1Les langues nationales ont été introduites dans l’enseignement fondamental à partir de la 1979 avec l’ouverture des premières classes expérimentales. Nous rappelons brièvement les trois phases de cette expérimentation.
2La première expérimentation d’utilisation des langues nationales dans le système éducatif formel débute en octobre 1979. Cette première phase a concerné quatre langues locales : le bamanankan, le fulfulde, le songhay et le tamasheq (Dia, 2016 ; Skattum, 2010 ;). Elle avait deux objectifs : un objectif socioculturel : favoriser la promotion des langues nationales et un objectif pédagogique : apporter des solutions aux problèmes du système éducatif. Les évaluations effectuées comme les examens de fin du cycle d’études primaires ont montré que les résultats des élèves des écoles bilingues étaient supérieurs à ceux des écoles monolingues (Calvet, 1988, p. 15-16 ; Traoré, 2009, p. 158)
3Cependant, une lacune méthodologique sur le plan pédagogique a été constatée car les mêmes méthodes frontales et directes utilisées dans l’enseignement du français étaient directement transposées pour l’enseignement de la langue nationale (Haidara, 2014). C’est pourquoi, la recherche d’une méthodologie appropriée au contexte d’éducation bilingue a conduit à l’adoption de la pédagogie convergente.
4Élaborée par le Centre International Audio-visuel et de Recherches (CIAVR) en Belgique, la pédagogie convergente se définit comme une méthode d’enseignement-apprentissage dans les contextes d’enseignement bi-plurilingues. Elle a pour objectif de développer chez l’enfant un multilinguisme fonctionnel (Traoré, 2001 ; Wambach, 2004). Sa méthode consiste à amener les enfants à s’approprier d’abord leur langue première (L1), ensuite utiliser les mêmes stratégies pour l’apprentissage d’une deuxième langue (Wambach, 2004). Elle a été adoptée au Mali afin de pallier aux lacunes méthodologiques de la première phase. La pédagogie convergente a eu un impact positif sur le système éducatif malien : « à travers les différentes évaluations, nous constatons une réduction de la déperdition scolaire, un taux de promotion beaucoup plus élevé que dans les écoles classiques, une meilleure articulation entre la langue nationale et le français qui conduit à l’installation d’un bilinguisme fonctionnel chez les apprenants » (Traoré, 2001, p. 30). Cependant, la pédagogie convergente n’a pas pris en compte l’une des problématiques inhérentes à la scolarisation bi-plurilingue : le passage de la première langue (L1) à la deuxième langue (L2) de scolarisation.
5Le curriculum bilingue par compétences (CBC) est une continuité de la PC. L’objectif est donc de faire un bilan de la PC, capitaliser ses acquis tout en remédiant à ses insuffisances et ses points faibles (Maurer, 2004 ; Skattum, 2010), qui résident principalement au niveau linguistique et didactique. Ainsi, à la convergence méthodologique entre les deux langues, il a été proposé d’ajouter une convergence linguistique (Maurer, 2004 ; 2007). La PC entendait « favoris[er] une transition naturelle vers le français en développant une convergence de comportements, des attitudes et aptitudes pour un apprentissage des deux langues » (Wambach, 2001, p. 121). Or, elle ne développe pas les étapes et les conditions nécessaires au passage de la L1 à la L2. C’est pourquoi, des points visant à approfondir certains aspects de la PC ont été introduits au CBC, à savoir une dimension métalinguistique et des principes pour l’apprentissage de la lecture-écriture (Maurer, 2004 ; 2007) :
-
dimension métalinguistique : la PC propose de mettre les apprenants dans un bain linguistique à travers des jeux de rôles et des contes. (Wambach, 2004). Dans le contexte éducatif malien, ce bain linguistique ne suffit pas aux apprenants pour s’approprier la langue. Il faut les amener à découvrir le fonctionnement de la langue, en français comme en L1. Le CBC a donc « introduit en L1 l’étude de quelques notions linguistiques fondamentales pour l’apprentissage du français ». (Maurer, 2007, p. 12). Le développement de la réflexion métalinguistique en L1 et en L2 est nécessaire pour aboutir à des transferts linguistiques réussis entre la L1 et la L2 (Nounta, 2015) ;
-
sur le plan didactique : tandis que la PC préconisait une approche purement globale dans l’enseignement-apprentissage de la lecture (ce qui est en décalage par rapport aux réalités du terrain scolaire du Mali), il a fallu introduire des activités d’explorations des codes de la langue (Maurer, 2007).
