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Discours d’enseignants sur la diversité linguistique et culturelle dans leurs classes : quels apports pour la formation ?

Vera Delorme et Małgorzata Jaskuła

Résumés

Cet article propose d’interroger les représentations que les enseignants se font de la diversité linguistique et culturelle présente dans leurs classes, et plus généralement de l’éducation à la pluralité. Le système de représentations intégré dans le répertoire didactique d’un praticien influe directement sur la pratique professionnelle. L’objectif de notre article est de mettre en lumière l’impact des représentations que les enseignants se font du plurilinguisme, de l’altérité et de groupes culturels et linguistiques sur leurs actions en classe. Le corpus de l’étude est constitué de productions écrites réalisées par 23 enseignants du primaire et du secondaire dans le cadre d’un parcours de formation en didactique du français langue seconde. L’analyse du corpus a permis de relever les représentations en question, leur influence sur les pratiques ainsi que des indices de changement. On propose enfin quelques pistes d’intégration possible des résultats de notre recherche dans la conception des formations des enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1L’intérêt que nous portons aux représentations des enseignants sur la diversité linguistique et culturelle des classes s’intègre dans un questionnement plus large, celui de l’éducation à la pluralité qui « s’inscrit dans des contextes politico-socio-économiques en évolution dans nos sociétés contemporaines marquées par la mondialisation, l’amplification des phénomènes migratoires et de mobilité » (Matthey & Simon, 2009 : 5). Les représentations que les praticiens se font à propos de groupes culturels et linguistiques (Cambra-Giné & Cavalli, 2008 ; Beacco, 2011) façonnent – en partie – les principes ou les convictions pédagogiques sur lesquels ils s’appuient pour concevoir et réaliser l’action en classe et influent sur la construction de leur agir professoral (Cicurel, 2011). Ces représentations peuvent être observées à travers l’analyse du discours des enseignants lorsqu’ils sont invités à s’exprimer sur les langues et les cultures de leurs élèves ainsi que sur leur rôle – en tant qu’acteurs éducatifs – dans la préservation et la valorisation de cette diversité.

2Nous partirons donc de l’idée que les conceptions de l’agir professoral peuvent être influencées par les représentations que les enseignants se font du plurilinguisme et de la pluriculturalité de leurs élèves. À partir de notre corpus, constitué des écrits de retour d’expérience rédigés par les enseignants suite à leurs expérimentations en classe UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) ou en classe dite « ordinaire », nous nous intéresserons à la façon dont les enseignants perçoivent cette diversité, aux variations contextuelles de leur perception ainsi qu’aux changements observables de leur vision de la diversité qui peuvent être produits par la formation et/ou l’expérience.

3L’objectif de notre étude est avant tout exploratoire : il s’agit de mettre en lumière les représentations en question en lien avec la pratique. On s’interrogera également sur des apports possibles de ce type de discours à la formation des enseignants. Au-delà de l’intérêt de l’approche réflexive, on questionnera le potentiel de nos résultats en tant que ressources pour la conception de parcours de formation de formateurs.

Représentations du plurilinguisme dans le discours d’enseignants

4Comme dans toute étude qui s’intéresse aux représentations, notre démarche consiste à supposer l’inobservable – ce qui se passe « dans la tête » – en considérant que les données sur lesquelles on s’appuie en contiennent des traces. Afin d’expliciter cette démarche, il nous semble pertinent de préciser la façon dont on envisage les liens entre le discours d’enseignants, leurs pratiques et leurs représentions du plurilinguisme.

Discours d’enseignants

5Le discours d’enseignants sur leurs pratiques professionnelles peut être abordé à la fois comme un objet théorique, un type de données à explorer, et enfin, en tant que partie intégrante de la formation professionnelle (Bigot & Cadet, 2011). Dans le cadre de cette contribution, le discours des enseignants sera, d’une part, exploité afin d’accéder à leurs représentations sur la diversité linguistique et culturelle dans leurs classes, et d’autre part considéré en tant que moyen de formation permettant une évolution du répertoire didactique.

6Le répertoire didactique d’un praticien est entendu ici comme « l’ensemble des ressources qu’un enseignant met au service de son action d’enseignement » (Cicurel, 2016 :18). Il s’agit de l’« ensemble des savoirs et des savoir-faire pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre à un public donné les savoirs » (Cadet & Causa, 2005 : 164). Il est construit sur des modèles intériorisés qui sont des modèles socioculturels, scolaires, théoriques et pratiques, renvoyant à la culture éducative commune, mais aussi des modèles personnels définissant un style spécifique d’enseignant.

