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Comment la plurimobilité amène-t-elle à réinterroger la formation initiale des enseignants de/en langues ?

Études de cas en France et en Catalogne
Mariella Causa, Stéphanie Galligani, Núria Sánchez-Quintana et Valeria Villa-Perez

Résumés

Dans le cadre de la formation des enseignants de/en langues, cet article propose d’initier une réflexion commune afin de se (ré)interroger sur les outils et pratiques enseignantes à développer dans des situations de plurimobilité sous le prisme de l’adaptabilité enseignante en partant de l’analyse de démarches formatives réalisées en France et en Catalogne. Après avoir précisé quelques éléments théoriques saillants de la plurimobilité, nous traiterons ainsi de la question de la décentration – passage obligé pour la prise en compte de la plurimobilité – dans deux contextes formatifs : comment s’opère la gestion de ces mobilités du côté de celui/celle (enseignant, pairs, institution mais aussi tout simplement sujet social) qui accueille ?

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Texte intégral

Vivre dans
l’intermédiaire
pas n’importe où
pas nulle part
ancrages multiples
mobile et mutant
Victor Saudan (Intervalles, 2021)

1Articuler trois éléments de prime abord éloignés mais caractéristiques de nos sociétés à l’ère de la mondialisation, à savoir plurimobilité, dispositifs de formation initiale de/en langues et réciprocité, tel est l’enjeu de cette contribution collective. Nous partons de l’idée partagée que la mondialisation accélère l’intensification et la complexification de la plurimobilité des individus et entraine, de surcroit, une reconfiguration des répertoires linguistiques-langagiers, culturels et identitaires des locuteurs engagés dans ce processus. Par conséquent, quel que soit l’angle d’attaque choisi pour la décrire (sujet en mobilité et/ou sujet accueillant), il devient nécessaire d’envisager ce processus en termes de réciprocité dans une perspective émique (Causa, 2013, 2023). Dit autrement, comprendre les différents formes et formats de la plurimobilité nous demande en retour d’adopter une vision dynamique et circulaire, voire en réseau(x) entre les partenaires engagés, pour nous les apprenants et les enseignants.

2La prise en compte des différentes trajectoires de vie (choisies ou subies) de (futurs) enseignants dans des contextes formatifs en langue(s) et d’apprenants questionne, par ailleurs, les relations et les représentations entre les territoires, les sociétés, les langues, les répertoires linguistiques-langagiers mais aussi sociolinguistiques, les identités plurielles et leur gestion dans l’interaction en classe et en dehors de la classe.

3Dans le domaine de la formation initiale des enseignants de/en langue(s), la pluralité des langues et des identités, appréhendée en termes de circularité, renvoie à la notion très utilisée en didactique de « décentration », voire de « triple décentration » (Cambra, 2018 : 241). C’est là la première étape d’un travail favorisant la mise en place de médiations (linguistiques, culturelles, relationnelles) entre les enseignants et les apprenants interagissant dans un même espace social : la classe. Ainsi, quelles réponses didactiques les enseignants peuvent-ils apporter face à la diversification des profils et des répertoires linguistiques, langagiers, culturels et sociolinguistiques des apprenants ? De quelle manière les enseignants, en tant qu’acteurs sociaux, prennent-ils en compte, ou peuvent-ils prendre en compte, dans leur agir professoral et social, la plurimobilité vécue par les apprenants ? Et, plus largement dans un contexte de mondialisation, comment prépare-t-on ou pourrait-on préparer les futurs enseignants à agir ensemble dans la diversité des langues et des cultures ?

4Notre propos est d’initier une réflexion commune pour (ré)interroger les outils et les pratiques enseignantes (Causa, 2020 ; Galligani et Simon, 2020, entre autres) à développer dans des situations de plurimobilité, en partant de l’analyse de démarches formatives réalisées en France et en Catalogne. Pour ce faire, nous commencerons par une contextualisation de la notion de plurimobilité.

Plurimobilité : une notion en construction

Contextualisation notionnelle

  • 1 Voir par exemple Stewart, 2012.

5La notion de plurimobilité en sociolinguistique et sociodidactique se construit à partir d’observations et d’enquêtes de terrain en France (Azzara et Villa-Perez, 2020 ; Villa-Perez, 2022) et s’inscrit dans le cadre théorique de l’onward migration (Neckby, 2006), courant sociologique anglosaxon. Il s’agit de migrations multiples (Toma et Castagnone, 2015) de familles et individus partis d’un pays tiers ayant vécu pendant de longues périodes dans un premier pays européen et pour lesquels les raisons justifiant une deuxième voire une troisième mobilité dans un autre pays d’Europe, varient au fil du temps et ne sont pas exclusivement économiques. L’onward migration enrichit le vaste débat sur la conceptualisation des migrations internationales qui vont au-delà du « simple phénomène bipolaire destination/origine1 » (Della Puppa, Montagna et Kofman, 2021 : 3).

  • 2 On remarquera aussi que la circulation des notions entre différents pays et champs disciplinaires c (...)
  • 3 « Que l’on pourrait définir comme l’ensemble des mobilités induites par le fait migratoire, incluan (...)
  • 4 Ce qui va aussi au-delà de la possession d’un titre de séjour valide, ce dernier étant crucial pour (...)

6L’existence de différentes perspectives sur les migrations internationales est aussi à l’origine d’une terminologie aussi large que les phénomènes de migration par étapes pointés (voir par exemple « transit migration », « secondary migration », « stepwise international migration », « multiple migration », « multiple migration mobilities », « twice migration », etc.). Ainsi, l’onward migration se différencie par exemple de la notion française2 de « circulation migratoire ». Si cette dernière a fait penser de manière renouvelée la migration en soulignant, entre autres, l’aspect réversible du fait migratoire entre « les divers pôles d’origine et de départ » (Tapia, 1996 : 47)3, elle ne semble que partiellement couvrir les spécificités de la onward migration. En effet, « la plupart des chercheurs français l’abordent à partir des migrants installés définitivement dans leur pays d’accueil, et qui circulent entre leur pays d’accueil et d’origine » (Ma Mung, Dorai, Hily et Loyer, 1998 : 3) et pour rendre compte de la complexification des migrations internationales. Elle a aussi permis d’aborder le couple insertion/intégration, le développement des activités économiques entre deux pays, le déplacement de biens (ibid.) mais ne semble pas avoir vocation de décrire des mobilités par étapes en différents pays. Plus précisément, la focale est mise sur le « savoir circuler » mais avec les limites imposées par les frontières Schengen (Arab, 2009 : 88). La migration européenne que nous décrivons ici au prisme de l’onward migration est, quant à elle, facilitée par la naturalisation4 dans un des pays européens de résidence et devient « a ticket to mobility » (De Hoon Marloes, Vink et Schmeets, 2019).