6L’objectif visé dans le CBC est de permettre aux élèves de se servir de leurs acquis en L1 pour apprendre la L2. Ces trois phases ont permis au Mali d’accumuler une expérience significative en matière d’utilisation des langues locales dans l’enseignement fondamental. Cependant, le pays peine à aller au-delà du stade expérimental pour envisager une généralisation. Parmi les difficultés qui freinent cette généralisation, figure l’absence d’une politique cohérente de formation des enseignants ainsi qu’une faible adhésion de ces derniers à l’éducation bi-plurilingue.
- 1 Cette crise politique au Mali, qui a duré près de trois mois, a abouti au coup d’Etat contre le pré (...)
7Cette contribution s’appuie sur des données issues de mes recherches doctorales. L’enquête de terrain qui a eu lieu entre janvier et août 2020 dans quatre écoles fondamentales bilingues dans la ville de Bamako (Mali) et dans les différents départements du Ministère de l’éducation, a été conduite selon les méthodes qualitatives combinant observations de pratiques de classes et entretiens semi-directifs (Blanchet, 2012, Blanchet et Gotman, 2001 ; 2015) avec les acteurs éducatifs. Cependant, en raison de la fermeture des classes suite à la crise sanitaire liée au Covid-19, les grèves des enseignants et la crise politique dans le pays1, les observations de classes ont été très affectées, c’est pourquoi, l’enquête s’est focalisée sur les entretiens. Ainsi, deux catégories d’acteurs éducatifs été concernés par les entretiens :
-
au niveau des écoles, 26 personnes (enseignants de classes bilingues et directeurs d’écoles bilingues) ont été concernées par les entretiens ;
-
au niveau des départements du ministère de l’éducation, 22 personnes (directeurs, chef de services, agents techniques…) ont été concernées par les entretiens.
8Les entretiens portent sur plusieurs points essentiels de l’éducation bi-plurilingue : les pratiques concrètes des enseignants (préparation des leçons, méthodes et stratégies mobilisées en situation de classes…) gestion de deux langues pendant les cours, différences/complémentarités entre les deux langues, les représentations sociolinguistiques des acteurs, le processus d’apprentissage des apprenants, les choix et décisions politiques et la question de la formation des enseignants etc., c’est ce dernier point qui a été exploité dans cette contribution.
- 2 Il s’agit de certaines particularités du français au Mali.
9En ce qui concerne la méthode d’analyse du corpus, l’analyse de contenu (Blanchet et Gotman, 2001) a été retenue. Dans cette perspective, une analyse mettant en évidence la cohérence thématique du corpus à travers une lecture horizontale des différents entretiens a été effectuée. Par rapport à la transcription, on s’est inspiré de la convention de transcription proposée par le Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe (GARS) (Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1987). Ainsi, nous avons eu recours à l’orthographe standard pour permettre la lisibilité, notamment pour les enseignants et les directeurs d’écoles. Cependant, nous avons gardé les répétitions et les africanismes2.
- 3 On a gardé l’anonymat des témoins mais dans le corpus, on a donné des initiales à chaque témoin pou (...)
10Dans le souci d’anonymiser les témoins de cette recherche, les entretiens ont été référencés par les initiales des noms, prénoms ainsi que les institutions auxquelles appartiennent les personnes interviewées. Ainsi, dans cette contribution, chaque extrait d’entretien cité est accompagné de ces initiales du témoin et le numéro de ligne du corpus3.
