1Dans la lignée des quelques recherches sur la place du langage dans les formations professionnalisantes accueillant de jeunes personnes migrantes allophones (Billiez et Lambert 2013 ; Fillietaz 2009 ; Hambye et Siroux 2019), la recherche présentée dans cet article s’inscrit dans le contexte particulier des centres de formation d’apprenti.e.s (CFA).
- 1 Une forme inclusive sera utilisée pour désigner les apprenti.e.s en général. Les apprentis allophon (...)
- 2 En 2022-2023, ils représentent 25 % de l’effectif du CFA des métiers du bâtiment dans lequel nous m (...)
- 3 Comme, par exemple, le CFA de la Maison familiale et rurale, le Fontanil (2023)
2Malgré le manque de chiffres fiables, comme signalé par le rapport de la Cour des comptes (2023) sur la scolarisation des élèves allophones de plus de 16 ans, les apprenti.e.s allophones1, pour la plupart des mineur.e.s non accompagné.e.s (MNA), sont en augmentation constante depuis la fin de années 2010 dans les effectifs des CFA2. Si certaines institutions proposent déjà des programmes d’accueil pour ce public à besoins spécifiques3, la circulaire du 8 février 2023 - Instruction relative aux priorités pour 2023 de la politique d’intégration des étrangers primo-arrivants1 dont les personnes réfugiées – semble accélérer la mise en place, pour la rentrée 2023 ou 2024, d’un CAP (Certificat d’aptitude professionnelle) en 3 ans avec une première année dite « CAP primo » :
« Il s’agit d’une année préparatoire, spécifiquement adaptée, dont l’objectif est de faciliter la communication orale et écrite dans les contextes professionnel et quotidien, de mieux appréhender la culture française et de développer les savoir-être professionnels. Ce CAP en trois ans favorise l’égalité des chances à l’examen des apprenants intégrant cette formation. » (Chambre des métiers et de l’artisanat des Pays de la Loire, 2023)4
Afin de répondre à une sollicitation du coordinateur pédagogique d’un CFA dans les métiers du bâtiment d’améliorer l’accueil des apprentis allophones dans leur formation et l’accompagnement des équipes dans leur mission pédagogique, une recherche-action, CFALLO, en partenariat avec plusieurs instances scientifiques et éducatives comme le Centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et voyageurs (CASNAV) de Besançon, la Fédération de recherche en Education de l’Université de Franche-Comté le laboratoire ELLIADD (Edition, Littératures, Langages, Informatique, Arts, Didactiques, Discours) et le laboratoire CRIT (Centre de recherche interdisciplinaires et transculturelles) de l’Université de Franche-Comté, est en cours d’élaboration.
3La spécificité du matériau langagier façonnant la formation professionnelle a été particulièrement abordée en didactiques des langues (voir, par exemple, Mangiante et Parpette, 2004 ; Mourllhon Dallies, 2008 ; Médina, 2012 ; Royer 2018) sous les appellations « français sur objectifs spécifiques » ou « français langue professionnelle », concourant à produire de nombreuses ressources pédagogiques et à aider la construction de programmes de formations. En m’appuyant sur les apports des recherches sur l’accueil des MNA et sur celle de la pratique langagière en formation professionnelle (Lambert et Veillard, 2017 ; Leconte et Mortamet, 2021 ; Leconte, 2022), ma proposition est de mettre en exergue l’imbrication des enjeux politiques, langagiers et didactiques qui sous-tendent la formation professionnelle des jeunes allophones dans le contexte éducatif particulier des CFA.
4Après avoir défini le cadre théorique et méthodologique de cette recherche, je présenterai les facteurs politiques et sociaux qui expliquent l’orientation des MNA vers les formations professionnelles. Dans un second temps, j’exposerai quelques-uns des défis pédagogiques auxquels les enseignantes et enseignants, dits « formatrices » et « formateurs », ont à relever. Enfin, à partir de l’esquisse des espaces langagiers traversés et investis par les apprentis allophones, je proposerai des pistes visant à étayer et enrichir leur mobilité langagière et répertoire langagier.