  • 5 Ce terme faisait référence initialement à la « double migration » des Sikh qui, après avoir quitté (...)
  • 6 Les contributeurs du numéro 37 de Glottopol sur Migration(s) multiple(s). Reconfigurations des répe (...)
  • 7 Les chercheuses affirment à propos des répertoires des élèves : « Pour les allophones, en dehors de (...)

7Mais il s’agit en même temps d’un dépassement de la notion de « double migration »5, décrite dès les années 1980, qui ne considère pas l’absence de planification et de l’imprévisibilité du nouveau projet mobilitaire ; ce dernier nait de l’élargissement des aspirations migratoires (dont une meilleure ascension sociale pour les enfants) et sa réactivation est possible à tout moment grâce au passeport européen obtenu dans le premier pays d’accueil. C’est le cas par exemple des Italo-Marocains résidant en France analysés dans nos travaux (Azzara et Villa-Perez, 2020 ; Villa-Perez, 2021) ou des Capverdiens au Luxembourg dont la mobilité est facilitée par l’acquisition de la nationalité portugaise (Tavares, 2018) ou des Italo-Nigériens (Goglia, 2021a), Italo-Bengalais (Goglia, 2021b) en Grande-Bretagne et d’autres pays encore6. En France, Gouaïch et Chnane-Davin7 (2022) mentionnent des cas de plurimobilité connus sur le terrain des écoles primaires de Marseille, des enfants nés en Irlande ou en Espagne, le deuxième pays de résidence des parents originaires d’Algérie, et successivement partis pour la France.

Choix terminologique

  • 8 La notion de plurimobilité est également issue de la sociologie. Dans ce domaine, elle désigne les (...)
  • 9 En sociolinguistique et didactique : voir par exemple le volume sur contact des langues et mobilité (...)

8Le terme anglais onward migration est traduit en français par migration multiple dans un article de Toma et Castagnone (2015) pour indiquer la migration d’« un pays européen vers un autre par un processus comportant deux étapes ou plus » (Toma et Castagnone, 2015 : 70). En sociolinguistique et sociodidactique, nous avons opté pour la notion de plurimobilité8 qui, à travers le préfixe pluri-, met l’accent à la fois sur la répétitivité, la complexité des trajectoires migratoires (Azzara et Villa-Perez, 2020 : 144) et sur la multiplicité des changements d’ordre social, langagier, identitaire, culturel et symbolique (Villa-Perez, 2023) engendrés par ce phénomène. Mobilité9, qui possède une connotation souvent positive comparé à celui de migration, nous semble une classification plus adaptée pour décrire les expériences européennes illustrées et l’agentivité accrue des sujets. Comme le souligne Chavel (2014 : 62) dans son approche analytique du mobility turn qui relève de la philosophie morale et politique :

  • 10 Le changement de paradigme de migration à mobilité ne fait pas l’unanimité. Certains dénoncent les (...)

« le changement de vocabulaire10 [de migration à mobilité] entraîne avec lui une modification des représentations attachées à la normalité du mouvement. Alors que le paradigme de la migration considère la sédentarité comme la règle, et la migration comme l’exception à gérer à la marge, le paradigme de la mobilité considère le fait de bouger comme l’état naturel des êtres humains ».

C’est en effet également de changement de représentations dont il est question en contexte formatif (voir point 2.).

9En raison du caractère encore exigu des travaux sur la plurimobilité en sociolinguistique et en didactique pour décrire ce phénomène européen, cette notion peut être définie à la suite de Coste (1995) comme un « instrument conceptuel non stabilisé » (p. 5) et en voie d’élaboration pour ce qui nous concerne.

  • 11 Morin conceptualise le préfixe re- en le définissant comme « radical (à la racine de tous les conce (...)

10Venons-en à présent aux résultats sociolinguistiques des études citées plus haut sur la plurimobilité qui peuvent être prises en considération pour la réflexion sur le terrain didactique et in fine pour considérer les incidences formatives. On mentionnera tout d’abord les impacts sur le répertoire linguistique des locuteurs, ce qui nous a conduit à relire conjointement cette notion fondamentale à la lumière des travaux de Blommaert et Backus (2013), de Bush (2015) et de Morin (1980, 2005) sur le paradigme de la complexité. Ce dernier se fonde sur la prédominance de la conjonction complexe et demande de penser par constellation et solidarité de concepts et de macro-concepts (Villa-Perez, 2023), ce qui nous laisse envisager les situations étudiées en réseaux conceptuels enchâssés. En effet, la plurimobilité révèle une multiplicité de phénomènes récursifs indiqués par le préfixe re-11 (répétition, reprise, retour à un état antérieur, intensification, etc.) tels que :

  1. La reconfiguration croissante du répertoire sociolinguistique des locuteurs et des locutrices, par exemple son élargissement ou sa réduction (Bush, 2015).

  2. La recatégorisation des langues, de leur place et de leur rôle/statuts dans ce répertoire.

  3. Les réaménagements identitaires (Jeanneret, 2010).

  4. La reconceptualisation des expériences éducatives (ou autres) vécues en situation migratoire.

11Les prémisses des travaux en didactique sur cette thématique nous amènent actuellement à nous interroger sur la transposition de nos questionnements à la formation des enseignants. En d’autres mots, dans quelle mesure la plurimobilité demande de penser de façon renouvelée les démarches formatives des futurs enseignants pour la prise en compte des pluri-expériences d’appropriation et usages sociolangagiers des apprenants ? Comment se fait réellement cette prise en compte et la conscientisation des expériences plurielles en contexte éducatif et, in fine, quels outils/démarches favorisent chez les (futurs) enseignants l’intégration de cette nouvelle donne dans leur répertoire didactique en construction ?

  • 12 Ces auteurs décrivent ce cas de figure en le nommant la nouvelle migration des Espagnols en France (...)