11Malgré près de quarante ans d’expériences en matière d’éducation bi-plurilingue, le Mali n’a pas encore mis en place une politique soutenue de formation des enseignants de classes bilingues.
12Depuis 2005, la politique éducative du Mali repose officiellement sur une approche curriculaire bi-plurilingue prenant en compte les langues locales. Or, à l’antipode de cette politique éducative officielle, les programmes des instituts de formation des maitres (IFM) où les enseignants de l’école fondamentale effectuent leur formation initiale, sont bâtis sur l’enseignement classique monolingue avec le français comme seul médium d’enseignement et d’apprentissage, une situation jugée incohérente par des acteurs du terrain.
13Ainsi, lors de l’enquête de terrain, des directeurs d’écoles bilingues ont souligné cette incohérence car ils reçoivent des enseignants fraichement sortis des IFM qui n’ont reçu aucune formation à l’enseignement bi-plurilingue. Cette discontinuité entre la formation initiale et le curriculum bi-plurilingue affecte le développement de la scolarisation bi-plurilingue, comme le reconnait un ancien responsable de la direction nationale chargée de la formation des enseignants :
« la situation du curriculum bilingue n’est pas brillante, elle n’est pas brillante parce que dans l’enseignement normal il y a un curriculum qui date depuis : au temps des IPEG, donc jusqu’à présent le nouveau curriculum bilingue qui prend en compte l’enseignement bilingue n’est pas mis en place » (A-M-MEN, 22)
La solution consiste à reformer les programmes des IFM afin d’introduire l’enseignement bi-plurilingue. Cependant cette solution tarde à se concrétiser. Ce n’est qu’en 2017 que le nouveau programme de formation des IFM a été élaboré. Et si ce programme est « politiquement et techniquement validé », sa mise en application peine à se mettre en place :
« Maintenant pour circonscrire et régler cette question d’incongruence entre la formation des élèves maitres qui est classique et le programme de l’enseignement fondamental qui est bâti sur l’approche par compétences aussi bilingue on a élaboré un programme de l’enseignement normal qui intègre l’enseignement bilingue au niveau de la formation initiale. Bon ce programme a été validé en 2017 techniquement et politiquement, mais de 2017 à maintenant on n’arrive pas à l’implanter voilà le grand problème ». (T-I-MEN, 28)
En l’absence d’une prise en compte de l’enseignement bilingue dans les instituts de formation des maitres, les enseignants sont exclusivement formés à l’enseignement bi-plurilingue par le biais des formations continues.
14La formation à l’enseignement bi-plurilingue repose exclusivement sur les formations continues. Avec la pédagogie convergente et lors des premières années du curriculum bilingue, on a vu une dynamique constante des formations continues, déployées en cascade et couvrant des durées relativement longues (un mois en moyenne). Plus d’un millier d’enseignants ont ainsi été formés (Traoré, 2001). Cependant, depuis plus d’une décennie, on assiste à un essoufflement de cette dynamique. Les formations continues se font rares, comme le constate ce conseiller pédagogique :
« Le curriculum bilingue est une formation à part, il y a le curriculum niveau 1 niveau 2 et niveau 3. Mais actuellement les formations sont rares, on peut faire deux ans sans faire de formations, on n’a pas le budget de formation du curriculum, c’est une formation qui se fait rare ». (CP-K, 52).
Le ralentissement des formations continues crée sur le terrain une pénurie d’enseignants suffisamment formés à l’enseignement bi-plurilingue car ceux qui ont été formés dans la vague de la pédagogie convergente ne sont plus nombreux à exercer dans les salles de classes :
« Il y a peu d’enseignants formés actuellement, tous ceux qui étaient formés aux trois niveaux ou à deux niveaux sont vieillissants. Ils sont maintenant des directeurs d’écoles ou sont à la retraite mais la nouvelle génération a trouvé que les formations se sont fait rares » (CP-K, 100)
Ce constat est corroboré par un haut cadre du Ministère de l’éducation nationale qui avance que :
- 4 Le terme « curriculum » employé par les acteurs éducatifs au Mali renvoie à l’enseignement bi-pluri (...)