5L’objet de ce recherche est composé d’un faisceau d’ « objets » sociaux hétérogènes liées à la mobilité de granularité variable (Cicourel, 1981) :
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macro-sociopolitiques : les phénomènes migratoires Sud-Nord hors dispositifs officiels ;
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meso-sociopolitiques : l’insertion socioéconomique des jeunes migrants, la valeur politique et culturelle du français, la part langagière (Boutet, 2001 ; Filliettaz, 2009) de la formation professionnelle pour des personnes multilingues en contexte officiellement monolingue ;
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micro-sociopolitiques : la recomposition constante du répertoire langagier de ces jeunes plurilingues.
6Ces trois niveaux structurent la mobilité des personnes en relation avec le fait langagier, en ce sens qu’ils représentent des espaces symboliques et concrets que les personnes en situation de migration traversent et s’approprient par leur mobilité langagière. La mobilité langagière (Ploog et al., 2020) des sujets est entendue ici comme la capacité à se représenter les différents espaces discursifs rencontrés et investis et à mobiliser les ressources langagières hétérogènes de leur répertoire afin de répondre aux enjeux de communication des situations dans lesquels ils se trouvent.
- 5 « Ensemble résolument hétérogène comportant des discours, des institutions, des aménagements archit (...)
- 6 Comme l’avait déjà fait Lambert et Veillard (2017), dans les lycées professionnels.
7Afin de répondre à la nécessité d’appréhender la multidimensionalité du dispositif5 (Foucault, 2001 in Lambert, 2021 : 70) à étudier et dans lequel intervenir6 dans un second temps, l’enquête ethnographique nous a semblé la plus pertinente car elle
« repose très schématiquement sur la combinaison de quatre grandes formes de production de données : l’observation participante (l’insertion prolongée de l’enquêteur dans le milieu de vie des enquêtes), l’entretien (les interactions discursives délibérément suscitées par le chercheur), les procédés de recension (le recours à des dispositifs construits d’investigation systématique), et la collecte de sources écrites » (Olivier de Sardan, 1995 : 3).
- 7 L’encadrement des recherches menées dans le cadre d’activité bénévole ou de stages de Master d’étud (...)
Ainsi, une présence régulière dans le centre de formation permet7 à des moments clés de mener des entretiens avec les différentes personnes concernées par la formation (formateurs, apprentis, personnel de direction, personnels de vie scolaire…) ; de collecter des documents pédagogiques ; de procéder à des enregistrements vidéo d’interactions en classe et en atelier (Filliettaz et Zogmal, 2021) ; de réaliser une analyse des discours sociaux médiatiques (i.e. les journaux grand public) et institutionnels (Oger, 2005) sur la formation professionnelle et la place des compétences langagières dans cette formation (comme par exemple, les préconisations du CASNAV, les référentiels de compétences de métiers, les circulaires et publications du Journal officiel ou encore la nouvelle version de l’article L6313-1 du code du travail modifiant la question de la maitrise du français).
8Les apprenti.e.s allophones, pour l’extrême majorité, viennent de pays d’Afrique sub-saharienne, avec un parcours migratoire complexe et sont pour la plupart demandeurs et demandeuses d’asile (MNA), sous la responsabilité de l’Aide sociale à l’enfance (ASE). Le point commun de ce public est son extrême hétérogénéité : le niveau de scolarité de ces jeunes est variable, de non-lecteur et non scripteur à un niveau fin de cycle 3. Ils et elles sont doté.e.s d’un répertoire plurilingue riche, dont le français peut faire partie.
- 8 Bien que la distinction entre la formation pour apprenti.e.s et les lycées professionnels tend à s’ (...)