7Ces modèles relèvent de la « pensée professorale », notion développée dans les recherches anglo-saxonnes sous le terme de teacher cognition (voir chez Borg, 2003, l’inventaire des recherches effectuées entre 1976 et 2002) qui désigne les connaissances, les représentations, les croyances, etc. de l’enseignant, inobservables dans l’action, mais pouvant être mis en lumière à travers l’analyse de diverses données, dont les discours professoraux. La prise en compte de la dimension réflexive de l’action professorale permet de la considérer comme régie – au moins en partie – par les convictions personnelles de l’enseignant, ses principes d’enseignement, ainsi que d’autres types de croyances et de connaissances, dont les représentations sociales.

8L’analyse du discours d’enseignants permet ainsi d’accéder à la partie « cachée » de l’agir professoral (Cicurel, 2011), là où sont situées des représentations qui guident – d’une manière ou d’une autre – les actions effectives. L’exploitation de ce type de données se fait ainsi dans le but « d’appréhender l’agir de l’enseignant, de le comprendre et de favoriser son analyse et sa prise de conscience par l’enseignant lui-même » (Bigot & Cadet, 2011 : 21).

9Ainsi, apparait la fonction formative de ce type de discours. La prise de conscience par l’enseignant de son propre agir ainsi que des représentations qui constituent son fondement, peut favoriser une évolution de ses pratiques. Cette dernière suppose un changement des représentations que l’acteur se fait de son action didactique, mais aussi de son public, de son rôle au sein de la classe, et de son environnement professionnel en général. À condition de mettre l’accent sur l’analyse, le regard critique, la remise en question de la doxa et non sur la recherche de conformité avec les normes et les valeurs en circulation (Cadet, 2017), les représentations pourront être ainsi considérées par l’enseignant comme modifiables.

Représentations du plurilinguisme

10Afin d’analyser le discours d’enseignants sur la diversité linguistique et culturelle dans les classes, il est nécessaire de prendre en considération les aspects sociopolitiques qui agissent sur les représentations du plurilinguisme et des migrants dans un contexte donné. En France, les politiques linguistiques et éducatives sont fortement marquées par le monolinguisme (Hélot, 2007). Cela amène à un déséquilibre dans lequel la langue officielle du pays est privilégiée et les langues d’origines des individus sont ignorées (Tabouret-Keller, 2006). Cette diglossie (Ferguson, 1959) est renforcée par le statut inégal des différents idiomes sur le marché des langues (Bourdieu, 1977 ; Calvet, 1999) ce qui impacte aussi la perception du plurilinguisme. Le concept de représentation sociale étant défini comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1983 : 53), on peut donc considérer que les représentations s’invitent plus ou moins inconsciemment dans toutes les relations humaines et notamment celles des enseignants et des élèves. En sociolinguistique et en didactique des langues, de nombreux travaux ont porté sur les représentations et les attitudes vis-à-vis des langues, de leurs usages et de leurs statuts (Pietro et al., 2004 ; Moore, 2001 ; Grosjean, 2015, entre autres). Les représentations sociales sont généralement considérées comme évidentes, elles sont donc argumentées de manière implicite dans les discours (Lüdi & Py, 1986). C’est ainsi que l’analyse des dires des enseignants permet de percevoir certaines croyances et connaissances courantes face aux langues des élèves. De plus, si on prend en compte le manque de formation des enseignants concernant le plurilinguisme des élèves nouvellement arrivés en France (Armagnague-Roucher et al., 2018), il est évident qu’un certain nombre de leurs connaissances s’appuie sur les représentations circulant dans la société, ce qui impacte la construction des postures et des pratiques professionnelles auprès des élèves plurilingues.

  • 1 La biographie langagière [la BL] repose sur la capacité de l’individu à relater les éléments consti (...)

11De ce fait, nous considérons que les représentations sur la diversité linguistique et culturelle s’intègrent dans le profil d’enseignant, constitué de plusieurs éléments comme la biographie langagière1, les expériences professionnelles, mais aussi la formation initiale ou continue, ainsi que le montre le schéma ci-dessous (Jaskula, 2022) :

Figure  : La construction du profil de l’enseignant (Jaskula, 2022).

Figure  : La construction du profil de l’enseignant (Jaskula, 2022).

12Dans le cadre de cet article, nous nous interrogerons sur la façon dont le discours des enseignants sur la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle dans leur classe nous éclaire sur leurs pratiques pédagogiques. On se demandera ensuite comment il peut être considéré en tant que ressource pour la formation et intégré dans des parcours de formation professionnelle qui visent la prise en charge des élèves plurilingues et pluriculturels.

