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Translanguaging – effet de mondialisation ou de domination ?

Marisa Cavalli et Mirjam Egli Cuenat

Résumés

La notion de translanguaging, très en vogue actuellement aux Etats Unis, est utilisée tel un slogan dans un nombre croissant de contextes et ouvrages en Europe. En tant que chercheuses et formatrices dans le domaine de l’enseignement des langues en contextes multilingues, préoccupées par le terrain de la pratique et les retombées des théorisations, les auteures analysent les implications idéologiques d’une position extrême du translanguaging émergeant ces dernières années, notamment exprimée dans un manifesto récent (García, et al., 2021). Le but de l’article est de contribuer à une réflexion critique, mais nuancée de ce concept aux contours flous et de sensibiliser à la potentielle mise en danger de certains apprentissages en milieu scolaire, surtout pour les plus vulnérables. L’article aborde les questions de recherche suivantes : le translanguaging peut-il être lu et analysé comme un phénomène de mondialisation, voire potentiellement (et paradoxalement) de domination par l’hégémonie de la langue anglaise dans le discours scientifique et au-delà ? Quelles peuvent être les conséquences d’une utilisation peu réfléchie ou non critique de cette notion sur les pratiques de recherche, de formation et d’enseignement ? Comment se positionner face à cette notion?

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Texte intégral

Introduction

1La recherche en didactique des langues vit une période d’agitation, pour ne pas dire de turbulence : de véritables affrontements entre conceptions scientifiques et didactiques occupent le devant de la scène en adoptant parfois des formes discursives aux tons agressifs, proches du pamphlet et de la querelle (exemple, pour le contexte francophone et européen, cf. Maurer, 2011). La notion de translanguaging se situe en plein milieu d’un de ces terrains de lutte. Très en vogue actuellement aux Etats Unis, elle est utilisée dans un nombre croissant de contextes et ouvrages en Europe et au-delà. Cette notion qui désigne, pour le dire de manière très sommaire, des pratiques fluides et simultanées de plusieurs langues et/ou variétés linguistiques par des individus, s’est répandue non seulement dans le débat scientifique – linguistique et didactique ; – mais elle commence aussi à percer dans la formation des enseignants d’où elle peut se diffuser dans la pratique scolaire.

  • 1 Nous nous référons au texte suivant qui se pose en tant que manifeste : García, O., Flores, N., Sel (...)

2En tant que chercheuses et formatrices dans le domaine de l’enseignement des langues en contextes multilingues, nous partageons un souci et un inconfort commun face à cette notion et à certaines de ses implications pour le terrain de la pratique. Nous lui reconnaissons un grand potentiel, surtout dans sa version du pedagogical translanguaging (Cenoz et Gorter, 2022). Cependant, la diffusion mondiale de ce néologisme aux contours flous, importé sans traduction de la sphère anglo-saxonne, comporte aussi la problématique de la sloganisation (Schmenk et al., 2019), couplée à un manque de prise en compte d’une grande partie de la recherche antérieure consacrée aux phénomènes liés à la pluralité des langues. A ces problématiques s’ajoute celle plus générale de la prédominance mondiale croissante de l’anglais, dans le discours scientifique ainsi que dans la plupart des domaines : économique, politique, diplomatique et autres. Qui plus est, le translanguaging tel qu’il est pensé par certains auteurs (p. ex. García et al., 2021)1 se transforme en prétexte pour un projet idéologiquement connoté et qui, s’il était véritablement appliqué dans les classes, entraînerait à notre avis des conséquences négatives pour l’enseignement-apprentissage en milieu institutionnel, surtout pour les apprenants les moins équipés langagièrement.

3Nos questions de recherche se résument ainsi :

  • le translanguaging peut-il être lu et analysé comme un phénomène de mondialisation, voire potentiellement, et paradoxalement, de domination par l’hégémonie de la langue anglaise dans le discours scientifique et au-delà ?

  • quelles peuvent être les implications d’une utilisation peu réfléchie ou non critique de cette notion sur les pratiques de recherche, de formation et d’enseignement ?

  • que conclure pour notre propre pratique ?

4Nous commencerons (section 2) par contextualiser cette réflexion par nos préoccupations et perspectives respectives dans les contextes socio-politiques et pédagogiques dans lesquels nous évoluons. Nous approfondirons ensuite (section 3) notre point de vue en proposant d’abord une analyse critique de la notion de translanguaging qui a connu, dans le courant de cette dernière décennie, un succès à l’échelle planétaire, en retraçant son histoire tout en la contrastant – comme l’ont fait d’autres avant nous (voir p.ex. Jaspers, 2017 ; Marshall et Moore, 2018 ; Moore, 2020 ; Gentil, 2020) – à la profusion générale des notions liées à la pluralité des langues. Par la suite (section 4), nous formulerons nos interrogations face au translanguaging en faisant référence à un débat scientifique, cristallisé autour du manifesto, publié par un groupe de chercheurs (García et al., 2021) promoteurs de la notion dans la sphère anglophone, qui contestent le concept de langue académique ainsi que l’existence même - dans la conscience des locuteurs - des langues « nommées » (named languages), dénoncées comme des inventions du linguiste blanc, qu’il s’agirait de déconstruire dans un projet politique et idéologique voué à l’abolition du racisme dans une perspective décoloniale. En guise de conclusion provisoire (section 5), nous retournerons à nos préoccupations de chercheuses et formatrices, en nous positionnant face au translanguaging.