9Dans les CFA, encore plus que dans les lycées professionnels, le monde de l’entreprise est prégnant dans la vie des apprenti.e.s8. Par exemple, le CAP, 1er diplôme professionnel, se prépare sur 2 ans à raison de 3 semaines sur 4 en entreprise. Dans notre étude, il s’agit des entreprises du BTP, implantées en périphérie de la ville du CFA ou beaucoup plus éloignées dans des zones plutôt rurales de la région. Ainsi, les apprenti.e.s sont au CFA 1 semaine sur 4. Ces 10 semaines par an représentent un temps très court pour recevoir des enseignements généraux et disciplinaires et, dans les cas des allophones, espérer progresser en français grâce à un enseignement dédié et à des étayages propres au contexte scolaire.
10Les jeunes MNA sont orienté.e.s très fréquemment vers l’apprentissage pour des raisons à la fois politiques, économiques et sociales. Malgré les nombreuses recherches sur l’évolution des compétences langagières inhérentes à des métiers dits « manuels » due à la réorganisation du travail provoquées par le modèle économique néolibéral généralisé (Boutet, 2001 ; Heller & Kahn, 2006 ; Duchêne et Heller, 2012), les représentations collectives semblent peu évoluer : les formations professionnelles paraissent encore réservées aux personnes ayant des compétences linguistiques limitées en français. Ces représentations sont renforcées par le fait que ce « déficit » langagier en français pourrait être compensé par l’acquisition d’une technique professionnelle (Adami et Leclercq, 2012 ; Bretegnier, 2011 ; Lambert et Veillard, 2017).
- 9 Pour plus de détails sur l’orientation vers l’apprentissage des MNA, voir Leconte et Mortamet, 2021 (...)
11D’autre part, pour les jeunes allophones en situation irrégulière, ces formations sont particulièrement plébiscitées par les travailleuses sociales et travailleurs sociaux de l’ASE9. Ceci pour deux raisons liées : l’obtention d’une régulation de leur statut administratif est, entre autres, dépendante de la démonstration d’une indépendance financière et d’une intégration socio-professionnelle à leur majorité. Le guide de l’asile pour les MNA, rédigé par l’OFPRA, rappelle que la voie de l’apprentissage est la seule permettant de conjuguer ces deux injonctions : « interdiction de travailler tant que vous êtes demandeur d’asile, sauf si vous bénéficiez d’un contrat d’apprentissage ou de professionnalisation dans le cadre de votre placement auprès des services de l’ASE » (OFPRA, 2020 : 6).
12Enfin l’insertion professionnelle des jeunes demandeurs d’asile dans les métiers du bâtiment relève d’enjeux politiques territoriaux importants (Manço et Gerstnerova, 2019), dans la mesure où ces métiers sont dits « en tension » (ex. plombier, couvreur, carreleur, etc.). Le volet travail de la loi sur l’immigration, portée par G. Darmanin, Ministre de l’intérieur, en vigueur depuis le 28 janvier 2024, est particulièrement axée sur ce besoin de main d’œuvre spécifique avec la possibilité d’une régulation temporaire (1 an) pour les personnes déjà en emploi dans ces métiers, par la création de titre de séjour spécificique10 : « Demain, si un étranger en situation irrégulière dit : « Je veux travailler dans un métier en tension », le ministre du travail propose de créer un titre de séjour « métier en tension », à définir » (Methais et Pascual, 2022, 2 nov., Le Monde).
13La pression exercée par les entreprises, par le biais des organisations professionnelles, sur les politiques migratoires et éducatives est confirmée par O. Dussopt, Ministre du travail, de l’emploi et de l’insertion :
« Les organisations professionnelles nous disent qu’elles ont besoin qu’on facilite le recrutement d’étrangers. Nous leur proposons des solutions avec ce projet de loi. En contrepartie, elles doivent répondre à plusieurs questions : que faites-vous en matière d’accès au logement, de formation et de reconnaissance des qualifications professionnelles ? Cela implique aussi qu’il y ait une participation des employeurs à la question de l’intégration, notamment en permettant aux employés de prendre des cours de français sur leur temps de travail. » (ibidem.)