Diversité linguistique et culturelle : quelles traces dans le discours d’enseignants ?

13En nous appuyant sur un corpus constitué de productions discursives des enseignants, on procédera à l’analyse du contenu à travers laquelle nous pourrons appréhender les représentations de praticiens sur la diversité culturelle et linguistique de leurs classes. On observera dans les écrits des enseignants certaines traces de leurs propres conceptions de la diversité, de sa prise en compte (ou non) dans l’enseignement et dans la relation avec les élèves. L’objectif de notre analyse consiste ainsi à identifier dans le discours des enseignants la place qu’ils accordent à la diversité dans leur agir professoral.

Présentation du dispositif

  • 2 Les contenus théoriques de cette formation traitent, entre autres, de l’histoire et des principes d (...)

14Le corpus de la présente étude a été constitué dans le cadre du DU DiFLS (Diplôme universitaire de Didactique du Français langue seconde) proposé par l’INSPE de l’académie Créteil - UPEC. Il s’agit d’un parcours de formation continue de 96 heures réparties sur une année universitaire et assurées à distance par des séances en visioconférence, le tutorat individuel, des contenus en libre accès sur la plateforme ainsi que des échanges entre pairs sur les forums. La formation comprend des apports théoriques2, des activités diverses (carnet de bord, biographie langagière, etc.), ainsi que deux modules de « mise en pratique » où les enseignants sont invités à concevoir une séquence et la mettre en œuvre dans leur classe. Cette séquence fait ensuite objet d’un retour réflexif, d’abord à l’oral avec l’accompagnement du formateur, et ensuite à l’écrit individuellement. À la fin de la formation, les enseignants produisent un bilan réflexif qui est soumis à une évaluation.

15Les participants à la formation sont des enseignants du premier et du second degrés de l’académie de Créteil. Ce sont les enseignants de différentes disciplines qui exercent dans des dispositifs UPE2A ou en classe dite « ordinaire ». L’inscription dans le DU DiFLS fait partie d’une démarche personnelle de ces enseignants, elle n’est pas imposée par l’institution. Ainsi, cette formation n’est pas un déclencheur de l’évolution, mais s’inscrit dans une évolution professionnelle déjà envisagée ; les compétences à analyser leur propre pratique sont donc déjà acquises par les enseignants.

  • 3 Les enseignants qui ont participé aux sessions de formation en question ont entre 2 et 30 ans d’exp (...)

16Il est à noter que, dans la mesure où notre terrain de recherche est situé dans le cadre d’un dispositif de la formation continue, le répertoire didactique des enseignants – qu’ils soient novices ou expérimentés – est déjà constitué et pour certains a déjà été modifié par des années de pratique3. De plus, on observe pour une grande partie d’entre eux, un ancrage biographique de leur agir professoral, marqué par une expérience familiale et/ou scolaire du plurilinguisme.

Présentation du corpus

17Le corpus de notre étude comprend les bilans réflexifs, rédigés à la suite de l’analyse des séquences guidée par le formateur. Au total, 23 enseignants inscrits en 2020/21 et 2021/22 ont participé à cette épreuve (9 enseignants de français collège/lycée ; 6 enseignants en UPE2A, 5 enseignants du premier degré ; 1 enseignant de latin ; 1 enseignant d’anglais ; 1 documentaliste). Leurs séquences portaient sur la valorisation de la diversité linguistique et culturelle des élèves (en classe ordinaire) et les compétences spécifiques en français langue seconde (en classe UPE2A). Parmi quelques exemples de ces séquences, on peut citer : la création d’un poème multilingue pour la valorisation de la diversité, les lectures bilingues, la valorisation des parcours plurilingues dans l’orientation professionnelle, la comparaison des langues en cours de latin, la semaine des langues au collège, la réalisation des biographies langagières pour l’inclusion d’une élève allophone dans un groupe de remédiation en lecture/écriture.

18Afin d’aider les enseignants à rédiger leurs bilans réflexifs, quelques notions concernant l’agir professoral, la planification et la flexibilité ainsi que les obstacles dans l’enseignement des langues ont été expliqués. Il s’agissait ainsi d’un travail personnel évalué dans le cadre de la formation, sans contraintes hormis la date limite du dépôt. Le but défini était de se mettre à distance de sa pratique pour pouvoir mieux la comprendre, l’analyser, et éventuellement la modifier. Quelques pistes réflexives ont été proposées sous forme de questions ouvertes sur le public, les cours, les émotions, etc.