Contextualisation

5Notre commun intérêt pour cette notion est étroitement lié à nos contextes réciproques de travail et à nos préoccupations de terrain.

Le contexte dans lequel a œuvré l’une des deux auteures est le Val d’Aoste, région bilingue italienne, située aux confins entre France et Suisse. Les politiques linguistiques y sont consenties et garanties par un Statut Spécial d’Autonomie, loi constitutionnelle de 1948. L’enseignement paritaire en tant que matières des deux langues (italien et français) est en vigueur depuis cette date. Les premières réflexions et expérimentations en vue de la mise en œuvre de l’enseignement en français remontent aux années 1970 du siècle passé. La décision politique prise à cette époque s’est moins fondée sur l’existence en littérature de pratiques immersives (notamment au Québec, Lambert et Tucker, 1972) très populaires à partir environ des années 1950-1960, que sur le souci politique que les langues ne soient pas la source de fractures sociales mais contribuent à la cohésion de la société valdôtaine. Ce choix d’avant-garde a exclu a priori tous les choix binaires et monolingues à la mode à l’époque tels que les principes : une langue - une école ; une langue – un.e enseignant.e ; une langue – une discipline. Cela eut comme effet que très précocement la réflexion pédagogique et didactique a dû s’atteler à chercher des fondements théoriques et des pratiques efficaces pour l’alternance des langues. La création de notre apparat théorique doit beaucoup aux apports de l’équipe de Bernard Py de l’Université de Neuchâtel et de Daniel Coste, à l’époque directeur de l’école de langue et civilisation française de l’Université de Genève. Lors des réformes bilingues progressives, c’est essentiellement au moment de celle de l’école secondaire du premier degré, vers les années 1990, que la réflexion sur l’alternance des langues en lien avec la construction des connaissances disciplinaires s’est approfondie. A ce niveau scolaire les problématiques linguistiques liées aux disciplines deviennent prégnantes, la réflexion sur l’impact de deux langues sur l’acquisition et l’élaboration des concepts se complexifie et s’affine progressivement par la suite y compris théoriquement. Les travaux psycholinguistiques de François Grosjean (1982, 2007, 2012 et Grosjean et Li, 2013) ont fourni les bases d’une conception fondée théoriquement de ce qu’est la personne bilingue, son fonctionnement cognitif et ses modes discursifs. Les travaux de Lüdi et Py (1986/2003 ; 2009) sur les usages linguistiques et discursifs de leurs langues par les immigrés en Suisse y ont également contribué. Toutefois une base théorique en vue d’une alternance des langues en classe qui soit fonctionnelle pour un meilleur enseignement-apprentissage (c’était le défi que nous nous étions donné) ne semblait pas encore exister ou elle était présente dans des contextes bilingues que nous ne connaissions pas. C’est donc par un dispositif complexe de recherche-action qu’il a été décidé à ce niveau scolaire de travailler empiriquement dans les classes. Ce dispositif alliait divers acteurs aux compétences et rôles différenciés : les enseignant.e.s de trois disciplines dissemblables et contrastées quant à la place, l’usage et les fonctions de la langue naturelle (mathématiques, histoire, arts plastiques) ; des méthodologues de ces disciplines et, enfin, des linguistes. Progressivement l’appareil théorique s’est créé sur les bases de la recherche-action (Cavalli, 2005 ; Coste, 2008, 2010 ; Gajo, 2001 ; Matthey, 2003 ; Py, 1993, 2000). Dès le début, le travail de recherche, d’expérimentation et de recherche-action de l’expérience valdôtaine s’est fondé sur une conception plurilingue du bi-/plurilinguisme.

6Le domaine d’observation et de recherche de l’autre auteure, linguiste, didacticienne et formatrice d’enseignant.e.s, se situe dans le contexte de l’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement obligatoire en Suisse, pays officiellement quadrilingue. En Suisse, l’usage des quatre langues nationales est régi par le principe de la territorialité. L’apprentissage mutuel des langues par les citoyens, promu par l’enseignement d’au moins une autre langue dans le cadre de la scolarité obligatoire et la promotion des échanges, contribue au maintien de l’équilibre fragile entre majorité germanophone et minorités latines et a traditionnellement été considéré comme une priorité. Dans le cadre d’une grande réforme au début des années 2000, l’apprentissage de l’anglais a été avancé de l’enseignement secondaire à l’enseignement primaire, suivant en cela une tendance européenne. Ainsi, dans certains cantons de la partie germanophone, le français est enseigné désormais comme deuxième langue « étrangère » à partir de la classe de 5ème primaire (HarmoS 7) après l’anglais qui est enseigné à partir de la classe de 3ème primaire (HarmoS 5). Ces dernières décennies, la situation linguistique s’est complexifiée en raison d’un fort mouvement d’immigration : environ un tiers des élèves fréquentant l’école obligatoire en Suisse parle une langue autre que la langue territoriale dans le foyer familial, dont la plupart ne sont pas des langues nationales.