- 11 Ces résultats rejoignent ceux de l’analyse des référentiels pour les métiers de la Maintenance véhi (...)
14Contrairement aux représentations collectives présentées ci-dessus, une première analyse des référentiels de compétences des différents CAP des métiers du bâtiment11 montre des exigences attendues pour des tâches communicatives complexes, remettant en cause le statut du « langage au travail », souvent déqualifié, dans ces métiers dits manuels.
Figure 1 - Extraits du référentiel de compétences, CAP Peintre applicateur de revêtements (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019a)
15Pour la 1ère tâche Prendre connaissance des informations liées à son intervention, la multiplicité des supports dans lesquels trouver des informations relatives à la tâche professionnelle à effectuer demande une compétence en lecture, en compréhension et en hiérarchisation d’informations, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
La 2ème tâche Communiquer avec les clients, en plus des compétences précédentes, rappelle la nécessité d’identifier les ressources langagières appropriées à différents contextes d’interaction formel et informel (« Rendre compte oralement à sa hiérarchie, à un partenaire professionnel, à un intervenant du chantier, à un client, etc. » ; « le registre de langage est adapté à l’interlocuteur »). Ces ressources langagières sont comme les coordonnées placées sur une carte représentant les espaces langagiers investis par les apprenti.e.s, une carte soumise à une reconstruction constante (Ploog et al., 2020 : 267).
Figure 2 - Extraits du référentiel de compétences, CAP Peintre applicateur de revêtements (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019a)
16Ces référentiels des métiers du bâtiment donnent un aperçu de la place de la « parole au travail », c’est-à-dire « la part de l’activité de travail (réel) qui mobilise l’activité langagière des salariés, la contribution du langage et des langues à l’effectuation du travail réel. » (Boutet, 2021 : 27). Être peintre applicateur/applicatrice de revêtement demande donc de savoir lire, écrire, réagir in situ dans l’interaction et dans l’écologie des relations et ressources langagières hétérogènes de l’action professionnelle. La place du langage dans ces formations relève à la fois des objets d’apprentissage (« Le déroulement de l’intervention est expliqué clairement », Figure 2) et des moyens et ressources de la formation (« Les fiches techniques et notices des matériaux », Figure 1). Malgré la valeur centrale des compétences langagières dans les objectifs techniques des formations, il semble, d’après les échanges informels recueillis sur le terrain et les entretiens collectifs, que la responsabilité de l’amélioration des compétences langagières des jeunes allophones ne reposent que sur les formateurs et formatrices de français : les apprenti.e.s doivent donc apprendre, dans les cours de français, à identifier les variations discursives constitutives des espaces dans lesquels ils circulent et leur apporter les ressources langagières de participer à leur construction.
17Comme nous commençons à l’apercevoir, l’apprentissage du français dans les formations professionnalisantes relèvent d’un enjeu majeur au niveau de l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des jeunes allophones. Les compétences visées en français dans la formation de CAP, listées dans le référentiel commun à tous les CAP, correspondent aux besoins de formation aussi bien des jeunes francophones que des jeunes allophones des CFA et sont cohérentes avec les compétences langagières situées dans le monde professionnel telles que vues précédemment :
« Le français dans les classes préparant au certificat d’aptitude professionnelle (CAP) s’inscrit dans la continuité des objectifs visés par l’enseignement de la discipline au collège : la maîtrise de l’expression orale et écrite, le développement des aptitudes à la lecture et à l’interprétation, l’acquisition d’une culture, la construction du jugement, qui concourent à l’épanouissement d’une personnalité ouverte à autrui et au monde. Cet enseignement vise ainsi l’acquisition de quatre compétences, liées entre elles :
- Entrer dans l’échange oral : écouter, réagie, s’exprimer dans des situations de communication diverses ;
- Entrer dans l’échange écrit : lire, analyser, écrire, adapter son expression écrite selon les situations et les destinataires ;
- Devenir un lecteur compétent ; Confronter des connaissances et des expériences pour se construire. » (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019b)
Les cours de français, comme pour toutes les disciplines générales (histoire-géographie, mathématiques, etc.) dispensés dans les CFA, sont assurés par des formateurs et formatrices recruté.e.s par la direction des établissements, sur la base de leur formation universitaire dans un domaine relié à la matière à enseigner. Il n’y a pas de conditions de formation pédagogique ni de concours préalable. Les difficultés de recrutement sont importantes compte tenu des conditions de travail peu favorables (nombre d’apprenti.e.s par classe aux besoins spécifiques variés, précarité des contrats de travail, manque de personnels administratifs et éducatifs, faible valorisation salariale).