12Pour aller plus loin dans notre problématisation sur les implications formatives, nous proposons d’avancer quelques pistes pour la formation initiale des enseignants suivant une approche comparative qui met en résonance les contextes universitaires bordelais et barcelonais. Leur mise en perspective semble particulièrement pertinente : d’une part, il est question de deux pays qui connaissent des phénomènes de plurimobilité au sens large (de départ ou de transit, dans le cas de l’Espagne, voir les travaux de Capote Lama et Fernández Suárez12, 2021) mais qui peuvent aussi être des pays de retour, comme l’expérience du terrain nous le montre et, d’autre part, les discours formatifs qui seront présentées dans le point suivant ont une approche plurilingue similaire et/ou complémentaire.

De la recherche à la formation : deux contextes en perspective

13Les modifications des paramètres des espaces d’enseignement/apprentissage des langues, tout comme les besoins des publics, sont le reflet de la complexification de la société contemporaine, ce qui demande de porter une attention accrue à la notion d’adaptabilité professionnelle (Causa, 2020). Parmi ces modifications qui sont à la base de variations complexes de différentes natures (langagière, discursive, culturelle, etc.) présentes dans les espaces d’enseignement/apprentissage, la (pluri)mobilité des sujets impliqués est une réalité désormais courante à laquelle sont confrontés les étudiants et futurs enseignants que nous formons.

14Dans cette optique, la première question que l’on peut se poser est la suivante : qu’en est-il de la gestion de ces mobilités du côté de celui/celle (enseignant, pairs, institution mais aussi tout simplement sujet social) qui accueille ? Si dans notre discipline cette question est traitée avant tout en termes d’accueil scolaire et/ou sociale, il nous semble indispensable de l’envisager désormais en termes de réciprocité, ce qui nous amène à la traiter en amont, particulièrement en formation initiale. Nous partons d’une idée forte selon laquelle dans la réciprocité, par conséquent dans l’interaction, l’enseignant est censé avant tout gérer la multiplicité linguistique et culturelle qui l’habite et, parallèlement, il doit comprendre et accepter la diversité de l’autre qu’il doit accompagner dans le processus d’intégration/d’inclusion sociale via la langue qu’il enseigne (Causa, 2023). Nous revenons ici à la notion de décentration évoquée plus haut et de son rôle central dans la mise en place d’une compétence de médiation (Causa, 2020) et d’une compétence interculturelle en formation initiale.

15Dans les études de cas qui suivent, nous montrerons dans quelle mesure une réflexion accrue sur le développement d’une compétence d’adaptabilité enseignante en formation initiale permet de mieux comprendre et gérer la pluralité et la diversité des sujets en présence. Pour cela, nous avons procédé à une problématisation parallèle de quelques outils de formation mis en œuvre à l’université de Bordeaux (Université Bordeaux Montaigne) et à l’université de Barcelone (Universitat de Barcelona). Une mise en résonance des deux contextes s’avère pertinente pour plusieurs raisons dont un partage commun d’une approche plurilingue dans la formation à l’enseignement/apprentissage de/en langues, l’attention portée au développement d’une compétence réflexive des (futurs) enseignants et une réalité sociétale migratoire semblable. Sans oublier de mentionner les enjeux des démarches proposées visant le même objectif formatif : préparer les (futurs) enseignants aux évolutions sociétales et au changement des profils et besoins des apprenants, autrement dit à l’adaptabilité professionnelle.

Étude de cas 1 : la formation des futurs étudiants FLE en France

  • 13 Le travail sur les autobiographies langagières (ABL) a été mené par Stéphanie Galligani, celui sur (...)

16En partant du modèle de formation développé par Causa (2013, 2016, 2023), nous avons essayé de trouver une réponse aux questionnements posés plus haut en mettant en place deux activités – complémentaires et successives – dans un cours que nous partageons en Master Français langue étrangère (FLE) à l’Université Bordeaux Montaigne. Il s’agit d’un travail autobiographique et de l’élaboration d’une fiche pédagogique mettant en pratique les principes de la didactique du plurilinguisme dans un cours de FLE généraliste13. L’hypothèse formulée est que la prise de conscience de son propre plurilinguisme mène au développement d’une posture plus ouverte à la diversité, première étape à la prise en compte de la pluralité des langues, des cultures et des (pluri)mobilités des apprenants. La réflexion s’articule autour de trois questions subsidiaires :

  • La mise en place d’une didactique du plurilinguisme auprès d’étudiants, futurs enseignants, est-elle nécessairement corrélée au fait de se reconnaitre comme plurilingue ?

  • La démarche biographique influe-t-elle d’une manière ou d’une autre sur la projection de gestes professionnels qui guideraient leurs futurs apprenants vers la reconnaissance de leur pluralité et la mise en œuvre de leur compétence plurilingue dans la classe ?

  • Dans quelle mesure, le fait de réaliser un travail sur l’autobiographie langagière favorise l’élaboration de supports didactiques prenant en compte la pluralité linguistique et culturelle et son exploitation en classe ?

17Ces deux tâches, l’une à dominante réflexive, l’autre à dominante pédagogique, menées progressivement, permettent d’avancer quelques conclusions.

    • 14 On retrouve le même positionnement chez Cambra lorsqu’elle dit que la valeur reconnue et attribuée (...)

    Sur la posture des étudiants-futurs enseignants de FLE dans le passage de la prise de conscience de leur propre pluralité (plurilinguisme rétrospectif et plurilinguisme prospectif) et, éventuellement, de leur expérience des circulations migratoires et de la (pluri)mobilité à la prise en compte de celles-ci dans les classes14.

  1. Sur la déconstruction/reconstruction/recatégorisation de leurs représentations/croyances (Cambra, 2003) lorsqu’ils sont confrontés à la diversité des langues, des cultures, des identités relevant de la complexité des trajectoires de chacun dans une didactique qui leur demande de partager des principes qui n’ont pas toujours été vécus/expérimentés dans leur parcours scolaire et universitaire antérieurs.

Première étape : l’autobiographie langagière

  • 15 Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité. Matériels d’études pour les enseigna (...)

18Le corpus des productions a été récolté auprès de la promotion 2021-2022 de Master FLE et regroupe des données écrites et multimodales. La démarche proposée pour l’élaboration des autobiographies langagières (ABL) s’inspire du projet Maledive15. Il a été demandé aux étudiants de visualiser leur parcours langagier et culturel et de l’accompagner d’un texte interprétatif/réflexif qui peut être rapproché du « texte identitaire » au sens de Cummins (2006) à travers un parcours plurilittéracique et créatif (Cummins et Early, 2011).