7Dans une étude récente consacrée à l’apprentissage des langues dans ce contexte, sur la base d’une approche holistique du répertoire plurilingue (p. ex. Lüdi et Py, 2009 ; Coste, Moore et Zarate, 2009 ; Cenoz et Gorter, 2011), les performances en langues étrangères chez des apprenants avant et après la réforme de l’enseignement des langues étrangères en Suisse orientale ont été comparées (Egli Cuenat, 2017, 2022 ; Manno et al., 2020). L’étude comprenait, entre autres, la production écrite en allemand, langue de scolarisation, ainsi qu’en français et en anglais comme langues étrangères chez les mêmes apprenants en première année de l’enseignement secondaire (13-14 ans). L’étude, majoritairement quantitative, a par exemple montré que les apprenants après la réforme écrivaient des textes plus longs en anglais, mais que la longueur des textes en français et en allemand restait identique. Elle a également montré qu’il y avait une corrélation entre la langue scolaire et les langues étrangères, par exemple dans l’utilisation des connecteurs, ce qui a été interprété comme une trace de la transversalité des compétences d’écriture dans un genre scolaire ou « académique » (Egli Cuenat, 2017). Dans les textes, on trouvait aussi des phénomènes d’hybridation linguistique. L’analyse des interactions lexicales translangagières en langue seconde et tertiaire (crosslinguistic lexical influences, cf. Jessner et al. 2016) a révélé que, dans les textes français des élèves ayant appris l’anglais avant le français, l’on trouvait davantage de formes prenant appui sur l’anglais (Egli Cuenat, 2022). Les procédures observées (emprunts, création de nouveaux mots) sont loin d’être des pratiques établies dans la production scolaire. Elles sont en tout cas une trace subtile d’un changement dans l’écologie linguistique du pays où l’apprentissage de l’anglais est désormais renforcé par l’appui des institutions. Ces « bricolages lexicaux » (Lüdi, 1994) peuvent été interprétés soit comme un affaiblissement du français, signes précurseurs du English only, soit comme un usage stratégique des ressources désormais disponibles en anglais, qui gagnerait à être engagé et encadré dans l’enseignement comme une pratique de plurilittératie, afin d’être mis à profit de l’apprentissage autonome du français devenu langue tertiaire (Williams et Hammarberg, 1998 ; Bono, 2008). Les enjeux dans la formation des enseignants dans le contexte d’un pays multilingue comme la Suisse sont de taille.

8C’est donc tout naturellement que la notion du translanguaging (García, 2008 ; García et Wei, 2014) a été interrogée, pour essayer de comprendre en quoi elle pouvait enrichir notre réflexion dans nos différents contextes.

Translanguaging : un succès planétaire

  • 2 Les références sont ordonnées par ordre chronologique des publications.

9L’effervescence du domaine de la didactique des langues dont il a été question dans l’introduction comporte une contrepartie au niveau linguistique : une exubérance néologisante autour des phénomènes de pluralité des langues (voir également à ce propos Jaspers, 2017 ; Marshall et Moore, 2018 ; Moore, 2020). Voici quelques-uns de ces termes dont les distinctions de sens, dictées par les orientations différentes des auteurs, ne font pas l’objet de notre réflexion actuelle2 : heteroglossia (Bakhtin, 1982 ; Blackledge et Creese, 2016) ; transidiomatic practice (Jacquemet, 2005) ; flexible bilingualism (Creese et Blackledge, 2011) ; codemeshing (Young, 2013 ; Canagarajah, 2011) ; polylingual languaging, polylanguaging & polylingualism ( Jørgensen et al., 2011 ; Madsen, 2011) : contemporary urban vernaculars (Rampton, 2011) ; metrolingualism (Otsuji et Pennycook, 2011) ; multilanguaging (Nguyen, 2012) ; translingual practice (Canagarajah, 2013) ; multicompetence (Cook et al., 2016) ; functional multilingual learning (van Avermaet et al., 2018) ; pedagogical translanguaging (Cenoz et Gorter, 2019 et 2022) ; crosslinguistic practices (Cummins, 2021). Cette liste risque fort de ne pas être exhaustive. Sans doute d’autres termes nous ont-ils échappé. Et d’autres encore auront été créés entre-temps.

10Les références qui ont servi en Europe de soubassement théorique et que nous utilisons pour les réflexions dans nos contextes relatifs demeurent les notions de plurilinguisme (Coste, Moore et Zarate, 1997 ; Conseil de l’Europe, 2001 ; Lüdi et Py, 2009 ; Beacco et al., 2016), d’approches plurielles (Candelier et al., 2012), de code-switching (Blom et Gumperz, 1972 ; Milroy et Musken, 1995 ; Dabène et Moore, 1995), de code-mixing (Muysken, 2005) ; de crosslinguistic influence (Cenoz et al., 2001), de marques transcodiques (Lüdi, 1995), d’alternance codique ou alternance des langues (Billiez et Simon,1998 ; Castellotti et Moore, 1999 ; Causa, 2002 ; Coste, 1997, 2000 ; Matthey et Moore, 1997 ; Moore 1996 ; Py, 2007).

  • 3 Thèse non traduite.

11Malgré la profusion des termes, c’est la notion de translanguaging qui s’impose. Le terme, à l’origine « trawsieithu » (en gallois), né dans le cadre de l’enseignement bilingue au Pays de Galles (Williams, 19943), traduit par Baker (2001) en translanguaging, désignait au départ une pratique didactique bilingue qui consistait à faire travailler les apprenants sur un texte dans une langue et à leur demander un produit final (résumé, commentaire ou autre) dans l’autre langue. Il a été popularisé par García aux Etats-Unis dans un ouvrage de 2008 où elle consacre un bref chapitre (García, 2008 : 42-51) à quelques premiers éléments définitoires que nous allons approfondir dans la section 4 :

  1. « translanguagings are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds » (45)

  2. [it] « includes but extends what others have called language use and language contact among bilinguals » (46)

  3. « the notion [...] makes obvious that there are no clear-cut boundaries between the languages of bilinguals » (47) (= a languaging continuum)

  4. [it] « shifts the lens from cross-linguistic influence, proposing that what bilinguals do is to intermingle linguistic features that have hereto been administratively or linguistically assigned to a particular language or language variety » (51).