18Du fait des décisions politiques générales et éducatives en particulier, combinées au nombre restreint d’heures d’enseignement dédié aux disciplines non-techniques, l’atteinte des compétences visées en « français » semble particulièrement difficile. En effet, les supports pédagogiques préconisés dans le référentiel de compétences (appelés « objets d’étude », Figure 3) viennent confirmer l’orientation pédagogique relevant du Français Langue Maternelle (FLM), généralement prise par les formateurs et formatrices de français, privilégiant l’entrée par l’exploration des différents genres littéraires (poésie, science-fiction, etc.).
Figure 3 - Extrait des propositions bibliographiques du référentiel CAP français (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019b)
19Les supports préconisés accroissent l’orientation des cours de français vers l’enseignement « des lettres », orientation déjà prégnante compte tenu du fait que, le plus souvent, les formateurs et formatrices de français ont suivi des études en Lettres modernes et n’ont reçu aucun formation leur permettant de faire face à l’extrême hétérogénéité du public rencontré : « Bon c’est vrai qu’au CFA on accueille les jeunes avec différents niveaux, on découvre nos groupes et on doit s’adapter avec les écarts de niveau et dans la même classe y en a qui ont des fois un bac général et un jeune qui parle pas français et on arrive avec nos supports, nos objectifs et on essaie de faire fonctionner tout ça correctement et puis donc euh c’est pas toujours évident » (Extrait d’un entretien collectif avec des formatrices de français, Corpus CFALLO).
20A titre d’exemple, une séquence pédagogique - récoltée lors de notre étude exploratoire et présentée en Figure 4 - est basée sur les calligrammes d’Apollinaire. Elle met en exergue le manque d’adéquation entre les compétences initiales et celles à acquérir par les jeunes apprentis, en particulier les allophones commençant leur entrée dans la lecture et l’écriture.
Figure 4 - Extrait d’une séquence pédagogique en français, 1er année de CAP (corpus CFALLO)
21Une politique de formation continue des personnels des CFA et plus généralement des institutions de formation professionnelle sur les questions de littératie et de Français langue de scolarisation (FLsco), doublée d’un accès à des certifications complémentaires en français langue seconde par exemple, viendrait soutenir l’investissement et les efforts des enseignant.e.s (et des élèves). En l’absence de formation initiale adaptée et de formation continue proposée par le CFA, les qualités humaines (l’adaptabilité, la ténacité, le sens de l’organisation, la perspicacité, la diplomatie, etc.) relatives au métier d’enseignant.e sont souvent les seules ressources des formateurs et formatrices dans ce contexte : « je n’ai aucun repère, juste ma bienveillance » (Formatrice en français, Corpus CFALLO).
