- 1 Technique de narration japonaise, le kamishibaï, dans sa version plurilingue, s’est avéré un outil (...)
- 2 Ont contribué activement à ces productions Faneca R. M., Gentes D., Jacond M., Leroy D., Martins F. (...)
- 3 Initié par l’association Dulala en 2015, le Concours Kamishibaï plurilingue réunit désormais plusie (...)
- 4 Les enseignant.es qui participent au Concours remplissent un Carnet de bord numérique qui fournit d (...)
1La promotion du plurilinguisme passe nécessairement par le recours aux sciences humaines et sociales ; d’une part, pour mettre en lumière et diffuser des pratiques existantes et, d’autre part, pour légitimer certaines pratiques en les étayant d’un point de vue scientifique. En effet, les institutions éducatives craignent d’engager des politiques linguistiques dont elles ne sont pas certaines de maîtriser les effets. Il y a donc une attente d’assurance auprès des décideurs et décideuses de politiques linguistiques à propos des bénéfices du plurilinguisme, afin qu’ils et elles puissent soutenir des projets qui y feraient appel. Le projet européen Erasmus + Kamilala - Un projet de création et d’inclusion sociale par l’ouverture aux langues et aux cultures (https://kamilala.org/), qui est au cœur de ce texte, répond d’une certaine manière à cette attente politique et sociale en se focalisant sur un type de pratique particulier et en tentant de sérier ses effets. Ce projet de partenariat stratégique européen autour du Kamishibaï plurilingue1 (désormais KP), a donné lieu à trois productions intellectuelles2 : un livret pédagogique (Faneca et al., 2020) accompagné de fiches thématiques pour tou.te.s ceux et celles qui souhaitent mettre en place un projet de KP ; un parcours de formation ouvert et à distance en libre accès ; un rapport d’ingénierie (Faneca et al., 2021) qui dresse le bilan de la mise en place des Concours Kamishibaïs plurilingues3 tout au long du projet, notamment à partir des Carnets de bord4 des enseignant.es.
2Dans cet article, il s’agira d’établir des liens entre politiques éducatives européennes, pratiques d’éducation au plurilinguisme, formation des acteurs et actrices de l’éducation (notamment dans sa dimension internationale) et modalités de recherche et de partage du savoir dans des contextes de mobilité. Pour ce faire, nous nous appuierons sur une expérimentation menée dans le cadre du projet : un événement de formation réunissant une cinquantaine de participant.e.s de quatre pays (France, Grèce, Italie et Portugal) autour de pratiques pédagogiques plurielles à travers le KP. L’objectif général de cet article vise à percevoir l’articulation des pratiques d’apprentissage, de formation et recherche, expérimentées lors du déroulement de ce projet Erasmus+. En effet, les orientations européennes peinent souvent à trouver, au quotidien, des espaces de mise en œuvre, notamment en ce qui concerne les langues minoritaires (Blanchet, 2002), les langues des migrations et les langues non territoriales (tel le romani).
3Autour de cette problématique générale, nous commencerons par interroger le rôle des KP vis-à-vis du développement des politiques linguistiques éducatives. Il s’agira notamment de mettre en lumière l’apport des KP dans la mise en œuvre de politiques linguistiques éducatives plus ouvertes à la diversité, alors même que les phénomènes de transculturalité et de pratiques sociales linguistiques plurielles n’ont cessé de se multiplier. Ensuite, dans la partie méthodologie, nous présenterons la formation internationale, son contexte, sa démarche, les activités, certains outils de formation proposés. Nous évoquerons plus particulièrement les visées du KP dans une démarche d’éducation à la diversité linguistique et culturelle et sur les résultats de cette formation. Plus largement, nous questionnerons les prolongements et effets de ce type de projet, leur possible reconduction, les implications et perspectives pour la formation.