  • 4 Nous adoptons la distinction proposée par Cummins (2022: 231 et s.) entre deux théories du translan (...)

12Or, déjà en 1982, dans sa description de la nature de l’expérience bilingue, Grosjean soulignait que l’alternance codique était bien un ensemble de pratiques discursives (il les appelait « modes » : « bilingual mode » et « monolingual mode ») et Lüdi et Py (1986/2003) entreprenaient des recherches sur les pratiques discursives (notamment en alternance) de la communauté hispanophone de Neuchâtel. Les notions qui ont inspiré et enrichi nos réflexions et notre travail dans le domaine de l’éducation aux langues et de l’éducation bi/plurilingue et interculturelle ainsi qu’en Europe, dans d’autres contextes, notamment bilingues, ont été délaissées par García et al. (2021), au profit de la notion de translanguaging4. Dans leur manifesto que nous aborderons de manière plus détaillée dans la section 4, ils s’en débarrassent en ces termes :

« In line with the code-centered view of cross-linguistic transfer that we reject is a code-centered view of what is seen as the simultaneous use of multiple named languages that has typically been referred to in the literature as codeswitching. » (García 2021 : 214)

  • 5 Par ailleurs, d’autres auteurs et groupes, prenant inspiration des réflexions de Berstein (2000) su (...)

Cet extrait montre que le débat de ce groupe se centre dès le départ sur la notion de « code », qu’ils conçoivent comme figé5 et immuable, ce qu’ils réfutent au seul profit du répertoire plurilingue de l’élève. Nous verrons par la suite les conséquences que ce refus aura sur l’enseignement des dimensions langagières des disciplines pour ces auteurs.

13Nous sommes, bien entendu, conscientes de l’apport des travaux de García (2009 et publications suivantes) – comme des propositions d’autres auteurs (Cummins et Early, 2011 ; Canagarajah, 2011 ; Kramsch, 2010) : c’est-à-dire le fait que tous ces auteurs luttent depuis plusieurs décennies en faveur de l’utilisation didactique couplée à la valorisation pédagogique et identitaire de la langue première ou des langues premières des apprenants plurilingues : le changement partagé est celui d’avoir mis l’accent sur cette pratique dans la situation particulière de publics issus de la migration, notamment dans le contexte étasunien où les problématiques racistes assument des dimensions sociétales d’envergure. Les journaux sont là pour nous le rappeler quotidiennement. Cet élément d’innovation est, par ailleurs, efficacement illustré, pour le contexte européen et irlandais, par Little et Kirwan (2019). Toutefois, la notion de translanguaging ne nous semble avoir rien apporté que les notions et références européennes précédemment citées n’aient pas déjà permis de construire.

14La didactique des langues et les enseignements bilingues reposent sur le vieux continent sur une base scientifique de recherche de plus de 70 ans (Weinreich, 1953) et les expérimentations de nombreux contextes bilingues remontent à plusieurs décennies (cf., entre autres, Val d’Aoste : Cavalli, 2005 ; Pays Basque : Cenoz, 2008 ; Corse : Di Meglio et Cortier, 2016).

15L’usage croissant de la notion de translanguaging, transplantée dans la recherche dans nos contextes, coupé de la recherche antérieure, nous inquiète. Diffusée à l’échelle mondiale, cette notion fait partie des anglicismes importés sans traduction dans le discours scientifique à partir d’autres langues (Gentil, 2020). Translanguaging est utilisé tel un slogan (Schmenk, et al., 2019), un de ces « attention-grabbing and catchy words or phrases, used to distinguish a brand, a product, a cause or an individual and create demand for the things they refer to » (Pavlenko, 2019 : 145-146), un mot d’ordre qui fait trendy and smart ou un cri de ralliement derrière lequel on se range respectueusement et avec déférence. Au vu de l’ignorance des travaux antérieurs susmentionnés, nous sommes même amenées à nous demander s’il s’agit là du phénomène de l’ahistoricité (Pavlenko, 2019), corollaire de la sloganisation et condition de la création d’une image de marque inédite et originale. Symptômes d’un monde académique de plus en plus dominé par une logique du marché, où les institutions et les individus se trouvent en compétition économique (Schmenk et al., 2019 : 169). L’utilisation exclusive de la langue anglaise – autant pour désigner le phénomène que pour construire et pour diffuser la notion à l’échelle mondiale tient évidemment du paradoxe – nous y reviendrons plus loin.

Interrogations

16La diffusion planétaire du terme translanguaging et son indubitable utilité ont été ternis par des positions prises par García et son entourage scientifique. Nous nous limitons à la seule analyse d’une publication, déjà citée auparavant, intitulée « Rejecting abyssal thinking in the language and education of racialized bilinguals : A manifesto » (García et al., 2021) où ces positions, déjà présentes dans des publications précédentes mais en des termes modérés (voir ci-dessus, García, 2008 ; García et Li, 2015), sont exposées avec des accents de pamphlet programmatique. Le texte est signé par divers auteurs qui se déclarent faire partie des victimes d’une « vision raciolinguistique » en ces termes :

« Most of the writers of this manifesto are members of racialized bilingual groups. Living our lives as racialized bilinguals has enabled us to witness and partake of knowledge systems that are not always accepted as modern, valid, or scientific, and yet hold much importance and value for our communities. » (García et al., 2021 : 206)

  • 6 « The decolonial theory and approaches that we take up in this article have been advanced by schola (...)
  • 7 « Following Boaventura de Sousa Santos, the authors of this article reject the type of “abyssal thi (...)