22Au quotidien, l’extrême précarité administrative, matérielle et symbolique (Freda, 2007) des MNA accroit la tension entre les considérations pédagogiques et humaines des formateurs et formatrices, particulièrement concernant la délivrance du CAP, dont le mode d’évaluation est le contrôle continu en cours de formation (CCF) :
« Le Contrôle en Cours de Formation (CCF) a pour objectifs :
de rendre plus proches l’évaluation et la formation (…). Le contrôle en cours de formation permet de bien prendre en compte la diversité des situations, des supports et des lieux de formation (…). de permettre de répartir l’évaluation dans la durée. (…) lorsque les élèves ont déjà des acquis significatifs, le contrôle en cours de formation permet une prise en compte des travaux et des résultats qui s’inscrit dans la durée. Il est un moyen d’accompagnement de l’acquisition des compétences des candidats constituant pour eux un élément de motivation. C’est un acte pédagogique important. » (Extrait Note de service n° 92-329 du 9 novembre 1992 (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 1992)
Si le CCF s’inscrit dans une démarche formative et de souplesse pédagogique, le manque d’accompagnement et l’extrême latitude dans les contenus de l’évaluation semblent accroitre les questions d’ordre éthique des formateurs et formatrices. En effet, le principe du CCF est de valider la formation quand l’équipe enseignante estime que l’élève est prêt. Or, pour le cas des apprenti.e.s allophones MNA, l’enjeu de démontrer une intégration professionnelle au moment de leur majorité afin que cette donnée soit prise en compte dans l’examen de leur demande de régularisation semble parfois prégnante sur l’évaluation de connaissances et compétences scolaires et professionnelles :
« La proximité du seuil d’âge de 18 ans les place en situation particulière. Un jeune majeur doit demander son titre de séjour en règle générale dans les deux mois qui suivent sa majorité. Mais la poursuite d’études ou un travail ne lui confèrent pas automatiquement un droit au séjour sur le territoire français. À partir de 18 ans, ses conditions matérielles d’existence peuvent devenir très précaires s’il ne travaille pas, puisqu’il ne bénéficie plus de l’aide sociale à l’enfance. » (Cour des comptes, 2023 : 59)
Si certain.e.s formateurs et formatrices se défendent de délivrer des « CAP au rabais » (entretien collectif, Corpus CFALLO), d’autres font part de leur difficulté à évaluer objectivement les connaissances disciplinaires des apprentis qui démontrent, par ailleurs, une application, un investissement et une attitude souvent exemplaires en cours. Même si un diplôme professionnel ne garantit pas une régularisation administrative, le fait qu’une mauvaise évaluation nuise à l’obtention du CAP et donc puisse compromettre l’obtention d’un titre de séjour, est un risque que certains formateurs et formatrices ne souhaitent pas prendre.
23Les besoins de formation du personnel éducatif intervenant auprès des apprenti.e.s allophones des CFA sont évidents tout comme les besoins de soutien linguistique des jeunes. La construction de ces formations ne peut se penser sans l’étude des dynamiques de socialisation des apprenti.e.s et passe ainsi par une analyse fine de la complexité de l’écosystème des espaces langagiers dans lequel évoluent ces jeunes et qu’ils et elles co-construisent.
De par la multiplicité des rôles des personnes (enseignant.e.s, élèves, collègues, camarades…), des intentions, des langues, des documents qu’ils concentrent, les espaces investis par les apprenti.e.s allophones (ateliers de production, cours généraux au CFA, chantiers en entreprise…) sont des espaces de faits langagiers plurilingues dans lesquels ces derniers doivent démontrer et exercer une mobilité langagière complexe.
24Une première exploration nous permet de dessiner l’esquisse d’une carte des configurations de l’écosystème langagier dans lequel se trouvent les apprentis allophones, qui sera complexifiée dans une future étape de la recherche.
- 12 Voir une ethnographie des « ateliers d’école » en lycée professionnel dans Lambert 2021.
D’une part, le CFA est un espace interstitiel entre le monde de l’entreprise et l’école, composé d’espaces de formation, tantôt se rapprochant de l’espace scolaire traditionnel (les cours de disciplines « générales », les cours de « disciplines techniques » (le dessin industriel, par exemple)), tantôt plus proche de l’espace professionnel (les ateliers de production). Ces différents espaces relèvent d’une organisation pédagogique et spatiale influençant les postures et les gestes professionnels et la part langagière qui les configurent. A chaque configuration, correspondent des pratiques et des matériaux langagiers particuliers. Par exemple, nos observations rejoignent celles de Lambert et Veillard (2017 : 61), les interactions en atelier de pratique, « atelier d’école »12 entre les formateurs/formatrices et les jeunes entres eux/elles se caractérisent par une relative informalité, à laquelle s’ajoute des variétés discursives propres au métier appris/enseigné.
