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Positionnements et postures des agents de la coopération linguistique et éducative face aux actions de formation, entre universalisation et diversification

Catherine Carras, Stéphanie Galligani et Thierry Soubrié

Résumés

Cet article rend compte d’une recherche exploratoire menée auprès d’acteurs chargés de la diffusion et de la promotion de la langue française à l’étranger. Dans le cadre de leur mission de coopération linguistique et éducative, ils mènent des actions qui impliquent de prendre en compte d’un côté, les priorités et les enjeux globaux et de l’autre, les spécificités et les contextes locaux dans lesquels ils interviennent. Basée sur des entretiens semi-directifs menés auprès d’agents de la coopération linguistique et éducative, cette recherche tente de répondre aux questions suivantes : comment ces acteurs adaptent les orientations globales de la politique linguistique et éducative de la France aux contextes et besoins locaux ? Comment donnent-ils sens aux situations, à leurs actions et aux interactions entre universalisation et diversification ? Ces questionnements nous conduisent à porter une attention particulière à la signification et l’interprétation d’expériences individuelles de ces acteurs et de leurs rapports à leur métier et missions.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ces experts chargés de la conduite de programmes de financement particuliers peuvent, entre autres, (...)

1Nous nous sommes intéressés dans cette recherche exploratoire à celle et ceux que l’on nomme des agents de la coopération linguistique et éducative (désormais les ACLE), comme les attachés de coopération (éducative, universitaire, pour le français), les directeurs d’Alliances Françaises ou encore les « experts » chargés de la conduite de programmes de financement particuliers1 qui, à travers les missions qui sont les leurs et qu’ils sont amenés à exercer sur différents terrains à l’étranger, participent pleinement à ce mouvement de mondialisation auquel le colloque de l’Acedle nous invitait à réfléchir en 2022. Selon Derivry-Plard (2015), qui s’appuie à la fois sur des recherches menées en économie et en géo-histoire (notamment Grataloup 2007 et 2009), la notion de mondialisation, contrairement à celle de globalisation, n’est pas synonyme d’uniformisation. Au contraire, elle se caractérise par un double mouvement d’unification (influences exercées par des États, des organismes transnationaux, des multinationales) et de diversification (adaptation au terrain, revendication de spécificités locales). Et c’est précisément dans cet entre-deux que les ACLE se situent car si, en tant que représentant de l’État français, ils ont pour mission de participer à la diffusion, voire à la promotion, de la langue et de la culture françaises, et contribuent ainsi à la politique d’influence de la France, ils ne peuvent faire autrement, dans l’exercice quotidien de leurs missions, que de prendre en compte les réalités du contexte local. C’est ainsi par exemple que Abou Haidar (2013), alors en poste au Maroc en qualité d’attachée de coopération pour le français, rend compte des « dilemmes » auxquels elle était régulièrement confrontée dans la détermination des « besoins de formations » entre « ce qui se fait sur le sol national [en France] » et les besoins de formation exprimés par les acteurs concernés sur le terrain, à savoir « les enseignants eux-mêmes, les chefs d’établissements, les centres de formation, les directions académiques régionales » (p. 165).

2Notre intérêt pour les ACLE s’explique, en partie, par nos parcours professionnels. En tant qu’enseignants-chercheurs, nous effectuons régulièrement des missions à l’étranger, que ce soit pour des formations, des expertises ou le montage de projets de partenariats. À l’occasion de ces missions, nous avons pu nous rendre compte de la grande capacité d’adaptation dont font preuve ces personnes et de leur connaissance souvent (très) fine du terrain et des spécificités propres à chacun des pays, parfois culturellement très éloignés les uns des autres, dans lesquels ils ont travaillé.

3Un des aspects de leurs missions sur lesquels nous nous sommes penchés plus particulièrement dans le cadre de cette recherche est celui de la formation des enseignants. Formateurs d’enseignants nous-mêmes, nous avons en charge plusieurs enseignements dans le Diplôme d’Université et le master de didactique du français langue étrangère et seconde (FLE/S) et intervenons aussi bien auprès de publics inscrits en formation initiale qu’en formation continue. C’est à ce titre bien souvent que nous sommes contactés par les ACLE pour intervenir localement dans le cadre de la formation d’enseignants de FLE et parfois de responsables locaux en éducation. Dans quelle mesure ces derniers parviennent-ils, lors de l’organisation d’actions de formation à destination d’enseignants de FLE, à prendre en compte à la fois les demandes et besoins exprimés localement et les évolutions et orientations didactiques émergentes que nous appréhenderons comme des « modèles voyageurs » (Olivier de Sardan, 2021) en matière de formation des enseignants de et en langues ? Qu’est-ce que cela implique en termes de positionnement et de posture chez ces experts de terrain ?