4Nos sociétés plurielles en évolution rapide posent aux différents systèmes éducatifs des défis non seulement d’ordre pédagogique mais aussi, et peut-être surtout, d’ordre démocratique, tels que le respect des droits humains, la lutte contre les discriminations, le changement climatique, l’éducation à la durabilité. Il s’agit de thèmes transversaux demandant l’acquisition de compétences multiples et faisant recours à plusieurs domaines disciplinaires. Dans ce sens, l’Agenda 2030, objectif 4, de l’UNESCO, souligne l’importance d’un accès équitable à l’éducation pour contribuer à un monde plus sûr, durable, interdépendant et démocratique. De son côté, le Conseil de l’Europe, qui oriente et soutient les actions en matière d’éducation à l’échelon européen, dans le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (2007), affirme l’importance des langues dans la vie des citoyen.nes et le lien étroit entre politiques linguistiques et fonctionnement démocratique des sociétés. Plus récemment, dans sa Recommandation sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie (2022), il précise que l’éducation plurilingue et interculturelle est indispensable pour éduquer au respect et à la valorisation de la diversité des langues et des cultures. Elle permet de mettre en valeur « la dimension linguistique à travers le curriculum » et d’encourager « la réflexion critique sur la diversité culturelle ». Par ailleurs, elle favorise l’autonomie de l’apprenant.e et « encourage l’inclusion des apprenant.es défavorisé.es et marginalisé.es sur un pied d’égalité avec les autres apprenants5 ».
5Dans son action d’accompagnement des politiques linguistiques éducatives, le Conseil de l’Europe a produit des outils méthodologiques pour l’enseignement des langues qui s’appuient sur une approche actionnelle et plurilingue (CECR, 2001) et sur les approches plurielles des langues et des cultures (Candelier et al., 2012), c’est-à-dire des approches didactiques qui mettent en œuvre des séquences d’apprentissage ayant recours à plusieurs variétés linguistiques et culturelles (Candelier, 2008). Ces documents se proposent de faciliter la construction de curriculums axés sur une éducation plurilingue et interculturelle et respectueux des droits linguistiques.
6Cependant, en dépit des politiques linguistiques européennes encourageant au sein des États membres la libre circulation des idées et des langues par le biais du développement d’une compétence plurilingue et interculturelle (Coste, Moore & Zarate, 2009), une partie du corps social continue à véhiculer une vision instrumentaliste du plurilinguisme liée au poids économique des langues sur le marché linguistique. Les avancées de la recherche peinent notamment à passer le portail des écoles, l’institution scolaire parvenant difficilement à considérer comme une ressource la diversité linguistique déjà présente au sein des classes, où sévissent encore un « monolinguisme d’État » et son corollaire, l’« assimilationnisme monolingue » (Erfurt & Hélot, 2016 ; Blanchet, 2021).
7Dans le cadre des actions menées autour du projet Erasmus+ Kamilala, nous nous sommes demandées si et dans quelle mesure le KP peut être un moteur d’inclusion et un promoteur de la diversité linguistique et culturelle favorisant l’acquisition de compétences. En effet, les documents évoqués plus haut considèrent ces compétences comme indispensables pour vivre dans un monde globalisé et ils offrent un moyen de favoriser l’innovation méthodologique selon une approche ascendante et participative.
- 6 Les projets de partenariat Erasmus+ prévoient la réalisation et le financement de ce qu’on appelle (...)
À partir des deux productions intellectuelles6 mentionnées plus haut, le livret pédagogique et le rapport d’ingénierie, nous avons organisé la formation en fonction des objectifs visés, à savoir :
8a) Ouverture à la diversité des langues et des cultures
9Au cœur du Concours Kamishibaï plurilingue, l’acquisition d’une compétence plurilingue et pluriculturelle peut être considérée comme la principale réussite de cette initiative. La participation à ce concours permet la mise en œuvre d’un parcours d’ouverture à l’Autre qui passe par la prise de conscience de son profil plurilingue et pluriculturel. La découverte de la diversité de l’environnement de l’apprenant.e aboutit à une plus grande capacité de compréhension et d’acceptation d’autres points de vue.
10b) Autonomie, collaboration et coopération
11La capacité de collaborer au sein d’un groupe, de mener à bien un projet complexe et à multiples facettes, de composer différentes positions en vue d’un objectif commun est l’autre atout important du KP. D’un point de vue pédagogique, la réalisation d’un KP implique le recours à des approches qui favorisent la collaboration et la coopération, l’apprentissage mutuel, le soutien entre pairs, l’apprentissage actif et expérientiel.