« Les enseignants ne sont pas formés sur le curriculum en tout cas pas tous les enseignants. Il y a eu un premier rond d’enseignants qui ont été formés au curriculum4 et la plupart d’enseignants qui ont été formés sont en train d’aller à la retraite. Donc tous ceux qui sont jeunes et qui viennent d’arriver ou qui sont là il y a quelques années seulement mais ils ne savent pas ce que c’est le curriculum » (C-D-P-DNEF, 18)
La situation est telle que des enseignants exerçant dans les classes bilingues expriment leur sentiment de manque de formation, jugeant ainsi les formations reçues insuffisantes, comme on peut le constater dans cet extrait :
« Le temps qu’on donne pour la formation c’est pas suffisant pour maitriser toutes les notions surtout quelqu’un qui n’a pas de notions quelqu’un qui ne maitrise pas l’alphabet on te forme 15 jours et on te dit d’aller enseigner avec ça » (B-D-D, 32)
La durée des formations est jugée courte et mise en avant par des enseignants :
« Il faut voir dans l’année on ne fait qu’une formation de 20 jours ou 15 jours mais ça ne peut pas aller. Après ils vont se plaindre que les enseignants ne travaillent mais comment voulez-vous qu’ils travaillent dans ces conditions » (S-K-C, 51)
Il convient de préciser que les formations continues à l’enseignement se déroulent sur 5 à 15 jours (selon les zones géographiques et la nature des formations) et ne sont plus régulières. Or, à l’apogée de l’enseignement bi-plurilingue avec la pédagogie convergente et les premières années du curriculum bilingue par compétences, les formations continues s’étalaient sur une durée allant d’un mois à 45 jours et se tenaient régulièrement pendant les vacances scolaires. Cette situation traduit le désengagement de l’Etat. En effet, les formations qui se déroulent actuellement au Mali sont organisées par les partenaires éducatifs extérieurs dans le cadre des programmes d’appui à l’éducation bi-plurilingue. On peut citer deux programmes en cours : Ecoles et Langues Nationales en Afrique (ELAN-Afrique) initiée par l’Organisation Internationale de la Francophonie afin d’appuyer les politiques éducatives nationales en faveur de l’éducation bi-plurilingue dans huit pays d’Afrique subsaharienne dont le Mali et le programme SIRA (Selected Integrated Reading Activities : activités de lecture sélective et intégrée) à l’initiative de USAID (l’agence pour le développement des USA) qui vise à consolider l’apprentissage de la lecture-écriture dans les classes d’initiations au Mali (les deux premières années de l’école primaire). Ce sentiment de manque formation, ajouté à la question d’information sur l’enseignement bi-plurilingue et à celle des représentations négatives envers les langues locales génèrent chez des enseignants des attitudes de résistances et/ou d’opposition.
15La question de la faible adhésion des enseignants à l’enseignement bi-plurilingue au Mali a été soulevée par beaucoup d’études (Canut, 2010 ; Dia, 2016 ; Treffaut, 1999). Cette question a été au cœur de cette recherche lors de laquelle une attention a été portée à l’attitude des enseignants envers le bi-plurilinguisme scolaire. Ils expliquent leur attitude de résistance le manque de formation à l’enseignement bi-plurilingue et le manque de sensibilisation et d’informations.