Analyse des données

  • 4 Ce sont des indices verbaux, produits dans le discours d’enseignant, qui renvoient à « un répertoir (...)

19Le corpus a été soumis à l’analyse de contenu, ce qui nous a permis d’établir quatre entrées correspondant aux thématiques abordées par les enseignants. Tout d’abord, on s’intéressera au discours des enseignants sur la diversité des élèves et leur plurilinguisme. Il s’agit de relever des occurrences qui concernent les profils et les besoins des élèves ainsi que les représentations professorales liées à la notion de la diversité. Ensuite, notre analyse portera sur la perception par l’enseignant de son propre rôle, en tant qu’acteur éducatif, de l’action qu’il mène en classe et de ses limites. En troisième lieu, nous nous focaliserons sur la perception de la diversité en contexte, du plus proche – au niveau méso, celui de l’école – au plus global – au niveau macro, celui de la société. Enfin, nous analyserons ce que Cicurel (2016) désigne sous le terme « indices de développement du répertoire didactique »4, à savoir, des changements observables dans les représentations et les pratiques déclarées, une prise de conscience de son agir par l’enseignant et de son évolution (effective ou envisagée).

Discours d’enseignants sur la diversité linguistique et culturelle des élèves

20Le premier constat que nous faisons suite à l’analyse du corpus est le suivant : même si les enseignants n’utilisent pas le mot « diversité » dans leurs bilans, cette réalité des classes apparait dans le discours en tant que « hétérogénéité » :

G_FR_21 : Mais pour adopter un discours généraliste, je dirais que mes classes sont très hétérogènes. (…) De nombreux élèves vivent le plurilinguisme au quotidien, et quoique français natifs, n’entendent parler français qu’à l’école.

Ensuite, on remarque que les enseignants procèdent à une catégorisation des élèves selon leurs origines culturelles et linguistiques, en lien avec leurs compétences en français :

S_UPE2A_21 : Je pourrais les catégoriser suivant leur langue d’origine plus ou moins éloignée du français : 3 élèves avaient une langue d’origine proche du français que sont le roumain et l’italien ; deux élèves venaient d’Inde ou du Sri Lanka et parlaient le tamoul qui est très éloigné du français. Enfin, deux élèves arabophones pratiquaient la langue française à l’oral dans leur pays d’origine (l’Algérie et la Tunisie), mais connaissaient très mal la langue française écrite.

On observe ici un glissement qui nous semble intéressant. L’enseignant commence par une catégorisation des élèves en fonction de leurs langues d’origine en les définissant par leur proximité (italien, roumain) ou l’éloignement (tamoul) du français. Ainsi, le praticien se base sur ses connaissances des familles de langues. En revanche, dans la suite de l’extrait, tout en mentionnant la langue des élèves ("arabophones"), il se focalise sur leur pays d’origine en s’appuyant davantage sur les représentations sociales que sur les connaissances linguistiques. L’extrait suivant montre un autre exemple de ce type de catégorisation :

F_FR_21 : Ces garçons viennent souvent de familles chinoises ou tamoules. Je pense qu’ils n’ont effectivement pas la même tradition scolaire que les élèves immigrés de 2e ou 3e génération d’origine maghrébine, qui sont imprégnés de cette idée d’une valeur patrimoniale et symbolique du français (langue de culture, langue du « dominant »).

  • 5 Il s’agit ici d’une catégorisation qui reflète les représentations de la culture linguistique et éd (...)

Cette catégorisation culturelle5 – basée sur des stéréotypes – nous permet d’entrevoir des fondements possibles d’une pratique pédagogique qui concerne l’évaluation des compétences en français. Cette évaluation imaginée et imaginaire reflète ici des représentations sociales sur les cultures éducatives des pays d’origine des élèves ainsi que sur l’image du français que les élèves peuvent ou non avoir en fonction de leur histoire migratoire.

21Toutefois, d’autres enseignants préfèrent éviter des catégorisations stéréotypées et appliquent une démarche différente afin de se faire une idée du rapport à la langue française qu’entretiennent leurs élèves :

  • 6 EANA : élève allophone nouvellement arrivé.

H_UPE2A_21 : (…) je me demande comment les EANA6 pensent leur rapport aux langues et de là, comment réussir à leur faire exprimer leur rapport affectif et/ou identitaire à la langue française, la culture française et la France.