Cadre méthodologique

4Notre recherche, qui en est à ses débuts, est exploratoire. Si nous cherchons à en apprendre davantage sur les ACLE, notamment sur la manière dont ils sont amenés à se positionner entre, d’une part, les orientations en matière de coopération qui leur sont indiquées par leur(s) ministère(s) de tutelle et, d’autre part, les besoins et demandes qu’ils perçoivent et reçoivent du pays où ils se trouvent à l’étranger, nous avons souhaité ne pas restreindre notre point de vue par un questionnement trop précis. En adoptant une démarche empirique, il fallait que nous restions, à ce stade, le plus ouverts possible aux pistes d’analyse qui émergeraient du recueil des témoignages. Si bien que les éléments théoriques que nous avons mobilisés sont apparus progressivement au fil des lectures du corpus et des échanges que nous avons eus entre nous.

  • 2 Afin de garantir leur anonymat, ils sont identifiés de E1 à E6. Leurs pays d’exercice ne sont pas e (...)
  • 3 Voici les questions autour desquelles se sont déroulés les entretiens :
    1. Quel(s) poste(s) avez-vo (...)

Nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès de six personnes2, cinq femmes et un homme, à partir d’un guide d’entretien3. Les paroles d’experts recueillies lors d’entretien en face à face ou par vidéoconférence ont été transcrites pour l’analyse. Précisons que le choix de l’échantillon a été déterminé par les relations professionnelles tissées avec eux lors de précédentes missions ou rencontres à l’étranger.

5Parmi les profils rencontrés se dégagent des traits communs que nous listons ci-dessous.

  • Les ACLE interrogés ont développé une expérience dans le milieu de la coopération linguistique et éducative qui est plus ou moins longue mais significative allant de 6 ans à plus de 20 ans.

  • Ils ont cumulé des expériences très diverses par les postes et les différentes fonctions/missions remplies à l’étranger : attaché de coopération pour le français ou attaché de coopération éducative, attaché culturel, mission contractuelle sur poste à l’Ambassade de France ou au niveau local, directeur de bureau de coopération linguistique et éducative, directeur d’Alliance Française, assistante technique dépendant du COCAC (Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle), adjoint du COCAC, réseau culturel français, etc. Ils ont exercé ces fonctions en Amérique du nord et du sud, au Maghreb, en Afrique de l’Ouest, en Asie, en Europe du sud et de l’est.

  • Ce sont des acteurs qui sont situés à l’interface du local et du global, chargés de mettre en place une politique linguistique, et à travers elle, d’appliquer des modèles et approches didactiques (en provenance de la France majoritairement mais aussi de l’Europe), de les adapter aux contextes locaux et de collecter les besoins qui remontent du terrain (en particulier, enseignants ou dirigeants locaux). Nous les identifions comme des « experts contextuels », à la suite de Olivier de Sardan (2021), c’est-à-dire des experts contraints d’adapter, d’articuler des logiques qui peuvent être parfois contradictoires entre le global et le local.

  • Enfin, ils partagent une expérience plus ou moins longue d’enseignement du FLE. Tous ont commencé leur carrière en tant qu’enseignant (pas nécessairement de FLE, cette activité pouvant intervenir plus tard dans leur parcours professionnel, dans le cadre d’une prise de poste à l’étranger, par exemple), et certains ont pu reprendre une activité d’enseignement du FLE entre deux postes d’encadrement. Leurs formations de base et niveaux de formation ne sont toutefois pas équivalents, même si aucune question ne portait spécifiquement sur ces aspects lors des entretiens. Cette variable, ainsi que la durée de leur expérience, pouvant avoir des incidences sur la connaissance et la conscience des rapports entre les facteurs locaux et globaux, il conviendrait de la prendre en compte pour la poursuite de la recherche.

6Les entretiens ont été analysés de manière qualitative. Après une lecture flottante des données, afin de nous en imprégner, de construire une compréhension approfondie et nuancée de la parole des ACLE, et de poser des hypothèses interprétatives, nous avons procédé à un repérage des thèmes et, pour chaque thème, relevé les éléments qui présentaient un intérêt particulier, en lien avec notre questionnement. Nous avons ainsi été sensibles à la diversité de l’expérience des ACLE (voir supra), aux missions qu’ils effectuent sur le terrain et au sens qu’ils donnent à leur métier. Finalement, nous avons convenu d’axer notre analyse sur les deux aspects suivants : le positionnement des ACLE par rapport aux réseaux des acteurs auprès desquels ils évoluent, et les postures qu’ils adoptent en lien avec différentes dimensions constitutive de leurs missions : les langues, les autres et leur métier.

Exploration des paroles d’experts

7Une première exploration des entretiens nous conduit à observer le positionnement de l’ACLE.

Des experts du lien

8Tout d’abord, l’ACLE est avant tout membre d’un réseau d’acteurs. Ces acteurs se situent à différents niveaux, et cet aspect est souligné à de nombreuses reprises dans les entretiens :

« [des personnes ressources] tu en trouves juste en dessous du ministre, tu en trouves juste en dessous du proviseur d’établissement, tu en trouves juste en dessous de l’inspectrice de français, tu trouves le prof qui est utilisé comme ressource et qui a des supers idées. » (E1)

Ces différentes strates de la coopération linguistique et éducative peuvent être formalisées comme suit :

  • au niveau macro/institutionnel : les ministères locaux, l’inspectorat de français, les directeurs des centres et instituts de formation des enseignants ;

  • au niveau méso : les associations locales de professeurs de français, les recrutés locaux des Ambassades et des Instituts Français ;

  • au niveau micro : les enseignants eux-mêmes.