Cette racialisation serait le fruit, entre autres, de la conception des langues et de l’éducation aux langues que les auteurs attribuent à la culture et à la linguistique européenne ainsi qu’à l’homme blanc. La réflexion se situe nettement dans le cadre des théories décoloniales (Macedo, 2019). Les références autour de cette thématique sont essentiellement latino-américaines et asiatiques comme déclarés par les auteurs6. L’auteur portugais de Sousa Santos (2007) est à l’origine de la notion d’« abyssal thinking »7. Si des prises de positions nettes du monde de la presse, de l’opinion publique ou de la recherche (et d’actions professionnelles militantes de cette dernière) contre la colonisation sont – fort heureusement – tout à fait à l’ordre du jour en Europe et sur le continent Nord-Américain, il y a des positions exprimées par les auteurs du manifesto par rapport à l’éducation que nombre d’experts ne sont pas prêts à assumer (Cummins, 2021 ; MacSwan, 2022). Les promoteurs du translanguaging ont, en effet, construit autour de la notion un projet politique et idéologique qui va bien au-delà des pratiques de classes. Soulignons ce qui apparaît tout d’abord comme une absence dans l’argumentation : dans le manifesto il n’est pas question de l’impact du statut socio-économique des familles des apprenants sur leurs difficultés scolaires : les raisons en sont, selon les auteurs, seulement d’ordre raciolinguistique.

17Or les travaux de Lahire (2000/2021 ; 2019) mettent bien en relief combien la situation socio-économique et culturelle des apprenants même non immigrés modifie leur rapport à la langue et les prépare différemment selon leurs classes sociales à la langue telle qu’elle est utilisée à l’école et à ses défis pour l’avenir scolaire et l’avenir tout court.

18Un certain nombre de conclusions du manifesto qui ne manquent pas de créer un malaise, sont fortement contredites - et avec virulence - par d’autres scientifiques. Voici quelques exemples de ces conclusions:

« Named languages do not simply exist as neutral objects but rather are brought into existence through sociopolitical forces that are part of the broader (re)configuration of the world that serves dominant interests (Makoni et Pennicook 2007). » (García et al., 2021 : 208-209).

D’où découle l’affirmation que pour les étudiants plurilingues la distinction entre les langues de leur répertoire n’existe pas et que les langues et leur pluralité ne sont que le fruit de décisions étatiques ou l’invention de linguistes.

19Pourtant cela est contredit par nos pratiques, nos réflexions, nos études et celles de nombreux autres auteurs (Auer, 2022 ; Cummins, 2021 ; MacSwan, 2017) ainsi que par la neurolinguistique (Genesee, 2022 ; Marks et al., 2022). Les locuteurs ont parfaitement conscience des codes qu’ils utilisent et l’alternance des langues constitue pour eux une stratégie efficace, utilisée consciemment, soit pour contourner une panne langagière momentanée (alternance-relais) soit comme une occasion pour combler une lacune langagière (alternance-tremplin) (Moore, 1996). Dans les enseignements bi-/plurilingues des disciplines, cette alternance de langues favorise des processus tout à fait intéressant en vue de la construction alternée des connaissances en langue académique.

20Or, nous nous demandons, d’un côté, quelle place tient, dans l’hypothèse formulée par les auteurs du Manifesto, l’agentivité des locuteurs, et, de l’autre, dans notre domaine, quelle utilité cette idée peut avoir en vue des enseignements linguistiques.

« We argue that raciolinguistic ideologies undergird the notion that racialized bilinguals lack a construct known in schools as academic language. Efforts to purportedly teach racialized students to use academic language are fundamentally flawed. These efforts emerge from abyssal thinking claiming that there is an inductively established set of features that defines academic language that distinguishes it from non-academic language. » (García et al., 2021 : 209).

Cette position est contredite et/ou fortement argumentée par nombre de chercheurs qui fournissent des arguments en faveur de l’enseignement de la langue académique (en allemand Bildungssprache) (p. ex. Christie et Martin, 2009 ; Christie et Misson, 1998 ; Cummins, 2021 ; Gogolin et Lange, 2011 ; Halliday et Martin, 2015 ; Martin et Rose, 2012 ; Maton et al., 2021 ; Schleppegrell, 2004). Or par langue académique nous entendons cette part de la langue de scolarisation qui concerne toutes les disciplines scolaires, chacune de façon différente en lien avec les concepts disciplinaires et la manière dont chaque discipline les construit. C’est une langue plus abstraite, plus concise, plus précise, utilisant des genres textuels et discursifs différents ainsi qu’un langage spécialisé et des tournures rhétoriques qui diffèrent d’une discipline à l’autre. Souvent c’est ce type de langage, dont on néglige l’enseignement-apprentissage à l’école, qui constitue la cause première de l’échec scolaire des apprenants non linguistiquement équipés. Notre usage du terme « langue académique » est hyperonymique dans le sens qu’il n’y a pas selon nous une seule langue académique, il y en a autant de variétés que de disciplines et autant de variétés que de langues et de cultures (cf. à ce propos Bojsen et al., 2023). Or, prétendre que la langue académique est une invention (néo)coloniale et raciste et qu’il n’est pas nécessaire de l’enseigner nous semble pédagogiquement très discutable, sinon franchement dangereux pour ceux-là mêmes que García et ses co-auteurs veulent défendre.