16L’éducation bi-plurilingue repose sur des formations ponctuelles qui sont jugées insuffisantes par des enseignants, un constat que fait également un ancien secrétaire général du ministère de l’éducation nationale :
« Les enseignants n’ont pas été formés. S’il y a eu quelques formations c’est des formations sommaires. Les enseignants n’ont pas adhéré. Les enseignants n’ont pas adhéré pourquoi parce qu’ils n’ont pas eu de formation, la pédagogie convergente a des techniques, ils n’ont pas appris ça et vous les mettez tout de suite dans l’eau en disant nagez, ça c’est des choses qui expliquent en partie pourquoi ça n’a pas pu passer (…) les enseignants ne sont pas formés même ceux qui forment les enseignants ne sont pas formés qu’est-ce que vous voulez que ça donne » (KY-MEN, 24)
Sur le terrain, des enseignants expliquent leur résistance et/ou opposition à l’enseignement bi-plurilingue par l’insuffisance des formations continues. On peut avancer l’exemple de cette enseignante :
« Moi je n’ai pas aimé parce qu’on te dit tout le temps que tu as été formé alors qu’en réalité je n’ai fait que quatre jours de formation. Est ce qu’on peut appeler cela formation ? quatre jours de formation ? avec quatre jours de formation, c’est pas facile » (M-M-A, 66)
Elle affirme avoir demandé à son directeur de quitter la classe bilingue à laquelle elle était affectée. Le sentiment de ne pas être suffisamment formé apparait sur le terrain comme l’une des principales raisons qui poussent les enseignants à ne pas adhérer à l’enseignement bi-plurilingue. Il est d’ailleurs important de préciser que les formations poursuivent deux objectifs. Il y a d’abord un objectif linguistique dans la mesure où il s’agit de doter les enseignants de compétences linguistiques et métalinguistiques en langue locale concernée. En effet, les langues locales étant acquises par immersion en contexte social et très peu présentes dans l’environnement écrit, les enseignants ne disposent pas de compétences écrites dans ces langues. Or enseigner une langue et dans une langue, c’est aussi comprendre le fonctionnement morphosyntaxique, lexical, orthographique, phonétique… de cette langue. Il a y ensuite un objectif didactique avec l’apprentissage des méthodes et techniques en enseignement bi-plurilingue. L’atteinte de ces deux objectifs exige nécessairement des formations étalées sur un temps un peu plus long.
En plus du manque de formations suffisantes, les enseignants s’opposent à l’enseignement bi-plurilingue par manque d’informations et leurs représentations négatives.
17Il ressort de notre enquête de terrain que l’implantation de la politique d’éducation bi-plurilingue au Mali ne s’est pas accompagnée d’une politique d’informations et de sensibilisations sur ses tenants et ses aboutissants. Beaucoup d’enseignants sont ainsi exposés à des informations erronées sur cette politique et aux représentations négatives sur les langues locales, ce qui les pousse à s’opposer à l’enseignement bi-plurilingue, surtout à leur début :
Bon au début on refuse par ce que on ne nous explique pas bien la chose, sincèrement moi j’étais en tout cas dans ce cas là parce qu’on nous disait que c’est le bamanankan qu’on va apprendre. Quand on te dit ça c’est difficile de comprendre. Or c’est pas ça c’est l’enseignement qui est donné en bamanankan au lieu du français. On dit aux gens que c’est le bamanankan que vous allez apprendre, rien que le bamanankan alors que c’est le même programme qui est appliqué (M-S-A, 34)
En effet, tous les enseignants de classes bilingues rencontrés dans le cadre de cette enquête ont affirmé qu’ils ne disposaient pas d’informations suffisantes sur la politique d’éducation bi-plurilingue, ce qui explique des attitudes de réticence vis-à-vis de cette politique :
Enq : quelle a été votre première impression quand on vous a demandé d’enseignement en classe bilingue ?
N-S-D : bon tout de suite j’ai voulu rejeter (rire généal.) j’ai voulu rejeter parce que je me disais que c’était pas la peine, majoritairement la langue nationale c’est le bamanankan presque beaucoup de personnes au Mali comprennent bambara pourquoi encore enseigner dans la langue là, je me posais cette question et je ne trouvais pas vraiment intéressant d’être formé en bambara, mais on m’a choisi parce que je devrais prendre la première année + donc j’y suis allé et quand on a commencé la formation c’est là que j’ai compris que moi-même je me trompais (rire ) (N-S-D, 51-52).