  • 16 Voir aussi partie 3.

19L’ABL est depuis déjà une vingtaine d’années expérimentée parmi les outils proposés en formation initiale dont le but est essentiellement d’amener de manière explicite et conscientisée le futur enseignant de langues à la mise en place d’une démarche réflexive en relation avec la construction d’une identité professionnelle (Galligani, 2014, 2020). Il s’agit d’un travail profond sur l’identité linguistique des futurs enseignants qui passe par une prise de conscience de son propre plurilinguisme et des effets de la confrontation à l’altérité sur « son modelage identitaire » (Carrasco Perea et Piccardo, 2009 : 20). De plus, la représentation de l’identité linguistique par le biais de visuels créatifs est un moyen d’élargir les méthodes biographiques langagières et donne à voir, dans le cadre de notre expérimentation16, un aperçu à la fois des expériences de la (pluri)mobilité et des expériences/trajectoires d’apprentissage des langues des formés (Castellotti et Moore, 2011 ; Auger, 2010 ; Molinié, 2011 ; Prasad, 2014, 2015, 2020). On privilégie ainsi, la complémentarité entre créativité et réflexivité tout en favorisant une vision d’ensemble des expériences linguistiques et culturelles qui entrent en interaction les unes avec les autres. Les récits interprétatifs/réflexifs qui accompagnent les ABL permettent, quant à eux, d’accéder aux expériences mobilitaires et langagières vécues par les étudiants et à leur rapport aux langues en termes de proximité/distance, facilité/difficulté, utilité, prestige/stigmatisation, sympathie/antipathie en référence à Dabène (1994). Sans oublier les émotions qu’ils expriment vis-à-vis de chaque langue, culture et démarche d’apprentissage. Pour compléter ce travail, il a été demandé aux étudiants d’expliciter, dans ce même texte, comment ils comptaient activer et mobiliser cette prise de conscience de leur pluralité dans leur future pratique enseignante. Afin de dégager les traits les plus significatifs de cette première tâche, nous nous appuierons sur deux ABL, puis sur les activités pédagogiques élaborées par les mêmes étudiants (seconde étape du dispositif).

  • 17 Voir annexe 1.

20Pour son ABL17, le premier étudiant (QB) a choisi d’illustrer son parcours langagier sous la forme d’un arbre généalogique pour représenter la chronologie de ses apprentissages langagiers. Le choix des couleurs et des formes représentant les langues et leur place dans son histoire est donné dans le texte explicatif qui accompagne l’image :

  • Rouge pour la langue première, « le lien familial, sanguin, entretenu avec le français qui est la langue première de toute ma famille » (extrait QB, texte).

  • Bleu pour les langues apprises à l’école (le gascon à l’école primaire, l’espagnol et l’anglais au collège/lycée).

  • Vert pour les langues apprises en contexte mobilitaire en Nouvelle-Calédonie, des langues « qui proposent un filtre culturel très proche de la nature » (extrait QB, texte).

  • Orange clair pour le chinois mandarin, l’allemand, l’italien, le portugais rencontrés lors de différents voyages ou des reportages documentaires.

  • Orange foncé pour les langues qu’il a dû apprendre – le russe et l’ukrainien – dans le cadre de son stage en Ukraine en première année de Master FLE. Pour le vietnamien, entouré de pointillé, il la présente comme la prochaine langue à « rentrer dans ma famille langagière » (extrait QB, texte).

  • Jaune pour le japonais mais qui aurait dû être en bleu, comme il l’explique dans son texte, car c’est une langue apprise à l’université. Mais la couleur unique attribuée à cette langue lui permet de rendre compte de sa relation « passionnelle », une langue présente dans sa famille depuis l’enfance.

21En conclusion de son texte, il applique certains des principes de la didactique du plurilinguisme rencontrés dans sa formation, notamment celui concernant le décloisonnement des langues en le ramenant à sa propre expérience d’apprentissage des langues étrangères à l’école : « Il est également nécessaire de ne pas cloisonner les langues dans une salle de classe ce qui a été le cas pour la quasi-totalité de mes apprentissages qui ont été effectués dans un contexte scolaire. Un enseignant de langue devrait permettre à tout un chacun de communiquer dans sa langue ou dans la langue qu’il désire » (extrait QB, texte).

  • 18 Voir annexe 2.

22Le deuxième exemple visuel d’ABL18 est celui d’un tableau marin réalisé par l’étudiant BR, qui se compose de trois parties : les abysses, le milieu marin et la surface, chacune d’elles lui permettant d’exprimer son rapport aux langues et aux cultures en termes de distance et/ou de proximité : « plus on va vers la surface et vers l’île, plus mon rapport avec les langues se dénoue et devient, en quelques sortes, plus intimes » (extrait BR, texte).

23Précisons que pour BR, « il était primordial […] de décrire une scène où l’on peut s’apercevoir, d’un coup d’œil, mon rapport avec les langues » mais aussi de proposer un visuel dans lequel la langue ne soit pas limitée à un drapeau, ce qui réduirait, selon lui, la « circulation des langues » (extrait BR, texte), phénomène qui peut être rapproché de la plurimobilité, réelle et/ou symbolique. Les contacts linguistiques sont ainsi représentés par les courants marins. Complexification du parcours, pluri-expériences langagières et mobilitaires, multiplicité des appropriations, recatégorisation des langues (placement des langues) sont autant d’éléments à considérer pour interpréter ses expériences. Son texte se termine sur les choix opérés. Dans les abysses, se trouvent les langues qu’il aimerait apprendre mais qui lui font peur (le japonais, le coréen et le russe). Il affirme rester attentif à cette zone par la présence du sous-marin qui « éclaire (de loin) ces langues » et dans lequel il a pris place les regardant « derrière les vitres de cet appareil » (extrait BR, texte). Le milieu marin est plus clair, « bien qu’il reste des éléments inconnus et potentiellement dangereux (les méduses, la murène) » (extrait BR, texte). On y retrouve le breton (langue de sa région d’origine), l’italien et l’allemand (en raison de leur proximité avec la France), le zoulou (langue qu’il va apprendre pour son stage de Master 2 FLE en Afrique du Sud) et le bambara, langue parlée par des membres de sa famille originaire du Mali. Toutes les langues placées dans cette zone participent à sa construction identitaire : certaines d’entre elles sont présentes dans son répertoire verbal depuis son enfance, d’autres vont faire l’objet d’un apprentissage programmé. Enfin, la surface est désignée comme « l’endroit où il fait bon vivre… où je nage en tout sérénité et où aucun danger ne rôde » (extrait BR, texte). Il s’agit de l’esperanto (dont l’apprentissage s’est fait en autonomie), du fongbé (langue véhiculaire du Bénin, apprise lors d’une mission humanitaire), de l’espagnol et de l’arabe, ces deux dernières langues étant catégorisées comme scolaires en raison du contexte d’apprentissage. Et tout au sommet, on aperçoit le français (« ma langue première ») et l’anglais qui surplombe toutes les autres langues. Il définit l’anglais comme « ma langue d’appartenance […] elle me permet de m’identifier et d’être reconnu » et représente ainsi « le noyau dur de mon bagage langagier » (extrait BR, texte).