9L’attaché de coopération se perçoit comme un maillon de cette chaine d’acteurs. Des expressions telles que « trait d’union » (E1), « j’étais le relais » (E6), « la position de l’ETI [expert technique international] c’est quelqu’un qui est dedans » (E6) transparaissent ainsi dans leurs paroles. En ce sens, les personnes interrogées peuvent être qualifiées d’experts du lien. C’est d’ailleurs par des termes se rapportant à la mise en relation avec le terrain local que les personnes interrogées expriment leur position : « rencontre (E5) », « se mettre à l’épreuve du réel avec les autres (E1) ».

10En tant qu’élément mettant en lien le terrain et la politique éducative, ils sont des agents de la mise en œuvre de modèles éducatifs, et assurent l’interface entre le global et le local :

« Coopérer c’est pas se mettre à la place des autres, c’est se mettre à l’épreuve du réel, avec les autres, pour voir comment on peut le faire » (E1)

« La rencontre des acteurs locaux et le regard extérieur de l’attaché de coop est assez éclairante, elle est instructive, elle permet de trouver le bon diagnostic » (E2)

De quoi parle-t-on lorsqu’on parle de modèles éducatifs ? Afin de rendre compte de la circulation des modèles aux niveaux global et local, nous avons convoqué la notion de « modèles voyageurs » élaborée par Olivier de Sardan (2021).

11Olivier de Sardan (2021) parle de « modèles voyageurs » pour rendre compte de modèles (programmes, projets, protocoles et politiques publiques) qui relèvent de « l’ingénierie sociale, à savoir les politiques publiques standardisées ou plus largement les programmes standardisés d’intervention sociale, économique ou politique, que l’on retrouve partout et dans tous les domaines, mais qui sont particulièrement fréquents dans le secteur de développement des pays du Sud » (2021 : 26). Ces modèles sont élaborés par des experts internationaux et exportés vers d’autres pays dans des configurations relativement similaires, quels que soient les contextes. Ils sont construits autour d’une expérience fondatrice menée dans un pays du Sud (cas d’étude, le Bangladesh pour le micro-crédit) et les ACLE s’en saisissent pour fabriquer un type d’intervention censé être exporté vers des contextes variés, loin de son contexte initial. Ce modèle est disséminé dans d’autres contextes par des réseaux de professionnels et de décideurs liés à des institutions internationales. La confrontation entre un modèle voyageur et un contexte de mise en œuvre montre que l’on ne peut jamais maitriser les variables contextuelles : « l’écart est inéluctable. Il est l’effet incontournable de l’épreuve des contextes » (Olivier de Sardan, 2021 : 50). Cet écart se mesure entre une intervention telle qu’elle est prévue et telle qu’elle se déroule sur le terrain.

  • 4 Référence au titre de l’ouvrage de Olivier de Sardan La revanche des contextes. Des mésaventures en (...)

12Les « modèles voyageurs » dans le cadre de notre recherche désignent des actions des politiques linguistiques et éducatives (modèles didactiques et/ou pédagogiques, Cadre européen commun de référence pour les langues, promotion du plurilinguisme et de l’interculturel, etc.) de France qui vont voyager et être implémentées par l’action des attachés de coopération linguistique et éducative dans d’autres contextes. Et l’on voit dans les discours des ACLE que ces modèles voyageurs sont à « l’épreuve des contextes locaux »4 au niveau de leur mise en œuvre. Ces ACLE sont, en effet, contraints d’aménager, de profiler, de réorganiser l’insertion de ces modèles dans le nouveau contexte d’application. Et par leur trajectoire professionnelle qui peut les amener à changer de postes et de pays, le travail d’adaptation peut alors s’exporter vers d’autres contextes.

13Les personnes interrogées évoquent notamment ces modèles en ces termes :

« c’est quand même l’Union européenne donc les objectifs sont plus ou moins les mêmes partout : promouvoir le plurilinguisme, promouvoir un enseignement qui ne soit pas magistral. Donc en fait on a quand même plus ou moins les mêmes objectifs officiellement » (E6)

« la pédagogie de l’intégration que les Belges avaient réussi à vendre dans les pays du Sud notamment au Liban et en Tunisie et en Afrique puis au Maroc. » (E5)

« le lobbying fait par FEI [France Éducation international] sur les diplômes DELF/DALF […] la machine FEI » (E4)

Il importe toutefois de souligner que tous ces professionnels évoquent la mise à l’épreuve du contexte de ces modèles. L’adaptation aux contraintes locales devient une étape indispensable et passe par une recontextualisation du modèle voyageur, sorte de tentatives de « traduction », de « customisation », de « vernacularisation » (Levitt et Merry, cités par Olivier de Sardan, 2021 : 43) :

« Alors de toute façon on partait du principe qu’il fallait une prise en compte importante du contexte local mais contexte culturel, méthodo etc. pour que la formation ne soit pas vaine et pour que les enseignants puissent en faire quelque chose après le départ des formateurs » (E5)