12c) Renouveau pédagogique
- 7 Le KP est utilisé dans divers lieux éducatifs (école, centre social, centre de loisirs, bibliothèqu (...)
13L’approche interdisciplinaire du KP invite les enseignant.e.s7/éducateurs et éducatrices à travailler d’une manière différente, plus flexible, et les impliquer à leur tour dans le processus d’ouverture aux langues et aux cultures : ils et elles pourront, ainsi, découvrir les langues et les cultures des enfants. Comme déjà souligné, la mise en œuvre de stratégies didactiques et d’apprentissage innovantes implique, à notre avis, les jeunes dans la réalisation d’un projet commun. Cette manière de gérer le groupe favorise, enfin, une meilleure connaissance des enfants.
14d) Mise en cohérence horizontale du curriculum
15Ce dispositif mis en œuvre grâce au KP favorise une démarche de mise en cohérence horizontale qui implique toutes les compétences et non pas seulement les compétences langagières. Dans le rapport d’ingénierie on pose que :
L’aspect ludique du projet en fait une puissante démarche pédagogique qui s’inscrit dans l’interdisciplinarité. Il mobilise les soft skills (les compétences émotionnelles, sociales et civiques des élèves à travers la coopération, la créativité, l’ouverture à l’autre et l’acceptation des différences) et les hard skills (les compétences formelles liées à l’écriture, la lecture, la prise de parole, les langues et les arts visuels) (Faneca et al., 2022, p. 12).
16e) Implication des familles
17L’un des fils conducteurs de ces projets est la mise en lumière de savoirs (langagiers entre autres) et de ressources culturelles familiales, peu convoquées dans les institutions éducatives. A ce titre, le processus de partage qui est engagé de part et d’autre (entre les familles et les institutions éducatives), implique une transversalité et une reconnaissance non hiérarchique des connaissances et des pratiques culturelles, permettant une imprégnation réciproque ; c’est à ce titre que l’on peut parler d’apprentissages transculturels ou en situation de transculturalité.
18La transculturalité est ici convoquée comme un ensemble de ressources des personnes, qui se sont accumulées et entrelacées au fil de leurs parcours. Ces ressources dépassent le cadre strictement géographique de leurs appartenances, font aussi appel à tous les registres sociaux et symboliques des expériences humaines et peuvent être paradoxales et complexes.
19L’initiateur de ce concept est le cubain Ortiz (2002). Weinberg en le définissant, pose que la transculturalité :
- 8 “[...] désigne une forme de contact culturel qui est considérée comme une interaction créative et p (...)
Se refiere a una forma de contacto cultural, que es pensada como interacción creativa y no solo como relación entre una cultura donadora dominante y une cultura receptora meramente pasiva, sino que contempla la existencia de procesos dinámicos de selección, interacción, transformación y creación8 (Weinberg, 2021 : 211).
D’autres chercheur.euses, par la suite, se saisiront de cette notion particulièrement en clinique transculturelle, faisant appel à des médiations linguistiques pour faciliter la compréhension et la communication des personnes, familles et/ou jeunes traversé.es par la migration, dont notamment Moro (2007, 2010). Plus récemment la sociolinguistique a travaillé cette approche en la liant à la mobilité et au plurilinguisme (Coste, 2019 ; Erfurt, 2022).
20Ces conceptions renvoient toutes à l’idée de cultures et aux différents sens qu’elles peuvent recouvrir. Le postulat de ces approches se construit sur le rejet d’une forme stable, fermée et univoque de la culture, mais au contraire défend des formes plurielles et dynamiques de ses manifestations.
L’idée est de ne pas cliver ni d’essentialiser, par pays, langue ou groupe, des pratiques en insistant sur leurs différences mais au contraire de repérer les fils communs – les écarts – dirait le philosophe Jullien (2016). Pour autant, la recherche d’un consensus n’est pas visée mais c’est plutôt l’apport d’idées singulières et de talents de chacun.e pour accomplir la tâche, linguistique ou non qui est recherché.