24Les deux exemples de ABL analysés illustrent l’impact significatif de la réflexion portée sur les langues et ses propres expériences de plurimobilité pouvant servir de catalyseur pour promouvoir une forme de décentration et de conscientisation chez le formé et lui permettre, par-là, d’appréhender les parcours pluridirectionnels et les pluri-expériences langagières des apprenants potentiels. Qu’est-ce qu’ils en tirent au niveau de leur pratique de classe ? C’est ce que nous montrerons dans la section suivante.

Seconde étape : la fiche pédagogique

25La tâche 2, effectuée en binôme, se propose de voir de quelle manière l’étudiant profite de la prise de conscience de sa pluralité et en fait un levier pour l’élaboration d’activités de classe. Les résultats obtenus de la confrontation entre la tâche 1 et la tâche 2 permettent ainsi de suivre l’instauration éventuelle de stratégies d’appropriation dans la mise en place d’une éducation plurilingue et pluriculturelle, dans l’objectif d’acquérir de l’autonomie dans les pratiques pédagogiques nouvelles et de concevoir les langues en contact de manière décloisonnée. Le travail en binômes s’est construit à partir des consignes suivantes :

26CONSIGNES

Pour le travail de conception d’une séance FLE, vous choisirez un contexte d’enseignement/apprentissage (paramètres à définir/à présenter).

L’activité à concevoir doit :
- prendre en compte le répertoire langagier des apprenants et s’appuyer sur des principes des approches plurielles vus en cours ;
- tenir compte de la progression du cours et permettre la « mise en contact des langues » présentes dans la classe.

L’intégration des approches plurielles à la séance ne doit pas vous faire perdre de vue le français, langue cible de cet apprentissage.

Plusieurs choix s’offrent à vous :
- soit sélection et reprise d’une activité relevant des approches plurielles mais nécessité d’effectuer un travail d’adaptation du contenu au contexte retenu (adaptations et choix à justifier) ;
- soit conception d’une activité relevant d’une approche plurielle (choix à justifier).

L’activité doit être présentée sous forme de fiche pédagogique complète et détaillée (objectifs, prérequis, déroulement, consignes, évaluation, conseils, etc.) d’une durée de 2 heures (1 cours de 2 heures ou 2 cours d’1 heure).

27D’une manière générale, dans les travaux des étudiants, trois postures ont été identifiées :

  1. Stratégie d’évitement : l’étudiant « passe à côté » de la consigne et reprend le modèle monolingue des cours de langues vécus (imitation des modèles vécus).

  2. Traduction et/ou comparaison isolées de la progression de cours.

  3. Prise de risque plus ou moins importante : activités prenant en compte quelques principes de la didactique du plurilinguisme.

28Les fiches pédagogiques élaborées par les binômes incluant les deux étudiants dont les ABL ont été commentées dans la section précédente sont représentatives de ces postures. L’étudiant QB propose avec son binôme une activité prenant en compte trois langues (le français, l’anglais et le coréen, l’enseignement/apprentissage se déroulant en Corée) dans un travail de sensibilisation à un genre textuel précis, un court article de journal : la démarche se veut comparative. Il est tout à fait intéressant de voir que les langues proposées ne sont pas les langues que l’on retrouve dans l’ABL de QB, notamment le coréen. Ce point est significatif en ce sens que l’étudiant s’appuyant sur les connaissances de son binôme montre une certaine distance des pratiques plurilingues sur lesquelles il n’aura pas son mot à dire ne connaissant pas la langue coréenne. Quant au travail comparatif, il est énoncé clairement dans les objectifs visés par la fiche « repérer différences et points commun des éléments constitutifs du genre textuel informatif : titre, date, sous-titre, retour à la ligne) en anglais, français et coréen ». L’on voit immédiatement que l’activité se focalise sur le repérage des éléments entourant la dimension linguistique dans une approche globale des textes, approche travaillée en cours. Mais le travail de comparaison reste anecdotique et son utilité n’est à aucun moment justifiée ni explicitée. Cette activité de comparaison, pourtant pertinente surtout entre langues (très) éloignées, reste ainsi détachée du reste. Nous pouvons ici parler de stratégie d’évitement, hypothèse corroborée par 1) la non prise en compte des langues du répertoire linguistique de QB, 2) par l’activité de comparaison isolée et non aboutie et 3) par le manque d’enchainement avec le travail qui sera ensuite effectué sur le français, langue cible.

29Dans la fiche de l’étudiant BR et son binôme, un travail fouillé renvoyant aux principes de la didactique du plurilinguisme peut être observé. Trois des langues de son répertoire sont ici convoquées : le français, l’anglais et l’espagnol (contexte d’enseignement/apprentissage : Angleterre, répertoire linguistique commun : anglais, espagnol, français en voie d’acquisition). L’objectif visé est clairement annoncé :

  • 19 C’est nous qui soulignons.

« Compétences plurilingues et pluriculturelles :
- prendre conscience des points communs et des différences entre différentes langues ;
- savoir utiliser les langues connues de son répertoire verbal pour favoriser l’apprentissage du français ;
- comprendre19 l’existence de variations dans tous les système linguistiques » (extrait BR, fiche).

  • 20 Cette démarche comparative s’appuie sur la démarche proposée dans la vidéo « Comparons nos langues  (...)