Ainsi, ces adaptations du modèle peuvent être d’ordre :

  • matériel : les aspects matériels peuvent tenir aux contraintes du terrain, telles que l’absence d’électricité dans certaines régions (dans ce cas, inutile de prévoir une formation à l’usage du numérique), mais aussi à la disponibilité des enseignants (il peut être très difficile de mobiliser sur une formation de 6 heures consécutives des enseignants cumulant divers emplois pour des raisons financières) ;

  • politique : il importe d’éviter des sujets potentiellement polémiques voire interdits (la censure est présente dans certains pays), et en se focalisant sur des thématiques consensuelles (sport, santé) où l’on trouve une communauté de vue au moins partielle ;

  • culturel : l’adaptation peut ici passer par la rédaction d’items correspondant à la culture locale (une personne évoque qu’il est délicat de poser une question sur la dernière sortie au cinéma dans un pays où il n’y pas de cinéma), par l’exploitation dans des ateliers de formation d’enseignants de leur goût prononcé pour l’oralité, ou de la prise en compte des « tabous » comme celui du niveau en français des enseignants locaux.

14L’épreuve du contexte influe sur la circulation des modèles. Alors que l’on pourrait penser que ces modèles sont appliqués du haut vers le bas, au prix d’adaptations aux contraintes locales, l’analyse des témoignages des ACLE fait apparaitre une circulation bien plus complexe.

15Une circulation descendante où l’on retrouve à plusieurs reprises dans les entretiens des remarques sur le fait que des modèles appliqués de façon trop descendante vont difficilement s’enraciner sur le terrain local. Une personne mentionne, par exemple, des formations « rouleau compresseur » appliquées à des milliers d’enseignants n’ayant pas le temps de se les approprier. Citons également la déconnexion de formateurs extérieurs au terrain :

« parfois les experts on sent qu’ils sont un peu loin du terrain que ça fait longtemps qu’ils sont pas eux-mêmes allés dans une classe donc on peut avoir des recommandations un tout petit peu déconnectées de la réalité » (E4)

« [je m’interrogeais sur] la pertinence de faire venir quelqu’un d’extérieur sur une semaine et qui était complètement déconnecté des réalités du pays » (E3)

Une circulation ascendante est illustrée par deux cas qui nous semblent représentatifs. Dans le premier, une personne évoque le fait que certains responsables éducatifs provinciaux s’étaient mobilisés depuis des années sur les sciences, notamment à travers « La main à la pâte », et les sciences en français à l’école. L’initiative venait donc du terrain. Ainsi, grâce à une concertation et une mobilisation de tous les acteurs, il avait été possible de mettre en place des formations sur l’enseignement des mathématiques en français, avec des formateurs venus de France, formations qui s’étaient révélées particulièrement efficaces car directement ancrées dans le contexte local. Le second exemple se réfère à un projet mis en place de façon tout à fait locale, à Rio de Janeiro (Brésil), d’apprentissage du français à travers l’actualité. Ce projet né dans un contexte précis a remporté tellement de succès qu’il a par la suite essaimé et donné naissance à Sept jours sur la Planète de TV5 Monde. On est donc ici face à un modèle ascendant se transformant en modèle descendant.

16Que peut-on conclure de ces quelques exemples ? On remarque que ces modèles s’inscrivent dans différents mouvements, aux niveaux local et global, mouvements qui ne se limitent pas à du bottom up ou top down. C’est bien l’idée de circularité qui est à retenir, entrainant la transformation des modèles lors de leurs voyages.

Des postures singulières

17L’étude des entretiens nous a conduits, par ailleurs, à nous intéresser à la notion de posture. Aucune question du guide d’entretien ne portait spécifiquement sur cet aspect, mais il est apparu que les personnes interrogées, dans leurs réponses, disaient quelque chose de leur rapport au métier et à certaines dimensions constitutives de leurs missions.

18Une posture, c’est d’abord une attitude, une façon de se tenir, de placer son corps. C’est aussi une manière de penser et de faire, une manière de relier l’intime et le geste professionnel (Lameul, 2016 : 145).

« La posture professionnelle […] est la manière singulière dont [une personne] investit sa profession et lui donne corps. Elle englobe l’état d’esprit non permanent façonné par les croyances conscientes et inconscientes de [cette personne] et générant ses intentions et les manifestations de cet état d’esprit dans ses actions. » (p. 143)

Cela peut conduire à se poser la question de savoir si les intentions sont en accord avec les croyances et dans quelle mesure les actions sont le reflet des intentions. Mais ce qui nous intéresse davantage ici concerne la manière dont les personnes « investissent » leur profession. Pour Acker-Kessler (2015), qui a réalisé une revue de la littérature sur le sujet en sciences de l’éducation et en sociologie de l’éducation, c’est à travers un ensemble de « rapports à » que s’élaborent les postures : rapport au métier, aux savoirs, à soi et aux autres. Si l’étude des postures est intéressante à mener, c’est que celles-ci « [...] traduisent le lien qui se fait entre le contexte/l’environnement et la personne qui effectue un geste professionnel » (Lameul, 2016 : 143). Tenir une posture correspond à un moyen de faire sens : comment les acteurs de la coopération, à travers leur posture, donnent sens à leur expérience sur le terrain ? Dans quelle mesure les postures interviennent-elles dans l’accomplissement de leurs missions, notamment dans cette articulation entre universification et diversification ?