- 9 “[...] le processus implique aussi nécessairement la perte ou le déracinement d’une culture antérie (...)
21Bien évidemment la dimension créative est incluse dans ce phénomène, qui implique par conséquent quelque chose de l’ordre de la perte, ou de la mise en retrait, inhérentes à toute transformation et qui est compensée par l’apport ou le gain d’autres ressources, jusqu’ici inusitées par la personne. « […] el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturación, y, además, significa la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales [...]9. » (Ortiz, 2002 [1940] : 260).
Il n’était pas question dans notre approche de se conformer à la pensée ou à la démarche du plus grand nombre de participant.es, ce qui aurait eu un effet non pas d’inclusion mais d’uniformisation, alors que pointer ces écarts et en comprendre les tenants permet de mettre en lumière et de valoriser cette diversité de talents.
La mobilité est aussi intérieure, grâce à l’effet de rupture avec le quotidien et les routines. Un voyage vers/avec soi-même est ainsi rendu possible et permet de s’éprouver différemment.
22Le faire et l’urgence de la production obligent à l’échange dans une visée pratique et précise. Cette réalisation créative pousse les acteurs et actrices à interagir sur une modalité spontanée avec une émulation collective en oubliant les premières représentations des un.es et des autres. Les représentations sont interrogées dans différentes dimensions, notamment celles qui ont trait à la pureté des langues et leur étanchéité.
On pourra se référer ici à l’approche translangagière (Vogel & Garcia, 2017) dont le nouveau champ d’étude – parfois contesté dans sa radicalité – donne la possibilité de porter un autre regard sur les situations de contact de langues et sur les phénomènes de variation. Le monolinguisme est souvent considéré comme norme de départ, entité figée sous-tendue par l’idéologie « une langue/une nation ».
23Ainsi, il s’agit d’une certaine forme de translanguaging que Garcia & Wei expliquent comme étant à la fois des « pratiques langagières complexes des locuteurs plurilingues » et des « approches pédagogiques qui favorisent l’usage de ces pratiques complexes » (2014 : 20). Ceci permet des échanges informels et dédramatise la méconnaissance de la langue de l’autre. Plus largement, tous les outils permettant l’intercompréhension sont suscités voire mobilisés (certains avec l’effet miroir des pratiques des spécialistes chargé.es de la formation), afin de lever les barrières de communication.
24Nous inspirant de divers auteurs et autrices, nous avons conçu un parcours formatif qui intègre les dimensions de la connaissance éducative générale, et des approches plurielles des langues et des cultures, adaptée aux exigences des sociétés actuelles (Candelier, 2008 ; Lourenço, Andrade & Martins, 2017). Dans le cadre du projet Kamilala, l’événement de formation auquel se réfère le texte présent axé sur le KP a réuni une cinquantaine de participant.es issu.es de quatre pays européens et de contextes professionnels différents (étudiant.es en sciences de l’éducation, futur.es enseignant.es, enseignant.es expérimenté.es et professionnelles de la formation) qui ont apporté une richesse de points de vue. Cette formation a été conçue et mise en œuvre en Italie, en Vallée d’Aoste en mars 2022. Son objectif était de permettre à ces acteurs et actrices de construire des connaissances qui leur permettent de concevoir une intervention pédagogique ciblant une plus grande équité linguistique par le biais de la production collaborative d’un KP. Ainsi, le témoignage de participantes éclaire ce propos :
- 10 Extrait du bilan réalisé dans l’après-coup d’un groupe de partenaires.
« Nous sommes six participantes à avoir eu la chance de partir au mois de mars à Aoste en Italie pour un séminaire sur le plurilinguisme. Nous venons toutes de milieux différents. Certaines travaillent et d’autres sont étudiantes. Pour celles qui travaillent, les domaines sont variables. Certaines sont auprès de personnes migrantes, d’autres avec des adultes ou des enfants. Nous sommes venues enrichir nos connaissances, nos réflexions, nos questionnements concernant le plurilinguisme dans le but de mieux accompagner les personnes que l’on accueille, mais aussi pour certaines de découvrir un nouvel outil pédagogique : le Kamishibaï et l’association Dulala10. »
Suite à la formation, un questionnaire en ligne a aussi été proposé aux participant.es (en plus des bilans “à chaud” qui réunissaient tou.t.es les participant.es et ceux d’après coup réalisés par certains partenaires) afin d’évaluer sa modalité et son contenu.