Les cultures d’origine des élèves sont également mentionnées par les enseignants dans le cadre de ce qu’ils appellent la « problématique interculturelle ». La gestion de la relation entre les cultures des élèves et celle de l’école constitue pour les enseignants une difficulté :

D_FR_ 21 : Je me sens assez démunie lorsque cela arrive. Que répondre à « C’est la volonté de Dieu ? » ? Hormis convoquer le caractère laïque de notre école républicaine ? Comment les amener à réfléchir, à penser en dehors des carcans de la religion ? Comment les amener à prendre du recul sur l’enseignement prodigué à la maison et/ou à l’école coranique ? Cela demeure un vrai questionnement.

Le discours de cet enseignant souligne l’opposition entre l’école républicaine et laïque d’un côté, et de l’autre, la culture d’origine vue comme un « carcan », un enfermement dû à la religion. Ce type d’obstacles interculturels revient fréquemment dans les discours des enseignants (cf. Jaskula, 2022) ce qui nous amène à réfléchir à une formation que l’on pourrait concevoir afin de remédier à la difficulté de mettre en relation les cultures qui entrent en contact.

22Enfin, les enseignants perçoivent les élèves allophones comme « perdus », « élèves en marge du cours de français ». Certains enseignants sous-évaluent leurs compétences en français en supprimant de leurs cours tout ce qui leur parait « compliqué » pour eux, tandis que d’autres essayent, à tout prix, de « tirer » ces élèves vers le « niveau d’un élève natif ». Toutefois, le discours des enseignants révèle aussi qu’ils perçoivent la richesse des répertoires pluriels de ces élèves. Ils constatent que ces derniers se caractérisent par « un parcours différent, mais tellement riche ».

Perception par l’enseignant de son propre rôle

23Bien que certains enseignants perçoivent la richesse des répertoires pluriels des élèves, ils manquent de vision claire quant à leur rôle dans la prise en compte du plurilinguisme et de la diversité culturelle du public. Leurs réticences face à leur action sont clairement exprimées :

MA_FR_21 : (…) même si je voyais les intérêts de cette séquence pour les autres élèves (sensibilisation au plurilinguisme et travail d’expression écrite notamment), j’avais quelques réticences à la mettre en œuvre, car je me demandais comment ils allaient la percevoir et s’ils allaient s’y investir.

Les doutes des enseignants apparaissent aussi à travers le discours sur les réticences supposées des élèves par rapport aux activités plurilingues proposées alors que, finalement, les enseignants remarquent que ces réticences n’existent pas :

D_FR_21 : L’objectif premier de cette séquence était de valoriser le plurilinguisme des élèves. Mon souhait était de les placer dans une posture positive et ouverture dès la première séance. Face à ce nouveau travail, je m’attendais à des interrogations du type : « Mais quel est l’intérêt de lire un texte en occitan ? Ce n’est pas du français ! ». Ce ne fut pas le cas, mais cela aurait pu.

Dans cet extrait, on voit que les enseignants sont marqués par les représentations sur le plurilinguisme qui génèrent des doutes concernant la pertinence de leurs pratiques et la réception de ces pratiques par les élèves.

24Si dans l’extrait précédent, les questions des élèves restent dans l’imaginaire de l’enseignant, l’extrait suivant illustre ces questions effectivement posées par les élèves :

S _PE_22 : Au départ à la séance 1, les élèves se sont montrés étonnés à devoir parler de leur vie externe à l’école, j’ai eu des réflexions du type : « Maitresse, c’est en quelle matière ? » « Maitresse à quoi ça sert de faire ça ? », « Maitresse, je peux parler des langues que j’utilise chez moi ? » (…) Plusieurs élèves ont eu cette crainte de devoir se dévoiler, de nous partager leur culture, leur langue, les chaines télévisées que l’on regarde, les habitudes qu’on a à la maison.

Étant donné que ce type d’activités est rarement proposé en classe, les enseignants se rendent compte que les élèves ne sont pas habitués à faire appel à leurs « pratiques sociales de référence » (Martinand, 2003), c’est-à-dire à se référer à leurs expériences sociales, familiales ou imaginaires pour trouver du sens dans les apprentissages (Perregaux, 1994).

25D’autres praticiens s’interrogent sur leurs compétences en langues pour pouvoir mettre en place les pratiques plurilingues :

F_PE_22 : Je n’ai pas été en mesure de traduire dans toutes les langues les expressions pour les élèves qui n’avaient pas rempli leur fiche avec leurs familles. Pour certains, les résultats obtenus sur la plateforme étaient même différents de ce qu’ils connaissaient. A reproduire je prévoirais un autre traducteur ou site de traduction que celui-ci.