En partant de trois affiches de film (voir annexe 3), le travail se construit en entonnoir autour de quatre points : comparaison des éléments iconiques, comparaison des éléments linguistiques, valeurs des adjectifs (les axiologiques) et adverbes de manière. Partant de la construction de l’affiche (élément central), un travail interlinguistique sur la valeur des adjectifs (« ces affiches peuvent faire l’objet d’un travail sur les représentations, notamment sur l’affiche française qui utilise des expressions beaucoup plus “romantiques” que les deux autres langues », extrait BR, fiche) est mené. S’ensuit le repérage des expressions relevant des critiques positives et négatives, pour recentrer sur les adverbes de manière, en français20. Nous observons ici une prise de risque signalant la mise en place d’une stratégie d’appropriation qui met en valeur le travail de conscientisation débutée avec l’ABL et ouvre sur un travail progressif dans lequel il y a valorisation des langues (« on s’appuie sur le déjà-là afin d’arriver à un apprentissage des/en langues », extrait BR, fiche) à travers un travail guidé de comparaison et réflexion (inter)linguistique dans lequel l’apprentissage de la langue cible, le français, n’est pas oublié.

30Les exemples commentés dans cette section nous aident à répondre en partie aux questions posées tout au moins dans la prise en compte (ou pas) des langues en contact dans une approche inclusive. En effet, si ce travail de conscientisation de son propre plurilinguisme favorise un travail personnel de reconfiguration des répertoires dans le sens d’un élargissement de celui-ci et, par conséquent, une recatégorisation des langues, il n’est pas toujours évident pour les étudiants de se décentrer et de passer aisément à l’étape suivante : se servir de cette prise de conscience comme une ressource mobilisable dans leur pratique enseignante pour aller vers une véritable éducation plurilingue et interculturelle, dont les frontières s’étendent au-delà des espaces-classe. Autrement dit, comment passer des sujets apprenants-enseignant à la prise en compte réelle des apprenants et de l’enseignant en tant qu’acteurs sociaux dans une optique holistique ?

Étude de cas 2 : la formation des futurs maitres en Catalogne

  • 21 Nous avons considéré la situation de la Catalogne en raison de la structure territoriale de l’Espag (...)

31Face à une réalité sociolinguistique et culturelle de plus en plus complexe et dynamique en Catalogne21, visible prioritairement dans les écoles primaires, les modèles d’accueil des langues de la migration dans les écoles doivent être revus et conçus d’une manière plus conforme, non seulement aux nouvelles réalités, mais aussi aux conceptions actuelles du plurilinguisme (Pérez-Peitx et Sánchez-Quintana, 2019), de la plurimobilité (Villa, 2021) et de la didactique des langues (Masats et Nussbaum, 2022 ; Palou et Fons, 2021). Les nouvelles approches tendent à reconfigurer le modèle d’accueil et à promouvoir un modèle de coexistence linguistique dans lequel la reconceptualisation des modes d’apprentissage et la médiation linguistique provoquent des transformations et créent de nouvelles opportunités d’apprentissage dans des espaces plurilingues et pluriculturels.

32L’étude réalisée à Barcelone, promue par le groupe PLURAL (Plurilinguisme à l’école et apprentissage des langues), fait partie d’un projet d’innovation et de recherche (ARMIF_00014) axé sur l’accueil des langues à l’école primaire. Ce projet vise une proposition stratégique pour améliorer la formation initiale des futurs enseignants généralistes face au grand défi en matière d’éducation plurilingue auquel est confrontée la communauté éducative.

33Comment former les futurs enseignants à une mobilisation des langues en classe dans une réelle coexistence linguistique favorisée par le traitement intégré des langues de la classe –curriculaires et familiales – qui incorpore de nouveaux modes de médiation linguistique ? Plus largement, les objectifs spécifiques du programme sont les suivants :

  1. Promouvoir des actions innovantes dans les diplômes de formation des enseignants pour le développement d’une conscience linguistique plurilingue.

  2. Explorer les représentations des étudiants en formation à l’enseignement primaire sur le plurilinguisme.

  3. Promouvoir des actions innovantes en écoles primaires pour développer une conscience linguistique plurilingue chez les élèves.

  4. Explorer les représentations du multilinguisme chez les élèves de l’école primaire.

  5. Évaluer l’effet des actions innovantes, chez les étudiants en formation et les élèves, par rapport à la conception d’une didactique du plurilinguisme.

34Les expériences qui témoignent des liens établis entre Université et École sont menées par les étudiants en formation, les enseignants et les élèves des écoles concernées dans un dispositif en trois phases que nous présentons ci-dessous dans l’ordre chronologique :

  1. À l’université : débat sur le multilinguisme et l’éducation plurilingue avec réalisation d’un autoportrait linguistique des stagiaires complété par un texte de réflexion.

  2. Dans les écoles : réalisation d’un autoportrait linguistique par les élèves accompagné d’une discussion du groupe classe avec l’enseignant, les élèves et l’étudiant stagiaire.

  3. À l’université : réflexion, analyse et évaluation de l’ensemble de l’expérience dans un texte réflexif et mise en place d’un groupe de discussion avec les formateurs.

35Comme dans l’ABL utilisée sur le site bordelais, nous nous appuyons sur les études de Molinié (2009) et Prasad (2014, 2020) dans le choix d’outils visuels tels que l’autoportrait linguistique et le collage, qui se sont avérés être des outils appropriés pour l’étude des croyances des enseignants et des élèves et ce, pour différentes raisons. Premièrement, les croyances opèrent à un niveau inconscient et ne sont pas facilement verbalisées de manière explicite ; l’expression visuelle favorise une expression plus directe car non médiatisée par le langage. Ainsi, les visuels permettent d’observer la composante symbolique et métaphorique car ils ajoutent une nouvelle couche d’analyse et permettent d’obtenir de nouvelles informations sur la symbolique liée à chaque langue (Sánchez-Quintana et Fernández-Viciana, 2023). Ils permettent, deuxièmement, d’exprimer l’individualité de manière plus créative : des mots aux images, certaines catégories sont déconstruites. Troisièmement, avec le dessin, la personne ne se représente pas seulement à travers son répertoire linguistique, elle s’explore parallèlement et se découvre. Enfin, les visuels suscitent des récits et des réflexions personnelles qui représentent une forte composante identitaire et émotionnelle, comme cela a été observé dans le dispositif de formation présenté précédemment.