19Dans notre corpus, nous avons relevé l’expression de trois « rapports à » :

  • rapport aux langues : cela concerne à la fois la manière dont les ACLE appréhendent les langues dans leur vie professionnelle, en termes de politiques linguistiques par exemple, mais aussi le point de vue plus subjectif qu’ils portent sur les langues, que ce soit pour évoquer leur propre relation aux langues ou celle que les acteurs locaux sont supposées entretenir avec elles ;

  • rapport aux autres, en tant que collaborateurs, enseignants, institutionnels : comment les experts envisagent-ils les personnes, les institutions, avec lesquelles ils travaillent au quotidien ? Comment perçoivent-ils les rôles de chacun dans leurs interactions avec le contexte et les acteurs locaux ?

  • rapport au métier, en tant que coopérant : comment les personnes appréhendent leurs missions, avec quels mots définissent-elles leur rôle ? Comment parlent-elles de leur métier ?

Rapport aux langues

20La langue est envisagée comme un « objet » (de connaissance, d’investigation, d’étude) lorsque les personnes évoquent les politiques linguistiques des pays dans lesquels ils ont travaillé, la place du français dans les systèmes éducatifs (« le français est obligatoire au collège » (E4)), son statut par rapport à d’autres langues étrangères ou nationales. Il est également question des grandes orientations en matière de diffusion et de promotion du français. C’est l’occasion parfois d’exprimer un point de vue critique par rapport à certaines mesures ou discours, de pointer du doigt l’écart entre des orientations décidées au plus haut niveau de l’État français, les mesures prises en conséquence par les autorités de tutelle, et la réalité des terrains. E4 estime ainsi que la promotion du plurilinguisme à laquelle on lui demande de participer n’est pas tout à fait en accord avec « les recommandations de Macron » en la matière, qui font en fait la part belle au français, et ne correspond de toute façon pas aux demandes du terrain :

« on a souvent des kits qui sont faits on a l’impression par des bobos parisiens avec des choses très graphiques avec des chiffres qui vont par exemple mettre en avant le plurilinguisme à l’européenne alors qu’en fait ce qui fonctionne […] avec les élèves ben c’est la Tour Eiffel, Disneyland, et on n’en sort pas quoi » (E4).

Le point de vue peut également être ingénierique et didactique, lorsque les personnes se prononcent sur l’organisation des enseignements à l’école, sur les pratiques de formation, sur le niveau de compétence en langue des enseignants (« des enseignants, pareil, qui avaient un niveau extrêmement faible… » (E5)).

Le rapport à la langue est plus sensible lorsque celle-ci n’est plus uniquement appréhendée en termes fonctionnels mais dans une perspective plus large, qui s’intéresse davantage aux usages, à la manière dont les personnes dans les différents pays investissent les langues et le français en particulier. Le point de vue peut être général et porter sur toute une population (« un peuple qui aime s’exprimer, qui aime l’oral », « Bon, c’est aussi une culture de l’oralité » (E2)) ou concerner des individus en particulier. E6 évoque ainsi la consubstantialité de la langue et de la culture, dont elle a elle-même fait l’expérience durant sa première expérience professionnelle à l’étranger : « il suffisait pas de parler une langue pour comprendre la culture de l’autre… ». Si bien qu’elle ne comprend pas que des enseignants de langue puissent « [ne pas s’intéresser] à ce qui se passe en France ». De son côté, E1 s’interroge sur les raisons qui ont amené les personnes à apprendre le français : « La question des langues est liée à l’identité des gens, à une histoire, mais aussi à leurs rêves, à leur devenir, à ce qu’ils ont envie d’être ». C’est ainsi que cette personne cherche à resituer la place qu’occupe le français et le rôle qu’il a pu jouer dans l’histoire des personnes qu’il rencontre au fil de ses missions, comme s’il voulait retracer leur biographie langagière. Pour les uns, dit-il, c’est l’idée de liberté qui les a mis en contact avec la langue française à une époque où leur pays vivait une dictature ; pour d’autres, c’est « leur conception du monde démocratique » qui les a conduits à entretenir un lien privilégié avec la France et la francophonie. La langue n’est plus seulement perçue comme un outil de communication ou de professionnalisation, mais devient un élément constitutif de chaque individu, une part de leur identité, « un morceau de leur toit » (E1). Elle ne leur est plus extérieure mais leur appartient en propre. Ils en sont eux aussi les dépositaires.

Rapport aux autres

21C’est dans le travail, dans l’action au quotidien, que se construit le rapport à l’autre. Les termes utilisés pour parler, décrire les façons de travailler ensemble sont importants. Les relations peuvent être plus ou moins étroites. À un premier niveau, les échanges et discussions (« en discutant beaucoup avec les enseignants », « en interrogeant l’inspectorat de français », « en parlant vraiment avec les enseignants » (E3), « je discutais avec les enseignants de français » (E5)) sont un moyen de s’informer, d’« identifier », des besoins afin, par la suite, d’être en mesure de mettre en place des formations adaptées aux contextes. Dans cette optique, les acteurs locaux sont considérés comme des informateurs.