Il semblerait que les enseignants soient dubitatifs concernant leur propre rôle dans la prise en compte du plurilinguisme dans leurs classes. Les apports de leurs pratiques leur paraissent incertains. Ceci traduit l’insécurité et la déstabilisation des enseignants face à la diversité linguistique et culturelle des élèves et le risque de perdre le contrôle lors des interactions avec eux (Simon et al., 2015 ; Galligani & Champalle, 2015). Ils s’interrogent sur la légitimité des pratiques plurilingues face aux recommandations institutionnelles, ancrées dans leur habitus professionnel, qui priorisent la maitrise de la langue française.

Représentation de la diversité en contexte

26L’analyse du corpus montre que la perception des enseignants de la diversité culturelle et linguistique varie en fonction de leur contexte, qui peut être plus ou moins favorable à l’accueil du plurilinguisme et de la pluriculturalité des élèves. Cette différence, perçue par les enseignants à travers les échanges entre pairs et avec les formateurs, incite les praticiens à dépasser le cadre de leur classe et à proposer une réflexion au niveau de l’établissement :

M_UPE2A_21 : Aux représentations sur les élèves allophones que se font, avant même de les avoir vus, certains professeurs, ferait écran mon idéal d’un niveau de formulation qui garantirait aux élèves, s’ils le maitrisaient, d’être totalement assimilés aux élèves natifs une fois inclus en classes ordinaires. Mais ne serait-il pas plus réaliste de faire évoluer les représentations des collègues que de tirer les élèves vers ce niveau imaginaire ?

Mais au-delà des jugements négatifs ou positifs des collègues, certains vont encore plus loin, au niveau global, celui de la société :

C_Doc_22 : (…) la tension entre liberté, émancipation (pour les élèves comme pour moi) et respect des normes attendues pour permettre la réussite et l’insertion des élèves. Cette question me semble au cœur de toute réflexion pédagogique : les éduque-t-on pour s’adapter à la société telle qu’elle est (ou qu’on la perçoit) ou pour leur permettre de la changer ? Dans une société qui vote massivement des lois visant à limiter l’immigration, et se méfie des « étrangers », il me semble crucial de se positionner, même si cela déborde le cadre du bilan personnel sur la séquence produite.

Ce passage du niveau micro au niveau macro nous semble essentiel pour la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des élèves. Les enseignants évoquent ici leur positionnement face à la culture de l’établissement ou, plus généralement, face aux réalités de la société dont ils font partie. La réflexion porte ici sur une connexion forte entre la classe et son environnement social qui semble parfois ignorer ou même dévaloriser la diversité culturelle et linguistique de leurs élèves. La prise de position pour un changement de l’environnement social, de façon qu’il accepte la diversité, ou au contraire, en faveur de l’adaptation à celui-ci – ce qui renforce l’uniformisation – nous semble refléter la réponse que les enseignants peuvent apporter aux défis de la mondialisation.

Indices de développement du répertoire didactique

27Les changements de représentations des enseignants concernant la valorisation du plurilinguisme des élèves sont provoqués d’une part par l’action en classe, et d’autre part, par une approche réflexive.

28Tout d’abord, les changements sont observés au niveau de la prise de conscience par les enseignants de leur propre plurilinguisme. Cette prise de conscience a été favorisée pour certains par les activités sur la reconstruction de la biographie langagière, proposées au cours de la formation. Les séquences mises en place dans le but de valoriser le plurilinguisme des élèves ont donné l’occasion aux enseignants de dévoiler leur propre profil pluriel devant les élèves :

S_PE_22 : Cette séquence m’a permis de montrer à mes élèves que les origines ne sont pas un frein pour la réussite scolaire. J’ai pu prendre mon exemple et me confier sur mes origines algériennes (jamais évoqué auparavant). Certains élèves étaient contents de voir que je comprenais certains mots en arabe (…).

Un autre changement observé dans les représentations des enseignants, grâce à la mise en place des séquences plurilingues, est la prise de conscience de l’impact affectif de ce type d’activités sur les élèves, et par conséquent, sur leur motivation et l’implication dans l’action. Ainsi, l’enseignant de lettres modernes néo titulaire, qui au départ de la formation exprimait uniquement le besoin d’outils du français langue seconde pour les allophones, met finalement en place ce type de séquence et perçoit les émotions que les activités proposées provoquent chez ses élèves :

A_FR_22 : J’ai l’exemple d’un élève qui m’a demandé à plusieurs reprises s’il pouvait vraiment noter son mot, en arabe, au tableau. Ainsi, j’ai pu noter que mes élèves étaient heureux, voire émus de faire cette activité. Au-delà de l’activité de plurilinguisme, c’était l’occasion de faire entrer un peu de leur langue, de leur histoire et de leur culture à l’école.