- 5 C’est l’expression employée par un cadre du ministère lors d’un échange que nous avons eu sur l’ens (...)
Chez ces deux enseignants (comme chez beaucoup d’autres enseignants), il y avait une confusion entre l’éducation bi-plurilingue dont l’objectif consiste à amener l’enfant à faire ses premiers apprentissages dans la langue locale afin de lui faciliter les apprentissages ultérieurs du et en français, et les campagnes d’alphabétisation des adultes destinées principalement à des paysans et ouvriers qui ne savant ni parler, ni lire, ni écrire le français. Or la situation sociolinguistique du Mali étant fortement diglossique, caractérisée par une inégalité statutaire entre les langues locales et le français, on assigne à l’école le rôle de faire des enfants des « francophones » afin de leur assurer une ascension sociale. Au Mali, le français est la langue au capital économique et symbolique important (Bourdieu, 1982 ; Calvet, 2002 ; 2018) et son apprentissage est considéré comme la finalité de l’instruction scolaire. C’est pourquoi, des représentations négatives, liées à la dynamique du marché linguistique, sont nourries vis-à-vis de la scolarisation en langue locale, considérée « une éducation au rabais5 ». Pour aller au bout de ces représentations négatives, les enseignants doivent être suffisamment informés sur les tenants et les aboutissants de l’éducation bi-plurilingue ainsi que ses bénéfices pédagogiques. Il a d’ailleurs été constaté que beaucoup d’enseignants reconsidèrent leur position initiale dès qu’ils deviennent enseignants de classe bilingue.
18Cependant, en dépit de cette situation de formation et des attitudes de résistance, on peut constater sur le terrain une forte résilience chez des enseignants convaincus des avantages pédagogiques de l’enseignement bi-plurilingue. Ainsi, des initiatives d’autoformation et des réseaux d’entraide mutuelle sont mises en place par des enseignants de classes bilingues afin de surmonter les difficultés. Ce témoignage d’un enseignant illustre la résilience chez les enseignants et leur volonté de s’autoformer :
Ils m’ont affecté en première année alors que je n’avais pas encore suivi de formations. Mais avec un peu courage puisque je faisais beaucoup de recherches. Chaque fois je vais voir un collègue pour qu’il m’aide, j’avais vraiment pas honte pour ça. En plus j’avais un collègue qui est maintenant directeur dans une autre école, je pouvais aller chez lui jusqu’à deux fois dans la même journée pour qu’il m’aide. Parfois même, j’avais honte de le déranger mais lui il me disait de ne pas avoir honte et de ne pas hésiter à le demander en cas de difficulté et qu’il est toujours disponible. Lui il a eu beaucoup de formations et il l’un des plus compétents en enseignement bilingue au sein du CAP ici (B-D-F, 52)
Les propositions que l’on va faire afin d’aider à la mise en place d’une politique de formation en enseignement bi-plurilingue s’inscrivent dans la continuité des initiatives entreprises par les enseignants de classes bilingues sur le terrain.
19Au-delà de la nécessité de prendre en compte l’enseignement bi-plurilingue dans la formation initiale, nous allons principalement focaliser nos propositions autour de la formation continue, partant des constats faits sur le terrain.
20Face à l’insuffisance des formations à l’enseignement bi-plurilingue, les enseignants de classes bilingues ont développé des pratiques d’entraide mutuelle afin de faire face aux difficultés rencontrées. La quasi-totalité des enseignants rencontrés font appel de manière régulière ou ponctuelle à l’aide d’un collègue pour venir à bout de telles ou telles difficultés liées à l’enseignement bilingue. C’est pourquoi, lors de cette enquête, on a découvert l’existence d’un réseau d’entraide et d’assistance mutuelle entre les enseignants de classes bilingues. On peut donc partir de ces pratiques d’entraide entre enseignants bilingues pour mettre en place des dispositifs d’accompagnement pédagogique. Il s’agira pour un enseignant plus expérimenté d’agir en coach ou conseiller pour accompagner un autre enseignant moins expérimenté dans un climat de respect mutuel (Geekie, 2010).