22À un autre niveau, ce qui est mis en avant, c’est la qualité de la collaboration, que celle-ci s’établisse avec des collègues au sein de l’Ambassade ou de l’Institut, ou avec des partenaires institutionnels :

« j’ai eu la chance d’avoir comme partenaire, comme interlocuteur au sein de l’académie et un petit peu au ministère […], des cadres éducatifs qui avaient une vraie vision et qui étaient extrêmement engagés dans le monde de l’éducation et de la formation » (E5).

Les idées, programmes, ressources, projets sont élaborés collectivement, sans que soit perçue, dans le travail, une différence de statut. Ce qui fait la force des propositions dans ce contexte de travail, c’est précisément qu’elles sont élaborées entre plusieurs acteurs, chacun apportant sa pierre à l’édifice. Les liens qui se tissent ainsi entre les personnes peuvent être vécus de manière intense : « on travaillait beaucoup ensemble », « on était très engagés », « J’étais très très proche du directeur de [XX] » (E3), « J’ai adoré travailler avec elle pendant cinq ans », « J’ai travaillé avec des gens formidables » (E6). Le thème de la « rencontre » est parfois évoqué, entendu dans le sens d’une découverte réciproque du point de vue, du « prisme » (E2) de l’autre, qui amène à une compréhension originale d’un contexte et à la formulation d’actions nouvelles :

« […] je trouve que la rencontre des deux [l’attaché et les « chargés de mission locaux »] est assez éclairante, elle est instructive, elle permet elle permet de trouver je pense le le bon diagnostic quoi, de se dire bon, qu’est ce qui est pertinent aujourd’hui, quels sont les besoins de formation que je perçois » (E2).

Enfin, la rencontre embrasse parfois une dimension interculturelle lorsque le regard sur l’autre et sur soi se transforme, évolue au fil du temps et des échanges. Il ne s’agit plus seulement de discuter mais de « faire un bout de chemin ensemble » (E1). À chacun d’aller vers l’autre, dans le but de construire une vision commune. Si E1 a pu percevoir, dans tous les pays dans lesquels il a été en poste, « une curiosité pour ce que j’étais, français », il lui revenait, de son côté, « de comprendre pourquoi les gens s’intéressaient au français ». C’est dans cette attention réciproque à l’autre que se concrétisent des projets de collaboration, que le « rêvalisable » (E1) devient réalisable.

Rapport au métier

23D’une manière générale, comme on a pu le voir précédemment, les ACLE se définissent comme des intermédiaires entre les différents niveaux d’organisation locaux (micro, méso, macro) : « j’étais le relais » (E6).

24La première figure qui émerge de l’analyse des données est celle de l’ingénieur. On retrouve, en effet, dans les propos des personnes interrogées quelques-unes des étapes de l’ingénierie de formation (on se situe là dans une perspective ascendante) : identification des « besoins », mise en place de formation (qui peuvent être clé en main, indépendamment du contexte, ou conçues et animées localement), suivi de projet, etc. Même s’il peut arriver que certaines de ces étapes soient jugées non nécessaires – « on sait très bien de quoi ils ont besoin en réalité c’est toujours la même chose plus ou moins la même chose partout voilà ! » (E6) – il arrive que la démarche confine presque à l’opération de marketing lorsqu’il n’est plus seulement question de monter des actions de formation mais de « toucher » (E6) un public ou des établissements.

25D’autres imaginaires sont convoqués de manière plus ou moins explicite. E2 évoque la figure de l’enseignant et établit ainsi un parallèle entre la manière dont elle se projette dans son métier et sa perception du métier d’enseignant :

« c’est-à-dire […] un métier d’innovation, de recherche en fait, d’expérimentation, on est un peu, on est toujours en train de tenter des trucs, d’imaginer des choses, des dispositifs, des outils des formations, enfin voilà mais on est souvent dans quelque chose de très empirique et puis y’a pas de y’a pas de recette en fait » (E2)

Elle actualise ici l’image d’un enseignant « professionnel » au sens où l’entend Altet (2012), c’est-à-dire d’une personne autonome qui sait ajuster ses propositions à la demande, qui construit son action dans un « vécu interactif […] en situation contextualisée, complexe, incertaine » (p. 48). Il n’existe donc pas de « recette » (E2) et il faut bien se garder de la tentation de vouloir « [répliquer] des modèles » (E2). Au contraire, et c’est ici aussi que le rapprochement avec le métier d’enseignant fait sens, il est important « d’imaginer des choses », de faire preuve d’inventivité, de créativité pour s’adapter à la réalité des contextes. La recherche de nouvelles idées est une constante et c’est ce qui fait en grande partie, pour cette ACLE, l’intérêt du métier.

