissantes au niveau individuel et collectif, avec une portée au niveau personnel et familial (RIF1 et RIF2).
32Dans leurs réflexions écrites (RI) les deux enseignantes témoignent que grâce à la formation elles commencent à envisager le développement durable d’une façon plus globale, dans la mesure où d’autres sphères du développement durable, outre celle de l’environnement, ont été abordées dans l’atelier. F2 explique comment la formation lui a permis « d’approfondir mes connaissances scientifiques dans ce domaine et d’y réfléchir, parvenant ainsi à mieux sensibiliser mes élèves les amenant à adopter des comportements responsables » (RIF2). Ainsi, les enseignantes reconnaissent que l’atelier de formation a eu un impact non seulement au niveau individuel/ professionnel, mais aussi sur les élèves eux-mêmes.
33La dernière sous-dimension analysée se rapporte au projet développé par les deux enseignantes en salle de classe, avec leurs élèves. À la fin de la mise en œuvre du projet, les enseignantes affirment que les élèves se sont montrés plus responsables et plus conscients des questions environnementales et des Droits de l’Homme. Se prononçant sur le travail mené sur la diversité linguistique, bioculturelle et la durabilité, les enseignantes déclarent que « ce projet a dépassé nos attentes, étant donné l’intérêt, la participation active et l’engagement de nos élèves dans les activités que nous leur avons proposées » (RG).
34Les résultats obtenus nous permettent de conclure que les formées ont construit des savoirs professionnels et ont mis à profit l’approche didactique de la diversité linguistique et bioculturelle pour approfondir leurs connaissances sur le curriculum et pour faire construire chez leurs élèves des compétences transversales liées à l’éducation au développement durable (Juuti et al., 2021). Les élèves sont devenus davantage conscients des Droits de l’Homme, ont développé une pensée critique et proactive et ont fait preuve d’une plus grande prise de conscience de leurs attitudes quotidiennes. Les formées ont développé des connaissances à la fois dans le domaine des contenus, sur les dimensions de l’éducation au développement durable (environnement, culture, société, économie), et dans le domaine des connaissances pédagogiques et didactiques, en comprenant le rôle de la communication et de la collaboration entre les individus et les groupes dans la résolution des problèmes communs qui nous interpellent tous.
35L’éducation à la diversité présuppose des pratiques interdisciplinaires et collaboratives qui mettent en avant des moments critiques et réflexifs en vue de découvrir des modes de vie différents qui permettront de comprendre comment les systèmes se développent, en tenant compte non seulement de l’environnement, mais aussi des dimensions économique et sociale à travers la diversité biologique, linguistique et (bio)culturelle. L’importance du sujet en tant que tel et la promotion de l’apprentissage actif sont également mentionnées à plusieurs reprises par les enseignantes, en réponse aux questions liées à la formation continue et au développement professionnel.
36Nous pouvons avancer que le programme de formation a contribué à une compréhension plus élargie du développement durable (d’un point de vue environnemental et socioculturel) et à une compréhension plus approfondie sur l’importance des rapports interpersonnels et aussi des rapports des personnes avec la planète, où les langues et les cultures jouent un rôle prépondérant.