25Son objectif a été de permettre aux participant.es de construire des connaissances professionnelles qui puissent aider à concevoir une intervention pédagogique ciblant une plus grande équité linguistique (Hélot & Stevanato, 2020). C’est pourquoi nous avons cherché à comprendre en quoi une formation axée sur le KP rend les acteurs et actrices d’éducation capables non seulement de valoriser la diversité linguistique et culturelle, à partir de contextes d’actions locaux et internationaux, mais aussi de la considérer comme un atout pour comprendre par l’expérience, les enjeux des rencontres transculturelles.
26Ainsi, les finalités de la formation étaient de :
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Mettre en place une formation à l’éducation plurilingue et interculturelle, ouverte sur la diversité des langues et des cultures à travers le KP.
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Reconnaître les potentialités éducatives du KP.
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Développer des compétences didactiques visant à renforcer l’apprentissage de l’écriture et de la lecture dans la langue de l’école tout en s’ouvrant sur la diversité des langues de la classe (dans les contextes scolaires).
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Savoir mobiliser la transdisciplinarité dans les projets éducatifs.
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Appréhender les enjeux éducatifs en expérimentant la réalisation et la présentation collective d’un KP.
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Analyser des pratiques partagées.
- 11 Il est disponible en accès libre, en plusieurs langues (anglais, français, italien, grec et portuga (...)
27Cette formation présentait une modalité mixte : à la fois en présence et en ligne, par l’expérimentation du module Formation en ligne kamilala-kamishibaï plurilingue11 alors en construction par l’équipe du projet. La formation s’est déroulée en deux temps, le premier a débuté par des apports théoriques suivis d’une partie de la formation en ligne et le deuxième s’est fondé sur une élaboration en actes et collaborative de KP par petits groupes de travail constitués de personnes parlant des langues différentes. Ces KP ont ensuite fait l’objet d’une présentation et d’une analyse devant le grand groupe. Pendant trois jours, les participant.e.s ont pu tester la formation en accès libre.
28Les participant.es ont eu recours à l’ensemble des outils créés par les partenaires du projet (livret pédagogique déjà mentionné et formation à distance disponible sur la plateforme Moodle) ainsi qu’au site web du réseau Kamilala12. La formation s’appuyait également sur des conférences introduisant les notions traversées à partir de ces projets, des mises en pratique (élaboration de KP) avec une analyse des effets et des retours d’expériences notamment d’enseignant.es en situation de coopération internationale autour des KP (eTwinning13). La variété des activités a été mise en avant dans certains retours d’expériences :
- 14 Extrait du bilan réalisé post-formation par un groupe de partenaires.
« L’expérience de ce voyage a été extrêmement enrichissante pour toutes au travers des nouvelles rencontres, du partage qu’il y a eu tout le long du séjour lors des moments formels ou informels avec des personnes partageant les mêmes valeurs, ainsi que du contenu riche en information et en réflexion.
Le fait de varier les moments a permis d’appréhender ce sujet sous différents angles rendant ce séminaire plus dynamique (conférences, pièce de théâtre, confection d’un Kamishibaï, participation à la remise des prix, observations dans des écoles).
Cela nous a permis de voir aussi comment le sujet du plurilinguisme est abordé dans différents pays. Nous pouvons voir qu’en fonction d’où l’on vient ainsi que du contexte politique, social, culturel, les regards ne seront pas portés de la même manière et les concepts prendront différentes formes14. »
Les activités mises en œuvre lors de la formation en présentiel ont suivi un plan commun (tableau 1). La participation devait permettre de : i) connaître les langues et les cultures de tou.tes ; ii) créer collectivement des histoires illustrées ; iii) valoriser les langues et les cultures de tou.tes ; iv) élaborer une représentation publique.