25En dehors des cours ou des ateliers, le CFA est un espace de socialisation morcelé regroupant les lieux de vie des adolescents et jeunes adultes qui s’y rencontrent (internat, réfectoire, etc.), y apprennent les codes propres à une certaine classe d’âge et à une identité collective, celle d’adolescents au parcours scolaire le plus souvent difficile, parcours ayant façonné leur image sociale (Veillard et Lambert, 2017 : 54-57).
- 13 Il est remarquable que le monolinguisme en question ne soit pas nécessairement français. Malgré de (...)
Ce feuillage d’espaces langagiers à l’intérieur de l’institution de formation rencontre celui des contextes socio-professionnels dans lesquels vivent ces jeunes. Ainsi, le type d’entreprise dans lequel les apprentis sont engagés implique une socialisation langagière différente, que l’entreprise soit petite ou grande, spécialisée ou multi-métiers, au périmètre de travail local ou plus éloigné demandant des déplacements longs avec une vie quotidienne partagée avec les collègues à l’extérieur des chantiers, etc. L’environnement de travail peut être marqué par une forte tendance au monolinguisme13 ou au plurilinguisme dans les entreprises de plus grande taille. Particulièrement lorsque les entreprises sont situées en zone rurale, la socialisation en dehors de l’entreprise peut être très restreinte, freinant le développement des compétences langagières et augmentant le sentiment de solitude sauf en cas d’hébergement dans une famille d’accueil (Metzger et Mortamet, 2020).
26L’analyse des données recueillies dans la phase exploratoire ouvre plusieurs pistes de recherche. D’une part, il apparait que les apprenti.e.s allophones sont au cœur de plusieurs dispositifs institutionnels (administratifs, formatifs, scolaires) dont les objectifs, les intérêts et les pratiques peuvent être contradictoires et peuvent ainsi freiner, malgré les efforts des équipes au plus près du terrain, les possibilités de réussite de la formation et de l’inclusion.
27D’autre part, les données de la recherche aussi bien au niveau de l’organisation de la formation que des pratiques langagières hétérogènes du dispositif doivent venir soutenir la formation des formateurs et formatrices, des disciplines générales, techniques et professionnelles, sur les questions langagières macro et micro qui constituent leurs activités d’enseignement. Comme nous l’avons vu en introduction, aux rentrées 2023 et 2024 s’ouvriront des parcours de CAP destinés uniquement aux jeunes allophones. Alors que les besoins de ce public sont extrêmement spécifiques, la création de ces parcours ne s’est pas accompagnée, au niveau des prescriptions nationales, d’une modification du référentiel de compétences pour le français dans une optique tenant compte de la spécificité de ce publique ou d’une formation spécifique pour les personnels enseignants. A titre d’exemple, dans le CFA qui a été le lieu de notre recherche, seul le projet peu précis d’une formation sur le FLE d’une journée a été imaginé par la direction de l’établissement.
28Affiner la carte des espaces de socialisation et de formation des jeunes allophones apprenti.e.s, fondée sur l’analyse de situations, d’évènements singuliers, des pratiques langagières au CFA et en dehors du CFA permettrait de cibler des actions sur l’accompagnement de la formation linguistique des apprenti.e.s hors du temps passé dans l’institution scolaire par une connaissance des ressources de l’environnement sociolinguistique et ainsi, par exemple, d’éclairer la place que peuvent prendre les ressources numériques dans ce complément de formation à la fois professionnelle et linguistique, en autonomie.
29Ainsi, les différentes étapes à venir du projet CFALLO viseront, par le développement des connaissances, à transformer les espaces sociaux, sous-tendus par des enjeux économiques, éducatifs et politiques généraux, dans lesquels évoluent les apprenti.e.s MNA, en territoires dans lesquels ils et elles pourront développer et exercer leur mobilité langagière.