21Pour mettre en place un tel dispositif, on peut nous appuyer sur des enseignants et directeurs d’écoles suffisamment formés à l’enseignement bi-plurilingue et reconnus pour leurs disponibilités. Lors de l’enquête, les noms de quatre enseignants et deux directeurs d’écoles ont été régulièrement évoqués lors des entretiens, reconnus comment étant compétents en enseignement bi-plurilingue et disponibles pour aider des collègues. On peut donc faire de ces enseignants et directeurs des référents ou moniteurs sous la coordination du conseiller pédagogique. Cette proposition peut être complémentaire à la communauté d’apprentissages des maitres.
22En faveur de la mise en œuvre du PRODEC (programme décennal pour le développement de l’éducation), le Mali a redéfini les grandes orientations de sa politique de formation continue en mettant un accent sur le rôle des enseignants dans leur propre formation. C’est ainsi que la politique nationale de formation continue élaborée en 2003 précise que les enseignants sont désormais acteurs et responsables de leur formation et que l’école devient un lieu privilégié de formation. C’est dans cette optique qu’est née l’idée de la communauté d’apprentissage des maitres qui est :
- 6 Guide pratique de la communauté d’apprentissage des maitres (p. 12)
« la communauté que constituent les enseignants d’une école ou d’un groupe d’écoles avec leur directeur et la communauté environnante, afin d’analyser les pratiques pédagogiques ayant cours dans l’école, d’identifier les besoins de formation continue de l’équipe enseignante, de mobiliser les ressources nécessaires et de mettre en œuvre les actions de formation appropriées6 »
La CA se déroule sur un rythme bimensuel et consiste à l’identification et à l’analyse des besoins de formation de chaque enseignant d’une école ou d’un groupe scolaire. Le directeur de l’école en est le coordinateur. En concertation avec l’ensemble des enseignants, il recense leurs besoins de formation au début de l’année scolaire. Un plan de formation annuel est ensuite élaboré à partir des besoins recensés. Un directeur d’école résume assez pertinemment la manière dont la CA se passe :
« Alors comment se passe la CA, il se trouve que toi tu es en deuxième année, lui il est en troisième année. Moi je dis les difficultés concrètes que tu rencontres dans ta pratique d’enseignement, les matières qui te posent des difficultés quand tu l’enseignes, il faut le dire. Chacun fait part de ses difficultés et on les retient. Après avoir recensé plusieurs difficultés, on se réunit pour se mettre d’accord sur les points à retenir dans le plan de formation. Donc maintenant lors de la séance de la CA sur une difficulté qui te concerne, c’est toi qui seras le maitre. On prépare ensemble la leçon, après discussion on se met d’accord et on élabore une fiche de préparation. Après tu exécutes la leçon puis on fait des observations » (Dir-T-B, 76)
Une séance de CA réunit le directeur et ses adjoints autour d’une difficulté concrète que rencontre un enseignant dans sa pratique d’enseignement. Chaque séance de CA est divisée en deux parties : une partie de préparation et une partie d’exécution. Lors de la préparation, les enseignants se réunissent pour discuter des méthodes et stratégies, selon les expériences de chacun, afin d’élaborer une fiche de préparation commune. Quant à la partie exécution, elle se tient dans la classe de l’enseignant dont les besoins ont été pris en compte en présence des apprenants et les autres collègues. L’enseignant concerné peut être amené à exécuter la leçon s’il se sent capable de le faire, ou au contraire, un autre enseignant qui comprend mieux la difficulté, se charge de l’exécution. Les autres enseignants observent, prennent des notes et une discussion se tient après l’exécution lors de laquelle les uns et les autres font des critiques, remarques et suggestions. Sur le terrain, l’avantage de la CA est reconnu par tous les enseignants rencontrés. Tout d’abord, elle prend en compte les difficultés réelles rencontrées par les enseignants. Ensuite, elle permet d’apporter des solutions issues du terrain à ces difficultés et enfin, la CA est un espace de discussion et de partage entre enseignants.