26De la créativité à la création, il n’y a parfois qu’un pas. C’est ainsi que E1 fait référence au métier d’écrivain lorsqu’il mentionne la construction (l’écriture) de projets avec les partenaires locaux. Pour lui, si les « intentions » sont communes (on peut en effet supposer que tous sont animés du même désir de promouvoir le français), ce n’est pas le cas des « circonstances », à savoir que les priorités dans chaque pays ne sont pas toujours les mêmes. C’est ici qu’intervient la fiction :

« Parce qu’entre les théories, entre la la littérature et la vie concrète, y’a un écrivain, donc tu vas essayer d’être cet écrivain, on va essayer de voir comment on peut relier, on va dire le formel des politiques avec le réel des mises en œuvre » (E1)

Dans cette mise en récit, ce qui importe pour E1, c’est de pouvoir inscrire les projets de coopération dans l’histoire des pays et le destin d’hommes et de femmes pour qui, à un moment donné de leur vie, le français a joué un rôle important.

27Quels que soient les imaginaires convoqués, se pose toujours la question de la représentation. Les personnes se considèrent comme des représentants de la langue et de la culture françaises, mais également d’un État (ce sont de fait des agents de l’État français, au moins pendant qu’ils sont en poste à l’étranger). Cela engage leur parole et leur action (« la parole du ministre […] nous engageait et engageait nos deux pays » (E5)) et les amène parfois à se poser des questions en termes de légitimité et de responsabilité :

« Et donc ça, mine de rien, ça te met une responsabilité quand tu arrives avec la casquette, tu vois, de coopérant en langue et culture française, tu te dis comment je vais faire pour être à la hauteur du regard que ces gens ont sur la langue dont je suis porteur, le pays dont je suis porteur, tu vois ? » (E1)

Conclusion

28Il ressort de cette analyse combien les postures des ACLE interrogés, dont on peut faire l’hypothèse qu’elles évoluent au fil de leurs missions et des expériences accumulées, sont déterminantes lorsqu’il s’agit de mettre en place des « modèles voyageurs » et de les adapter aux contextes locaux. Rappelons qu’il ne s’agit que d’un échantillon d’acteurs de la diffusion du français, et qu’il n’est pas possible de généraliser ces conclusions à l’ensemble des ACLE du domaine. Les actions de coopération dans lesquelles ils s’engagent nécessitent de leur part une attention particulière face à la complexité des situations, impliquent de s’appuyer sur une connaissance fine des réalités de terrain et des défis et besoins locaux et, parallèlement, entrent en résonance avec certaines dimensions constitutives de leur être et de leur rapport au monde. Nous en avons relevé quelques-unes mais il ne fait aucun doute que d’autres dimensions sont également impliquées. L’adaptation des « modèles voyageurs » nécessite de travailler en étroite collaboration avec le contexte local pour en comprendre les besoins et les attentes et identifier ainsi les ajustements nécessaires pour assurer la pertinence et l’efficacité des modèles. Cette adaptation ne se limite pas à une simple traduction, elle implique une compréhension des dynamiques sociales, linguistiques, culturelles, économiques et politiques et engage de la part des personnes interrogées des postures adaptées.

29Dans le cadre de cette adaptation, deux démarches peuvent ainsi s’articuler ou s’opposer : prendre en compte les spécificités et contextes locaux dans un mouvement de rapprochement d’intérêts partagés ; prendre en compte les spécificités et contextes locaux comme contraintes à lever pour mener leur mission au service des intérêts de coopération de la France. Cette ambivalence potentielle apparait dans l’analyse, et témoigne de différents degrés d’adaptation de la part des ACLE.

30Finalement, cette analyse des postures, des rapports au métier, aux langues, de cet échantillon d’acteurs de la diffusion du français, nous conduit à nous interroger sur la place à accorder aux savoirs didactiques et ingénieriques de référence. En tant que formateurs d’enseignants tout d’abord, comment préparer au mieux les étudiants de master de didactique du FLES à la compréhension des réalités locales, à l’adaptation des modèles existants à la variété des contextes ? En tant que formateur ou expert intervenant dans différents pays à l’étranger ensuite, chargés de l’évaluation de dispositifs de formation ou d’implémentation de dispositifs nouveaux, quelles peuvent être notre légitimité et notre efficacité en tant qu’« experts » extérieurs ? Comment s’assurer de la meilleure adéquation possible entre les modèles didactiques importés et les terrains locaux ? Pour ce qui est de ces deux dernière questions, les premiers résultats de notre recherche nous permettent d’envisager les trois mesures suivantes : en amont de nos missions, nous appuyer sur l’expertise des acteurs du terrain afin de cerner au mieux le contexte dans lequel nous serons amenés à intervenir ; une fois sur place, animer les formations sur un mode participatif qui permette à chacun de s’exprimer et de faire part de ses besoins, des problèmes auxquels il/elle est confronté·e, afin d’adapter en conséquence les activités et pistes pédagogiques proposées ; et enfin, dans la continuité de nos interventions, accompagner la mise en place et l’évolution des dispositifs.

31Cette recherche est amenée à évoluer. Après avoir interrogé des acteurs chargés de l’application de la politique linguistique, il serait intéressant d’interroger, à leur tour, les acteurs locaux afin de mettre en lumière leur perception et réception des modèles didactiques.