L’action des enseignants en faveur du plurilinguisme est ainsi une occasion de légitimer les langues des élèves au sein de l’institution scolaire.

29Les enseignants ont également pu découvrir les compétences plurilittératiques inattendues des élèves (Martin Jones & Jones, 2000 ; Moore, 2006) grâce à des activités permettant de faire entrer les élèves dans l’écrit par leurs langues premières (Cummins, 2011) :

J_LAT_21 : Un point qui m’a beaucoup étonnée – et que je n’avais pas du tout anticipé – est le soin que les élèves ont apporté à l’écriture d’une phrase dans leur langue.

Enfin, on observe une évolution des pratiques des enseignants grâce à la transposition de leurs expérimentations dans d’autres classes, d’autres contextes :

MA_FR_21 : Mes réticences initiales concernant cette séquence se sont donc totalement évanouies et j’en suis globalement satisfaite. Je l’ai d’ailleurs expérimentée aussi dans un autre groupe de remédiation en 6e, où il n’y avait pas d’élèves allophones, et elle a très bien fonctionné.

Les propos des enseignants nous amènent à constater que la mise en place de diverses séquences plurilingues construites lors de la formation continue a permis d’initier le changement de représentations sur la diversité linguistique et culturelle, voire une potentielle évolution des pratiques enseignantes à l’avenir. Le discours des praticiens sur leur agir en classe et les résultats observés chez les élèves permet de mettre en lumière quelques indices du développement du répertoire didactique et d’évaluer les effets de la formation.

Conclusion et discussion

30Suite à l’analyse de notre corpus, nous avons pu démontrer la façon dont les enseignants envisagent et prennent en compte la diversité linguistique et culturelle de leurs élèves. En effet, il apparait que cette diversité est bien connue des enseignants et que sa perception varie en fonction du contexte. Nous avons également observé que la formation et l’intégration de cette diversité dans leurs pratiques peuvent provoquer des changements dans les représentations du plurilinguisme et de la pluriculturalité à l’école.

  • 7 Notamment, en ce qui concerne l’impact possible de la formation sur le changement de représentation (...)

31Dans la mesure où ces représentations influencent les pratiques enseignantes, il nous semble pertinent de les intégrer dans la formation professionnelle en tant que déclencheur de réflexion et des échanges – par exemple dans le cadre du travail sur les biographies langagières – en tant qu’aide à la conception des contenus, ou encore en tant qu’outil d’évaluation de la formation7.

32Par ailleurs, nous avons relevé dans le discours des enseignants un certain nombre de catégorisations de leurs élèves en fonction des langues et des cultures de ces derniers. Comme l’a montré notre analyse, ces catégorisations se basent parfois sur les représentations sociales, des stéréotypes et d’autres imaginaires plus ou moins partagés. Le travail sur les biographies langagières des enseignants et des élèves ainsi que les apports théoriques sur la construction du répertoire plurilingue et pluriculturel nous semblent ainsi utiles pour aider les praticiens à mieux comprendre la nature d’un profil pluriel en général. Cela permettra également d’éviter toute sous-évaluation ou survalorisation des élèves allophones, que l’on a pu relever dans le discours des enseignants. Plus généralement, on insistera également sur la définition plus fine des besoins de formation des enseignants qui vont au-delà de la recherche des outils et des supports didactiques.

33Un autre point que notre analyse du corpus a permis de relever est un manque de vision claire chez les enseignants de leur rôle dans la prise en compte du plurilinguisme et de la diversité culturelle dans leur classe. Comme on a pu l’observer, cela provoque des réticences et des doutes concernant la légitimité et la pertinence de leurs actions. En effet, les enseignants n’ont pas l’habitude de faire un transfert potentiel des savoirs « déjà-là » (Perregaux, 1994), ni de corréler leurs pratiques didactiques aux pratiques sociales qui « prennent en compte les savoirs antérieurs des apprenants, leurs représentations et leurs rapports à l’écrit, par exemple » (Rispail, et al., 2017 : 106). De ce fait, il parait pertinent de mettre en lien de nouvelles compétences professionnelles avec le répertoire didactique déjà constitué, en construisant des formations davantage collaboratives avec les acteurs du terrain (Miguel Addisu & Thamin, 2020).