Tableau 1 – Activités et déroulement de la construction collaborative des KP en présentiel
Étape 1 - Découvrons le kamishibaï plurilingue.
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Cartographie des langues/variétés de langues
Exemple : biographies langagières
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Parler des :
· langues parlées
· langues connues
· langues entendues
· langues que l’on aimerait apprendre
· …
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Étape 2 – Création littéraire - Éveil aux langues et aux cultures
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La création littéraire.
Écrivons l’histoire !
(Texte narratif, court - à lire jusqu’à 5’)
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. Discuter des thèmes (articulation curriculaire)
. Décider : des personnages, de l’espace, du temps, de l’intrigue, du narrateur
. Discuter de la manière d’intégrer les langues
. Structurer le texte et les planches
. Organiser les groupes pour écrire le texte
. Rédiger le texte
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Étape 3 - Créer le Kamishibaï plurilingue
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Comment illustrer le Kamishibaï ?
Réalisation artistique
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· Choisir les couleurs, les personnages, les techniques, les matériaux, etc. (ex : dessin, peinture, collage, découpage, origami, marionnettes...)
· Organiser les groupes. Les groupes illustrent les différentes planches.
· Afficher les différentes versions et choisir la version préférée
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Étape 4 - Organiser les Kamishibaïs plurilingues
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Comment assembler le Kamishibaï ?
Montage
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· Placer le texte définitif au dos de chaque planche
· Numéroter les planches
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Étape 5 - Raconter les Kamishibaï plurilingue
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Le kamishibaï entre en scène
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Présenter et raconter le KP
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29Bien que les principaux moments de la planification générale des activités aient été communs aux divers groupes, le déroulement de la construction a pris sa propre forme, à partir de la thématique du concours général de 2022 « Qui sont nos voisins ? ». Pour ce faire, différentes stratégies ont été adoptées pour la production de chaque KP.
30Il paraissait essentiel que cette thématique soit forte et étayée et ne consiste pas en un simple prétexte à la rencontre. Ces rencontres ont été en effet dynamisées par le besoin de créer du commun, sans risquer pour autant son image dans les situations parfois gênantes d’exposition de soi. C’est à cette occasion, autour d’une pratique que chacun.e a pu faire état de ses propres conceptions mais aussi des modalités mises en place ou imaginées dans son propre contexte.
31Une autre découverte importante pour les participant.es a concerné les variations des rapports aux langues. Ce constat peut bien évidemment être produit par des personnes n’ayant pas voyagé ou cohabité ensemble. Il peut également être observé au sein de petits groupes qui ne se déplaceraient pas. Cependant, la mobilité complexifie encore un peu plus les choses en raison de la diversité des situations rencontrées. Par exemple, la Région de la Vallée d’Aoste, bien qu’étant en Italie, pratique le français ainsi que d’autres langues.
32L’une des participantes françaises a mis en évidence, lors d’un témoignage recueilli après le séminaire, le rôle prépondérant de la langue française (langue de communication du projet) par rapport aux langues des autres partenaires :
- 15 Extrait du bilan réalisé dans l’après-coup d’un groupe de partenaires.
« Il y a un point qui questionne une personne : celui de la place que l’on donne dans un séminaire sur le plurilinguisme concernant les autres langues. Le français a été la langue dominante même lors de la confection, création du Kamishibaï. D’autres pays comme la Grèce, le Portugal et l’Italie étaient représentés donc pourquoi la narration n’a pas été faite dans ces langues ? Ce qui peut être regrettable dans le sens où l’on met en avant l’importance des différentes langues.
Un sentiment de regret a été formulé : celui du temps trop court accordé à ce séminaire. Il y a tant de choses à découvrir, à partager et à transmettre que le temps n’était pas suffisant pour tout aborder. Même si le kamishibaï est un outil de transmission assez simple, il l’est moins dans sa réalisation.15 »
33L’observation des groupes, les moments formels et informels des échanges, les remarques des participant.es (comme en témoignent les extraits précédents), ainsi que les réunions du groupe de pilotage ont permis de mettre en évidence un certain nombre de retombées que nous étaierons par la suite. Les divers contextes éducatifs ont permis de visualiser un ensemble de pratiques très variées (des jeux d’éveil aux pratiques d’e-Twinning, en passant par des formes théâtralisées ou/et filmées, etc.). Ils offrent la possibilité d’avoir avant tout une connaissance (du moins parcellaire) d’autres systèmes éducatifs. Cette connaissance est un réel atout dans la formation et dans l’intercompréhension que cela provoque.