« The question for us has been why, despite all the evidence of translanguaging as a productive frame for the actual behavioral norm in schools and communities throughout the world, does applied linguistic scholarship continue to insist on language separation as the most important characteristic of a language classroom ? » (García et al., 2021 : 216)

« We focus in this paper on the historical processes of white European colonization and their continued effect on those who now live in the U.S. and the U.K. We recognize, of course, that the processes of colonization and dominance over others have not been solely carried out by white Europeans. » (García et al., 2021 : 222, note 1)

  • 8 Pour des réflexions similaires voir aussi McSwan, 2022 ; Auer, 2022 ; May, 2022.

Même en prenant en considération la concession atténuante de la note 1, l’accusation faite à la linguistique européenne d’être néocoloniale et raciste et d’avoir « inventé » en quelque sorte les langues « nommées » (named languages) nous paraît franchement excessive, essentialiste et injustement généralisatrice8. Ce genre de réflexions contribue aussi à nier l’histoire.

21Les promoteur.ices de cette version du translanguaging, en effet, ne s’intéressent précisément qu’au « languaging », donc à la communication « au présent », sans prendre en compte les sédimentations sociales et identitaires liées aux histoires sociolinguistiques.

22Renoncer à l’enseignement des langues « nommées », se passer des notions de code et de langue académique (Bildungssprache) et abandonner la séparation des langues au profit du seul modèle d’un continuum translangues nous pose un sérieux problème en relation avec nos préoccupations du terrain évoquées dans la section 2 : comment enseigner les langues si elles n’existent pas ou n’existent que dans l’énonciation hic et nunc ? Comment articuler les langues dans la construction du savoir si elles n’existent que dans l’immédiateté de la profération ? Comment soutenir les apprenants n’ayant pas acquis à la maison les bases linguistiques nécessaires pour aborder les complexités des curriculums disciplinaires sans leur faire acquérir les formes linguistiques et discursives nécessaires pour chacune des disciplines scolaires et sans former leurs futur.e.s enseignant.e.s à les leur enseigner ?

Entre mondialisation et domination : conclusions provisoires

Des colonisés colonisateurs ?

  • 9 Les quelques mots insérés en espagnol (la nada (p. 215) ; the corriente (p. 219) ; heridas (p. 222) (...)

23On aura compris que nous sommes préoccupées par la diffusion mondiale du néologisme translanguaging dans les milieux pédagogiques, se réalisant souvent sans réflexion critique sur ce que cette notion acquiert comme soubassement idéologique et sans référence aux recherches antérieures consacrées aux pratiques fluides et simultanées de plusieurs variétés linguistiques par des individus, en milieu pédagogique et au-delà. Au vu des positionnements extrêmes que nous venons d’évoquer, il nous semble difficile d’affirmer que translanguaging est une notion fédératrice, au service d’une éducation langagière équitable pour tous. Cela nous parait d’autant plus problématique que les enjeux de domination de la langue anglaise auxquels nous avons brièvement fait référence dans la section 3 sont de taille. Par leur positionnement, les auteurs du manifesto semblent exclure une position médiatrice, voire la pluralité des approches (us vs. them). Ne serait-il pas aisé pour nous de les accuser eux-mêmes d’une attitude de domination, néocolonialiste, voire de faire preuve d’une nouvelle sorte d’abyssal thinking ? De manière quelque peu polémique on pourrait en effet relever un double paradoxe chez les auteurs du manifesto qui font eux-mêmes un usage massif de la langue académique9 en anglais, langue de la domination académique hyper centrale (Calvet, 1999), tout en dénonçant son poids dans les curriculums :

« As teachers we have witnessed the absurdity of trying to teach only in English according to a curriculum formulated for the most part in narrow, white-Eurocentric terms, when in fact our bilingual students were much more developed linguistically, but also historically, philosophically, geographically, politically, and scientifically. » (García et al 2021 : 207).

Ce qui manque à la réflexion scientifique actuelle, « oppressée » elle aussi par la langue anglaise, c’est l’apport linguistique et, en même temps, historique, philosophique, géographique, politique et scientifique d’autres cultures scientifiques dont, entre autres, la culture européenne, plurielle elle aussi. Car pour l’instant, la tendance est au « narrowly anglo-americano-centric ». Si nous assumons que les langues ont comme conséquence une décentration épistémologique (« epistemological decentering », Bojsen et al., 2023) dans la recherche et l’éducation supérieure, les effets néfastes du English only en science sont patents – tout comme dans l’éducation langagière en général.

Solutions plurilingues au niveau du terrain de l’école

24Pour ce qui est de nos préoccupations sur le terrain de l’école, si on ne renonce pas au translanguaging – étant donné qu’il existe des alternatives terminologiques et notionnelles décrites plus haut – il s’avère donc nécessaire, de notre point de vue, d’insister sur ses différentes acceptions et de se positionner clairement face à cette notion.

25Dans la pratique de l’enseignement, il s’agira tout à la fois d’éviter, d’une part, une perspective monolingue (impliquant une séparation stricte des codes, un refus catégorique de toute hybridation et une dévalorisation des ressources plurilingues préexistantes) et d’autre part une perspective niant la pertinence du construit ‘langue’ (impliquant l’abandon de l’idée de système, de code partagé et de registre académique).