34Enfin, l’analyse du discours des enseignants a permis de percevoir un autre aspect de la question de la diversité des élèves : les praticiens l’envisagent dans un contexte plus large que celui de leur classe. La prise de position sur la place des identités plurielles dans l’environnement social a été évoquée dans certaines productions de notre corpus. Ainsi, il nous parait pertinent d’inclure dans la formation professionnelle un accompagnement des enseignants dans le travail qu’ils font pour la reconnaissance et la valorisation des identités plurielles des élèves au sein de leur établissement, car la problématique dépasse le cadre de la classe. Cet accompagnement pourrait s’effectuer par des projets collaboratifs entre les praticiens de différentes disciplines, en favorisant ainsi une transformation des représentations à travers une approche transdisciplinaire où les compétences de tous les acteurs peuvent être mobilisées afin de réfléchir à la prise en compte du plurilinguisme et de la pluriculturalité des élèves. Cette étude nous amène à réfléchir sur le rôle de la formation dans la construction d’une posture engagée de l’enseignant à l’ère de la mondialisation qui lui permettrait d’agir pour la préservation de la diversité linguistique et culturelle. Toutefois, nous pensons qu’il est nécessaire de laisser la parole aux enseignants en créant des conditions favorables – notamment par la formation à long terme – aux échanges autour de cette problématique. La formation qui propose une approche réflexive (discussion, écriture, apports théoriques) peut inciter les enseignants à se poser des questions et à aller plus loin que leur classe, vers l’établissement ou la société.

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Notes

1 La biographie langagière [la BL] repose sur la capacité de l’individu à relater les éléments constitutifs de son expérience dans les domaines linguistique et culturel (…). La BL développe la capacité du sujet du langage à construire du sens à partir des composantes disparates de sa propre identité linguistique et culturelle, en interaction avec d’autres, et à développer son répertoire plurilingue, pluriculturel (Molinié, 2011 : 446).

2 Les contenus théoriques de cette formation traitent, entre autres, de l’histoire et des principes de la didactique du Français Langue Seconde et de ses fonctions, des caractéristiques de la langue de scolarisation, des définitions du plurilinguisme et ses représentations sociales, de l’approche fonctionnelle du bilinguisme, de l’interdépendance développementale des compétences cognitives et langagières chez les bilingues et des approches plurielles.

3 Les enseignants qui ont participé aux sessions de formation en question ont entre 2 et 30 ans d’expérience professionnelle.

4 Ce sont des indices verbaux, produits dans le discours d’enseignant, qui renvoient à « un répertoire didactique en évolution » (ibid).

5 Il s’agit ici d’une catégorisation qui reflète les représentations de la culture linguistique et éducative (Beacco et al., 2005) des élèves.

6 EANA : élève allophone nouvellement arrivé.

7 Notamment, en ce qui concerne l’impact possible de la formation sur le changement de représentations des enseignants.

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Table des illustrations

Titre Figure  : La construction du profil de l’enseignant (Jaskula, 2022).
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/13900/img-1.png
Fichier image/png, 143k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Vera Delorme et Małgorzata Jaskuła, « Discours d’enseignants sur la diversité linguistique et culturelle dans leurs classes : quels apports pour la formation ? »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | 2024, mis en ligne le 25 mai 2024, consulté le 17 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/13900 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qaf

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Auteurs

Vera Delorme

Université Paris-Est Créteil
Laboratoire IMAGER, EA 3958
Vera Delorme est maitresse de conférences à l’Université Paris-Est Créteil. Ses recherches portent sur les interactions verbales en situation de contact de langues et de cultures. Elle travaille sur les représentations, les négociations et les stratégies discursives spécifiques aux échanges en contextes plurilingues et multiculturels, mais aussi sur la formation des enseignants, la pensée professorale et la réflexivité.
vera.delorme[at]u-pec.fr

Articles du même auteur

Małgorzata Jaskuła

INSPÉ, Université Paris-Est Créteil
Laboratoire IMAGER, EA 3958
Małgorzata Jaskuła est docteure en sciences du langage et membre du laboratoire Dynamique du Langage In Situ à l’Université de Rouen Normandie et ATER à l’Inspé de l’académie de Créteil, Université Paris-Est Créteil. Ses recherches portent sur l’inclusion scolaire des élèves allophones dans trois systèmes éducatifs : français, italien et polonais. Elle s’intéresse tout particulièrement à la prise en compte du plurilinguisme des élèves par les enseignants et le développement des compétences en L2.
malgorzata-michalina.jaskula[at]u-pec.fr

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