34Il est indéniable que le cadre d’intervention aurait dû être pensé collectivement en amont. Il s’est réalisé dans l’implicite et sur la confiance mutuelle que certain.es se sont accordés, mais sans susciter pour autant une adhésion collective et préalable. Cela a eu pour conséquence une diversité d’observations qui n’ont pas pu se prêter à la comparaison en raison de leurs disparités.
35Être en contact, de visu, avec des personnes qui ont des contextes géographiques divers pousse à s’interroger sur sa propre spécificité et à en prendre conscience. Les immersions en contexte permettent d’éprouver et de vivre (a minima) les situations plurilingues, de transculturalité et grâce à cela d’en avoir une meilleure compréhension. Cela permet aussi d’établir des liens avec ce qui est semblable entre ces différents contextes, c’est la notion d’écart (Jullien, 2016) qui était indiquée plus haut. Ces contextes renseignent également sur le sens des productions finales pour leurs auteurs et autrices, ainsi que les thématiques des récits : par exemple avec une forte imprégnation maritime pour le Portugal qui s’explique par une implication importante des écoles de la région d’Aveiro (située en bord de mer).
- 16 À l’avenir, il faudrait penser à effectuer ces formations avec un système d’internat y compris pour (...)
36En dehors des problématiques linguistiques, la rencontre s’est paradoxalement avérée plus difficile avec les personnes résidentes sur place, car elles ne disposaient que du temps strictement dédié à la formation étant en prise avec les contraintes de la vie quotidienne : famille, transports, cours, activités, etc. Elles ne bénéficiaient ainsi pas de tous les moments informels permis par la situation de mobilité dans laquelle étaient placé.es les autres participant.es, libéré.es des nécessités ordinaires16. L’un des moments forts s’est révélé être une mise en pratique en petit groupe où il s’agissait de réaliser un KP et de le présenter à l’ensemble de la formation. Les petits groupes étaient obligatoirement constitués de participant.es mêlé.es des quatre pays partenaires aux langues variées et devaient se fédérer immédiatement grâce à des stratégies, tactiques diverses d’intercompréhension qui leur ont permis de mener à bien ensemble la tâche complexe du KP. Chaque groupe a développé des stratégies qu’il a verbalisées en grand groupe.
37Nous avons constaté par la suite que dans chaque petit groupe une hétérogénéité de formations et de pratiques étaient présentes (même si elles sont proches et toujours dans le secteur éducatif), et ont donné lieu à des réponses à la tâche très variables. C’est là l’un des effets de la transculturalité produite par la constitution de ces groupes.
Cela renvoie à la confrontation avec d’autres manières de penser une action aussi bien qu’une notion et à en tenir compte au sein d’un collectif qui doit mener à bien un objectif.
38Par le faire, c’est bien un rapport aux savoirs et aux usages qui est travaillé, sans pour autant que cela ait été explicité. La modalité coopérative instituée est à la fois la garante et l’initiatrice d’un tel processus. C’est l’un des préalables mais également des effets de ce type de formation. Préalable car il faut accepter de sortir de sa zone de confort pour aller à la découverte d’autres manières de faire et de penser ; effet car la formation peut être aussi une (trans)formation personnelle/professionnelle lorsqu’elle produit un décalage heuristique avec des présupposés qu’ils soient méthodologiques ou conceptuels.
39L’une des forces de cette formation a été un équilibre subtil entre des profils très divers (étudiant.es, enseignant.es, professionnelles associatives, chercheur.euses, etc.) qui se sont retrouvés autour de points d’intérêt puissants : les secteurs éducatifs, l’inclusion, les démarches plurilingues et le KP.