26Dans un contexte éducatif, la notion centrale reste à notre sens le répertoire de ressources plurilingues (Coste et al., 2009 ; Lüdi et Py, 2009) et le défi de la recherche de perspectives intégratives en éducation (cf. aussi Candelier, 2011 ; Cenoz et Gorter 2022 ; Cummins, 2021) :

« Or il serait trop simple de concevoir une ligne de partage nette entre approches plurielles et approches singulières, concentrées sur une seule langue, langue scolaire locale ou langue étrangère. Le vrai défi consiste à les articuler entre elles, à construire une didactique du plurilinguisme qui intègre, tout en les dépassant, des formes d’enseignement et les idéologies correspondantes, plus traditionnelles, cloisonnées, des langues particulières. » (Lüdi, 2021 : 71)

Dans des situations d’enseignement bi-/plurilingue comme celui de la Vallée d’Aoste, décrit en entrée, il s’agira de pratiquer une pédagogie consciente et raisonnée de l’alternance des langues (Cavalli, 2005 ; Gajo, 2007 ; Gajo et Grobet, 2011 ; Gajo, Grobet et Steffen, 2015 ; Gajo et Serra, 1998) qui permet la mise en fonctionnement de toutes les ressources du répertoire, leur mise à profit dans des situations d’enseignement bilingue, au service de la construction des connaissances. Pour l’usage des langues, un contrat pédagogique avec les apprenants peut établir des règles instituant des espaces-temps consacrés exclusivement à une langue, d’autres espaces consacrés à l’autre langue ainsi que des espaces où les langues sont au choix exclusif des apprenants et peuvent comporter des discours hybrides : des espaces où les langues (et surtout leurs locuteurs) se prennent toutes les libertés. Sans oublier toutefois que ce que nous appelons en Europe les micro-alternances (les espaces où une difficulté d’expression doit être élucidée dans l’immédiat) sont toujours possibles et même souhaitables : nous considérons que ces espaces-là sont potentiellement acquisitionnels et que ces alternances-là sont précieuses.

27Dans des situations d’enseignement-apprentissage guidé de plusieurs langues, comme dans la situation d’apprentissage de l’anglais et du français sur le territoire germanophone en Suisse décrite plus haut, afin d’empêcher l’anglais de s’imposer « naturellement » au détriment d’une seconde langue nationale, plus faible, il s’agira d’une part de maintenir l’idée même d’un enseignement guidé des langues (devenant en principe obsolète avec l’abandon du concept des « langues nommées »). D’autre part, dans le cadre de celui-ci, il est concevable de créer des espaces de respiration (breathing spaces, Cenoz et Gorter, 2019, 2022) bien délimités, pour des pratiques translangagières même dans la production de l’écrit, tout en évitant de célébrer naïvement le trans-, pluri- et interlinguistique. On peut faire l’hypothèse qu’encourager les apprenants à disposer de l’ensemble des ressources de leur répertoire et à déployer leur créativité translangagière permettrait alors de mettre à profit l’apprentissage de l’anglais pour celui d’autres langues (Egli Cuenat, 2022). Par ailleurs, il s’agira également de construire des curriculums plurilingues, qui incluent les langues d’origine (heritage languages), sur la base commune d’une compétence cognitive transversale en langue académique partagée entre les langues (Gogolin et Lange, 2011 ; Beacco et al., 2016) qui sera promue de manière intégrée par le principe d’un enseignement ciblé sur le transfert (teaching for transfer) (Cummins, 2017 ; Marx, 2020).

Solutions plurilingues au niveau académique

28Pour échapper à la domination induite par le succès mondial du translanguaging dans la production scientifique écrite et la formation des enseignant.e.s nous envisageons les solutions suivantes :

- résister à la sloganisation (Schmenk et al., 2019 ; Pavlenko, 2019) et se positionner de manière critique face au translanguaging ;

- montrer l’historicité de la notion translanguaging et mettre en évidence la pertinence d’autres notions historiquement fondées et d’autres expériences décennales, pratiques et théoriques et surtout, la situer par rapport à des recherches antérieures conduites bien avant dans différents contextes ;

- chercher à intégrer le terme translanguaging, à l’instar de literacy / littératie dans les différentes langues : p.ex. translenguar en espagnol (Cenoz, 2022), translanguageage (Gentil, 2020), ou approches/pédagogies translangues (notre proposition) en français ou bien y renoncer carrément ;

- plus généralement, résister à l’anglicisation du discours scientifique (voir aussi Gentil, 2020 ; Ammon, 2015)

  • en continuant à produire des textes scientifiques dans d’autres langues, car une langue qui n’est plus utilisée pour la recherche perd les moyens linguistiques pour en parler et empêche la persistance et l’évolution du code partagé – ce qui s’avère également important dans la formation des enseignant.e.s pour une certaine langue ;

  • en intégrant, dans la mesure du possible, des pratiques plurilingues dans le discours scientifique, tout en restant conscient que la production scientifique dans le médium de l’écrit est difficilement envisageable sans code partagé et sans recours à des normes du discours scientifique ou académique ;

  • en incluant dans la formation initiale universitaire des chercheurs la pratique de l’intercompréhension écrite et orale en plusieurs langues (lingua receptiva, Ten Thije, 2013 ; Ten Thije et al., 2017).

29En conclusion provisoire, nous dirons qu’il n’est ni possible ni envisageable d’arrêter d’enseigner les langues et plus spécifiquement le langage académique et le langage écrit dans différentes langues « nommées ». Pour le dire de manière très crue, si nous arrêtions d’enseigner le langage académique dans différentes langues et de maintenir une pratique de la séparation des langues, nous aurions toujours besoin de codes partagés, notamment en science. En laissant libre cours aux tendances déjà observables dans le monde académique et économique, on peut faire l’hypothèse que ce sera la langue anglaise qui s’imposera tout « naturellement ». Ainsi, paradoxalement, le mouvement extrême du translanguaging contribuerait au renforcement de la domination de l’anglais.