  • 22 Données de IDESCAT (2018). Generalitat de Catalunya. www.idescat.cat
  • 23 L’enseignant principal du groupe enseigne diverses matières linguistiques et scientifiques.

36La recherche a été mise en place avec 14 enseignants stagiaires en 3ème année de licence d’enseignement primaire : 11 femmes et 3 hommes âgés de 21 et 22 ans, bilingues en catalan et espagnol. Les activités se sont déroulées dans 5 écoles de Barcelone et de sa région métropolitaine qui sont implantées dans des zones comprenant entre 13 à 20 % de la population22 ayant des trajectoires migratoires. Ce sont 14 enseignants-tuteurs23de l’enseignement primaire avec différents degrés d’expérience pédagogique et 180 élèves de l’enseignement primaire entre 6 et 12 ans (groupes d’environ 20 élèves) qui ont participé à la recherche.

37Dans les écoles et à l’université, les participants sont invités à créer un autoportrait linguistique dans lequel, en plus de placer les langues de leur répertoire sur une silhouette humaine, ils sont invités à exprimer également les relations qu’ils entretiennent avec chacune des langues par le biais d’éléments visuels. Dans notre étude, à partir des textes réflexifs produits par les étudiants-stagiaires, les associations entre langues et parties du corps ont été classées comme suit (voir annexe 4) :

  • tête : communication et pensée ;

  • bras : instrumentalité ;

  • poitrine/cœur : affectivité et émotion ;

  • jambes/pieds : mobilité.

  • 24 Tous les extraits ont été traduits en français par nos soins.

38Les deux extraits ci-après, tirés des textes rédigés par deux étudiants-stagiaires, illustrent les associations qu’ils établissent entre les langues de leur répertoire linguistique et les parties du corps24 :

ATB – Tout d’abord, j’ai placé la langue espagnole sur la tête parce que c’est celle que je connais le mieux. Je l’ai associée à un livre, parce que j’aime lire en espagnol et parce que je compare les connaissances que l’on acquiert en lisant un livre à celles que j’ai sur cette langue. J’ai également inclus une image de personnes parlant l’espagnol parce que c’est la langue que je parle avec ma famille et mes amis.

CSL – Catalan : je l’ai placé sur le cœur avec une photo de famille parce que c’est ma langue maternelle et que je parle cette langue avec toute ma famille et mes amis. Espagnol : je l’ai placé dans mes mains parce que je pense que c’est la langue la plus utile dans laquelle je sais communiquer, car il y a beaucoup d’hispanophones et cette langue m’a aidé à communiquer lorsque je ne pouvais pas le faire avec le catalan.

L’étude des données produites à la fois par les enseignants-stagiaires, à savoir 14 autoportraits linguistiques accompagnés de réflexions sur leur répertoire, sur leur expérience d’enseignement et par les élèves comprenant 180 autoportraits linguistiques et 14 discussions en groupe, nous a permis de tirer quelques résultats et conclusions intéressants que nous allons reprendre ici. Quant aux appréciations et réflexions des étudiants-stagiaires en formation sur les répertoires des élèves de l’école primaire, la découverte de leur capital langagier a été beaucoup plus vaste que ce qu’ils envisageaient : 41 langues répertoriées dont les principales sont l’italien, l’arabe, le chinois, le russe, le japonais et le portugais (voir annexe 5).

  • 25 Le catalan, l’espagnol et l’anglais sont des langues curriculaires dont l’enseignement est obligato (...)

39Parmi les idiomes, les langues du pays – l’espagnol et le catalan – apparaissent dans pratiquement tous les répertoires, signe d’un réel bilinguisme25. Ces langues sont associées davantage à la communication et à la pensée pour l’espagnol tandis que le catalan est rattaché à l’école. Les étudiants-stagiaires ont également pu voir que le japonais est une langue surreprésentée dans les autoportraits en raison de sa forte présence dans les médias audiovisuels avec lesquels ces élèves sont en contact (séries de dessins animés, bandes dessinées – avec tout le marchandisage qui en découle – sports, tels que le judo ou le karaté). Quant à l’italien, c’est la langue « populaire » avec des associations faites à la nourriture, aux voyages et au football alors que l’anglais – qui se situe principalement dans les pieds – est représenté comme la langue de la mobilité ou dans sa dimension instrumentale avec son placement dans les mains. Les langues non scolaires montrent majoritairement des associations affectives étant situées dans la poitrine et le cœur et sont liées à la mobilité. D’un autre côté, l’arabe – langue avant tout familiale – est associée à des représentations de type instrumental. Ces données ont aussi permis de comprendre que de nombreux élèves apprennent des langues, comme l’arabe et le chinois principalement, dans de réseaux d’apprentissage informels, en dehors de l’environnement scolaire.

40Quant aux réflexions sur le travail mené dans les classes de primaire, les étudiants-stagiaires soulignent que l’expérience didactique sur le répertoire linguistique a eu un effet favorable sur la cohésion du groupe classe grâce à la reconnaissance du répertoire varié des élèves et du groupe classe comme valeur partagée. En outre, ils ont observé un changement dans l’appréciation de la diversité linguistique – comme le pointe l’extrait suivant – et une plus grande motivation à utiliser et à apprendre différentes langues, idées exprimées dans le portfolio réflexif et pendant les séances de discussion menées dans les écoles.

CJS – Lorsque j’ai proposé l’activité de la silhouette plurilingue aux élèves, je me suis rendu compte qu’il y avait un grand nombre de langues dans une classe. Cette dynamique m’a permis d’en savoir un peu plus sur les élèves de la classe, leur culture, la langue dans laquelle ils interagissent habituellement, s’ils apprennent des langues en dehors de l’école, etc. Elle leur a également permis de mieux se connaitre, car bien que la plupart d’entre eux se connaissent depuis l’école maternelle, nombre d’entre eux ignoraient certains aspects qui ont été commentés par leurs camarades de classe lorsque nous les avons partagés ensemble. En outre, il s’agissait d’un processus de réflexion pour tous, car une fois l’activité terminée, ils ont réalisé l’importance des langues et qu’ils en savaient plus qu’ils ne le pensaient au début de l’activité, car ils n’avaient jamais reconsidéré les questions qui leur avaient été posées pour préparer l’exercice.