Cela nous a amené à réfléchir sur les possibilités de transformations et de diffusion des savoirs, ainsi que sur les divergences et les convergences de différentes cultures, de pratiques pédagogiques, de formation et d’approches conceptuelles.
Il est cependant nécessaire de proposer des retours sur ces pratiques de manière à pouvoir les ajuster et être force de propositions à la fois pour les praticien.nes qui s’y emploient mais également pour permettre l’émergence d’autres formes.
40Dès lors, il faut trouver des modalités facilitantes, des leviers, sans injonction au partage systématique de moments non prévus dans le programme de formation (repas, pause, etc.) notamment pour les étudiant.es qui n’ont préalablement pas participé à des échanges transnationaux. Pour autant, selon nous, les échanges informels doivent être favorisés car ils représentent fréquemment des formes plus authentiques de rencontres et de partages en dehors du cadre de la formation, comme nous le détaillons ci-après.
41La recherche ou l’expérimentation transculturelle demande à la personne d’éprouver cette transformation de posture qui peut être vécue comme une démarche très impliquée. Tout le monde n’est pas forcément prêt à cette modification de posture (craintes fondées sur le jugement d’autrui et la peur de dépossession notamment). Ce sont des freins majeurs à ce type de formation. Palier ces freins nécessite un climat de bienveillance et de confiance, qui se développe souvent au-delà du temps strictement planifié et apparent des activités de la semaine.
42Ainsi, les moments informels (repas, pauses mais aussi activités communes de type récréatif) permettent de prolonger et d’ancrer dans le quotidien cette posture. Ils sont éventuellement l’occasion de revenir d’une autre manière, plus distanciée, sur ce qui a été vécu en formation et de tisser ou de resserrer de nouveaux liens. Ces espaces d’échanges intermédiaires questionnent différemment la pluralité culturelle, dans le sens évoqué par Abdallah-Pretceille (2003 : 15) :
En situation de pluralité culturelle, on a moins affaire à des entités culturelles stables qu’à des fragments culturels. De même, les cultures se définissent moins par rapport à une somme de caractéristiques et de traits culturels que par rapport aux relations et aux interactions entretenues entre les individus et les groupes. Le temps n’est pas aux nomenclatures ni aux monades mais au contraire aux bigarrures, aux métissages, aux transgressions car chaque individu a la possibilité de s’exprimer et d’agir en s’appuyant non seulement sur des codes d’appartenance mais aussi sur des codes de référence librement choisis.
Ce va-et-vient permanent entre codes d’appartenance et codes de référence générant de nouvelles formes de vivre-ensemble vaut aussi pour les langues.
43Ce type de formation, dans la perspective des acteurs et actrices d’éducation, a permis la (re)construction de connaissances dans différentes dimensions afin de développer une posture plus ouverte à la pluralité et engagée dans la conception et la mise en œuvre de pratiques éducatives plurilingues contextualisées. La réflexion sur ces résultats nous a permis de proposer des principes et des pratiques que la formation a mis au jour en vue d’en envisager les conditions de transférabilité aux contextes initiaux des participant.es pour vivre et travailler dans un monde pluriel.
44L’une des limites de cette expérimentation est que nous n’avons pas mesuré les effets de la formation sur les pratiques éducatives de tout.es les stagiaires, dans l’après-coup, et qu’aucune évaluation n’a été réalisée à moyen et à long terme. Il serait tout à fait pertinent de proposer une recherche sur les répercussions de ce type de formation aussi bien dans l’évolution des conceptions personnelles autour de la diversité linguistique et culturelle que dans les pratiques professionnelles qui y sont associées.
45À notre sens, comme dans celui des participant.es, promouvoir des formations de qualité sur la transculturalité et la diversité linguistique dans un contexte d’échange et de mobilité internationale représente un poids heuristique et expérientiel indéniable pour la formation comme pour la recherche.
46L’inclusion, c’est aussi le respect de la différence, des espaces et besoins personnels de solitude et de non adhésion immédiate aux pratiques culturelles locales. Il y a une expérience propre à se forger de la rencontre, une éducation à promouvoir qui prend du temps.