- 7 Les centres d’animation pédagogiques sont des structures déconcentrées du ministère de l’éducation (...)
23Actuellement, peu orientée vers les problématiques de l’enseignement bi-plurilingue, la CA peut être mise à profit pour la formation des enseignants de classe bi-plurilingue. On peut ainsi imaginer la mise en place d’une CA de l’enseignement bi-plurilingue qui va réunir tous les enseignants bilingues d’une localité donnée. Cette CA peut prendre la forme d’un « regroupement pédagogique inter-communauté (RPI) », une expérience de formation continue menée en Namibie et qui regroupe des écoles reliées entre elles par leurs proximités géographique avec une école centrale comme point de contact et qui permet donc aux enseignants et directeurs de ces écoles de se réunir en comité et d’apprendre les uns des autres (Geekie, 2010), ce qui ne serait d’ailleurs pas une nouveauté. En effet, lors de l’enquête de terrain, on s’est rendu compte qu’il existait dans les années 2000-2010 un groupe de travail qui réunissait plusieurs enseignants de classes bilingues. Après avoir fait connaissance lors d’une formation à l’enseignement bi-plurilingue au centre d’animation pédagogique (CAP)7, des enseignants avaient pris l’habitude de se retrouver chaque samedi au sein d’une école afin de préparer ensemble leurs leçons et de discuter de leurs pratiques de classes. Ces rencontres hebdomadaires étaient aussi l’occasion pour les moins expérimentés d’apprendre de ceux qui avaient plus d’expériences. La CA de l’enseignement bi-plurilingue peut être construite sur le modèle de ce groupe de travail qui a aidé beaucoup d’enseignants à progresser.
24Ces deux propositions sont pertinentes pour aller vers une politique soutenue et efficiente de formations continues. Tout d’abord, elles s’appuient sur ce que font les enseignants sur le terrain et permettent donc de ce fait de valoriser leurs initiatives. Ensuite, elles s’inscrivent dans la continuité de la politique de formation continue du Mali. Et enfin, dans un contexte de contraintes budgétaires qui entravent la tenue des formations continues au niveau national, ces propositions sont moins coûteuses en termes de ressources financières.
25L’enseignement bi-plurilingue, s’appuyant sur l’une des langues premières de l’enfant, apparait comme une réponse efficace à la crise que connait le système éducatif malien. Cependant, son développement rencontre des difficultés, principalement imputables au manque de formation et de sensibilisation des enseignants. En plus d’aller vers une politique de formation initiale en cohérence avec le curriculum bi-plurilingue de l’enseignement fondamental, il convient de souligner la nécessité de mettre en œuvre des mécanismes de formations continues partant des initiatives des enseignants et qui puissent répondre de manière efficace aux besoins exprimés sur le terrain. C’est dans cette perspective qu’une mise à profit de la communauté d’apprentissage (CA) des maitres au service de l’enseignement bi-plurilingue s’avère particulièrement judicieuse. Cet espace de formations continues pourra capitaliser et mettre en lumière les pratiques d’entraide mutuelle des enseignants de classes bilingues. Par ailleurs, il faut penser à mener des campagnes d’informations et de sensibilisations sur les tenants et les aboutissants de la politique d’éducation bi-plurilingue à destination de tous les enseignants, y compris ceux qui n’enseignent pas en classes bilingues. Cela permettra de contrer les informations erronées et de changer les regards des enseignants envers l’éducation bi-plurilingue.