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Notes

1 Nous nous référons au texte suivant qui se pose en tant que manifeste : García, O., Flores, N., Seltzer, K., Wei, L., Otheguy, R., & Rosa, J. (2021). Rejecting abyssal thinking in the language and education of racialized bilinguals: A manifesto. Critical Inquiry in Language Studies, 18(3), 203–228. Nous avons été interpellées par les tons particulièrement agressifs, par le positionnement du texte par rapport à la littérature scientifique européenne et par certains propos exprimés et leurs implications pour l’éducation que nous craignons.

2 Les références sont ordonnées par ordre chronologique des publications.

3 Thèse non traduite.

4 Nous adoptons la distinction proposée par Cummins (2022: 231 et s.) entre deux théories du translanguaging: ce qu’il appelle Unitary Translanguaging Theory (UTT) dont il affirme « The term ‘unitary’ characterises one of the central features of García and colleagues’ translanguaging theory: ‘Rather than possessing two or multiple autonomous language systems, speakers viewed as bilingual/multilingual select and deploy particular features to make meaning and to negotiate particular communicative contexts from a unitary linguistic repertoire’ (García, 2017 163) (emphasis original) ». Par contre la Crosslinguistic Translanguaging Theory (CTT) « claims that bilinguals actually do speak languages, involving multiple registers and porous boundaries, and effective teaching promotes conceptual and linguistic transfer across languages. The term ‘crosslinguistic’ references the fact that although ‘languages’ can be viewed as conceptually distinct experiential entities, they do intersect and interact in dynamic ways in the cognitive and linguistic functioning of the individual. ». Notre choix théorique est en faveur de la CTT.

5 Par ailleurs, d’autres auteurs et groupes, prenant inspiration des réflexions de Berstein (2000) sur le code vertical et horizontal, considèrent cette notion comme centrale (cf. par exemple, la Legitimation Code Theory (LCT)) car très liée à la langue académique en milieu scientifique et dans l’enseignement des disciplines scolaire qui en dérivent (Maton et al., 2021 ; Martin et al., 2019 ; cf. le site https://legitimationcodetheory.com/theory/introducinglct/).

6 « The decolonial theory and approaches that we take up in this article have been advanced by scholars such as Boaventura de Sousa Santos, Walter Mignolo, and Aníbal Quijano, whose work we cite here. They have also been developed by other Latin American scholars, such as Silvia Rivera Cusicanqui, Enrique Dussel, Arturo Escobar, Ramón Grosfoguel, María Lugones, and Nelson Maldonado-Torres, among others. In the Asian context, Kuan-Hsing Chen (2010) has been advocating a similar approach that the calls ‘deimperialization’. » (García et al., 2021: 222, note 2)

7 « Following Boaventura de Sousa Santos, the authors of this article reject the type of “abyssal thinking” that erases the existence of counter-hegemonic knowledges and lifeways, adopting instead the “from the inside out” perspective that is required for thinking constructively about the language and education of racialized bilinguals. » (García et al., 2021 : 203, Abstract)

8 Pour des réflexions similaires voir aussi McSwan, 2022 ; Auer, 2022 ; May, 2022.

9 Les quelques mots insérés en espagnol (la nada (p. 215) ; the corriente (p. 219) ; heridas (p. 222) ; experiencias personales (p. 222) ne changent pas fondamentalement la donne. Ngũgĩ Wa Thiong’o (1986) dans son texte Decolonizing the Mind montre la voie de la cohérence intérieure pour ce qui est de la littérature africaine dans un vrai projet décolonisateur : arrêter - en tant qu’écrivain à succès – d’écrire en anglais et utiliser le Gĩkũyũ, sa langue première, en traduisant seulement dans un deuxième moment en anglais et dans d’autres langues.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marisa Cavalli et Mirjam Egli Cuenat, « Translanguaging – effet de mondialisation ou de domination ? »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | 2024, mis en ligne le 25 mai 2024, consulté le 20 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/13796 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qab

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Auteurs

Marisa Cavalli

Indépendante
Chargée de recherche à l’ex Institut Régional de Recherche Éducative (IRRE) pour le Val d’Aoste, elle a pris part à des actions et projets de la Division et puis Unité des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. Elle a été consultante auprès du CELV du Conseil de l’Europe pendant 3 programmes de 2012 à 2023. Son domaine de travail est l’éducation bi-/plurilingue en lien avec la construction des connaissances dans le cadre de politiques linguistiques de sauvegarde des langues minoritaires
mrcavalli[at]alice.it

Articles du même auteur

Mirjam Egli Cuenat

Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW, Pädagogische Hochschule
Mirjam Egli Cuenat, chercheuse et formatrice d’enseignants, dirige la Chaire de didactique des langues étrangères à la Haute école spécialisée du nord-ouest de la Suisse (Haute école pédagogique, Institut pour la formation du primaire). Ses recherches portent sur la bi-/plurilittératie, l’apprentissage d’une L3, l’éducation plurilingue et interculturelle, la mobilité, les curriculums et la politique linguistique. Elle œuvre également comme experte au Conseil de l’Europe à Strasbourg et à Graz.
mirjam.egli[at]fhnw.ch

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