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Bibliographie

Abou Haidar, L. (2013). Quelles formations pour les professeurs de français dans le cadre de la coopération ? Analyse de cas : l’action de coopération pour le français à Marrakech. In V. Castellotti (dir.). Le(s) français dans la mondialisation. Proximités. 159-172.

Acker-Kessler, P. (2015). Posture professionnelle enseignante et développement de l’autonomie dans l’apprentissage des langues  : Une approche située [Thesis, Strasbourg]. http://www.theses.fr/2015STRAG056 consulté le 23/11/2023

Altet, M. (2012). Les compétences de l’enseignant-professionnel  : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier, & P. Perrenoud, Former des enseignants professionnels Quelles stratégies  ? Quelles compétences  ? vol. 4e éd. (p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Derivry-Plard, M. (2015). Les enseignants de langues dans la mondialisation  : La guerre des représentations dans le champ linguistique de l’enseignement. Éditions des Archives contemporaines.

Grataloup, C. (2007). Géohistoire de la mondialisation  : Le temps long du monde. Armand Colin.

Grataloup, C. (2011). Faut-il penser autrement l’histoire du monde  ? Armand Colin.

Lameul, G. (2016). Le développement professionnel des enseignants-chercheurs  : Entre recherche et enseignement, l’élaboration d’une posture d’expertise [Habilitation à diriger des recherches]. Université Rennes 2 Haute Bretagne. CREAD. https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01496804 consulté le 23/11/2023.

Olivier de Sardan, J.-P. (2021). La revanche des contextes. Des mésaventures en ingénierie sociale en Afrique et au-delà. Karthala.

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Notes

1 Ces experts chargés de la conduite de programmes de financement particuliers peuvent, entre autres, gérer des échanges et des bourses d’études pour les étudiants étrangers souhaitant poursuivre leurs études en France, développer des collaborations académiques entre des institutions françaises et étrangères, planifier et mettre en œuvre des programmes de coopération éducative entre la France et d’autres pays, etc.

2 Afin de garantir leur anonymat, ils sont identifiés de E1 à E6. Leurs pays d’exercice ne sont pas explicitement nommés pour la même raison. Une indication géographique est donnée lorsque cette mention peut être éclairante.

3 Voici les questions autour desquelles se sont déroulés les entretiens :
1. Quel(s) poste(s) avez-vous occupé au sein du réseau culturel français ?
2. Pendant combien de temps avez-vous occupé (ou depuis combien de temps occupez-vous) ce(s) poste(s) ?
3. Quelles étaient (ou quelles sont) vos principales missions en rapport avec la formation des enseignants de français locaux ?
4. En lien avec ces différentes missions, quelle était (ou quelle est) votre manière de procéder ?
5. Quelles marges de manœuvre aviez-vous (ou avez-vous) pour articuler des recommandations en matière de politique linguistique/éducative pour la formation des enseignants avec le contexte local ?

4 Référence au titre de l’ouvrage de Olivier de Sardan La revanche des contextes. Des mésaventures en ingénierie sociale en Afrique et au-delà (2021).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Carras, Stéphanie Galligani et Thierry Soubrié, « Positionnements et postures des agents de la coopération linguistique et éducative face aux actions de formation, entre universalisation et diversification  »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | 2024, mis en ligne le 25 mai 2024, consulté le 24 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/13862 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qac

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Auteurs

Catherine Carras

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38000 Grenoble, France
Maitresse de conférences en didactique du FLES, ses recherches portent sur le Français sur Objectif Spécifique et Universitaire et la didactique du lexique. Elle s’intéresse notamment à l’ingénierie en FOS/FOU et à la posture enseignante face à des publics spécialisés. Elle assure régulièrement des missions de formation d’enseignants, en France et à l’étranger, dans le domaine du FOS/FOU et des Disciplines Non Linguistiques. Elle est également auteure de manuels de FOS/FOU.
catherine.carras[at]univ-grenoble-alpes.fr

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Stéphanie Galligani

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38000 Grenoble, France
Maitre de conférences en didactique du FLES, ses recherches en sociolinguistique et en didactique des langues portent sur les phénomènes de contacts de langues en contexte migratoire et sur l’enseignement/apprentissage du français comme langue étrangère/seconde/de scolarisation dans différents contextes (éducatif, universitaire et social). Elle s’intéresse particulièrement aux approches plurielles et réflexives et à la démarche biographique en formation (initiale et continue) des enseignants de langues.
stephanie.galligani[at]univ-grenoble-alpes.fr

Articles du même auteur

Thierry Soubrié

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38000 Grenoble, France
Thierry Soubrié enseigne à l’université Grenoble Alpes depuis 2002. Après avoir cherché à établir un lien de causalité entre le numérique, qu’il essayait de saisir dans ses spécificités, et l’amélioration des apprentissages, tant dans le domaine des langues qu’en pédagogie universitaire, il essaie désormais d’élargir son point de vue sur les Tice en prenant en compte dans sa réflexion les travaux d’orientation anthropologique et critique qui s’intéressent à l’activité technique.
thierry.soubrie[at]univ-grenoble-alpes.fr

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