Nous pouvons ainsi observer que l’enquête – dans le cadre d’actions innovantes sur les répertoires linguistiques – à la fois des futurs enseignants et des élèves dans les classes de l’école primaire – a constitué une action transformatrice dans la réflexion sur le plurilinguisme et la compétence plurilingue. Cela s’est traduit par une reconceptualisation des notions de plurilinguisme, répertoire linguistique – individuel et du groupe classe –, compétence partielle, compétence interculturelle, intercompréhension, médiation stratégique, etc. qui constitue un cadre conceptuel fondamental pour l’amélioration des conditions d’apprentissage dans les contextes hétérogènes de la mondialisation. Cette action transformatrice s’observe par ailleurs dans le discours des stagiaires pendant les séances de discussion.

41L’implication dans l’ensemble du processus de composition et de recomposition/reconfiguration des répertoires, ainsi que les réflexions ultérieures, ont conduit à une nouvelle conceptualisation de la réception linguistique et de la compétence plurilingue (Pérez-Peitx et Sánchez-Quintana, 2019) des futurs enseignants qui seront amenés à enseigner dans des classes plurilingues en Catalogne. En outre, ce processus formatif peut aussi faciliter, chez les étudiants, la conscientisation et la découverte des trajectoires complexes et plurielles des élèves du primaire et l’impact de ces trajectoires dans la reconceptualisation des expériences linguistiques et culturelles.

Éléments conclusifs

42La définition de plurimobilité et les exemples reportés dans cette contribution nous amènent tout naturellement à nous poser la question centrale de comment réduire l’écart entre l’étude des nouveaux phénomènes migratoires et leur prise en compte dans les espaces éducatifs. Autrement dit, le travail proposé en formation initiale pour ouvrir les futurs enseignants à la pluralité des langues et des cultures en contact dans la classe permet-il de prendre en compte les différentes trajectoires migratoires et les expériences plurimobilitaires dans leur complexité ?

43Dans des contextes d’enseignement/apprentissage des langues, la complexité des trajectoires de vie des enseignants et des apprenants est une réalité qu’il faut comprendre et qu’il faut rendre plus visible. Si la formation à la diversité (linguistique, culturelle, sociale, etc.) reste un élément central dans nos formations, il est désormais nécessaire d’aller plus loin et de réinterroger ainsi les approches didactiques en les mettant davantage en relation avec des nouveaux phénomènes sociaux comme le traduit la plurimobilité. En effet, il nous apparait essentiel d’envisager d’autres prolongements aux activités proposées dans le cadre des approches plurielles pour permettre de mettre à jour des trajectoires multiples, des expériences plurimobilitaires qui agissent sur la reconfiguration des répertoires linguistiques-langagiers, la recatégorisation des langues mais aussi les réaménagements identitaires (Jeanneret, 2010). Comment (mieux) former les enseignants à cette complexité/pluralité et comment peuvent-ils s’en saisir dans leur agir professoral ? Cette question qui est centrale dans nos actions formatives ne doit pas écarter une autre question qui est celle de connaitre les limites dans l’exploration de l’identité à travers des activités réflexives à visée introspective. Comme nous le lisons dans l’épigraphe de cet article, il s’agit désormais de comprendre les « ancrages multiples » de chacun et donner du sens à l’« intermédiaire mobile et mutant » dans lequel nous vivons.

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Annexe

Annexe 1. Autobiographie de QB

Annexe 2. Autobiographie de BR

Annexe 3. Affiches du film LA LA LAND

Annexe 4. Échantillons illustratifs de textes d’étudiants-stagiaires

Annexe 5. Échantillon de productions d’élèves en classe de primaire

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Notes

1 Voir par exemple Stewart, 2012.

2 On remarquera aussi que la circulation des notions entre différents pays et champs disciplinaires complexifie la situation. En sociologie, « Chez les Anglo-saxons, le terme de “circulatory migration” désigne la migration circulaire, le migrant se déplace en revenant toujours à son lieu de résidence originelle, celui de circulation migratoire (circulation) se réfère à une migration inter-régionale temporaire. Dans la recherche française on trouve plutôt la notion de réseaux ou celle de canal migratoire » (Ma Mung, Dorai, Hily et Loyer, 1998 : 3). En sociolinguistique, Deprez (2006) a par exemple utilisé cette notion pour examiner les conséquences dans les pratiques langagières des locuteurs.

3 « Que l’on pourrait définir comme l’ensemble des mobilités induites par le fait migratoire, incluant flux d’émigration et de retour, mouvements touristiques vers le pays d’origine, personnes accompagnantes, flux invisibles et immatériels, comme l’information et l’investissement » (ibid.).

4 Ce qui va aussi au-delà de la possession d’un titre de séjour valide, ce dernier étant crucial pour la circulation migratoire (Simon, 2008 cité par Hily, 2009 : 27).

5 Ce terme faisait référence initialement à la « double migration » des Sikh qui, après avoir quitté le Punjabi se sont installés en Kenya et Uganda pour ensuite regagner l’Angleterre, leur migration était donc liée à l’appartenance au Commonwealth (Bhachu, 1985).

6 Les contributeurs du numéro 37 de Glottopol sur Migration(s) multiple(s). Reconfigurations des répertoires sociolinguistiques et perspectives éducatives (Totozani et Villa-Perez (dir.), 2022) illustre aussi les cas de la Roumanie, Grande-Bretagne, Grèce, Portugal, Canada et France.

7 Les chercheuses affirment à propos des répertoires des élèves : « Pour les allophones, en dehors de la transmission des langues d’origine à travers la mixité, les enfants acquièrent des langues de scolarisation par le biais de la "plurimobilité" (Azzara et Villa-Perez, 2020) de leurs parents. Ils acquièrent d’autres langues que les langues familiales dans le premier pays de migration des parents. Autrement dit, pour les premiers, les usages des langues s’inscrivent dans la langue de communication, tandis que pour les seconds, ces usages prennent forme à la fois dans la langue de communication (arabe, kabyle) et dans la langue de scolarisation (anglais, espagnol) des pays où ils ont vécu avant d’arriver en France. Les langues acquises dans ces pays sont en outre réinvesties dans la communication intrafamiliale » (Gouaïch et Chnane-Davin, 2022 : 75).

8 La notion de plurimobilité est également issue de la sociologie. Dans ce domaine, elle désigne les déplacements quotidiens urbains, régionaux, transfrontaliers etc. des individus qui se multiplient jusqu’à engendrer une forme « complexe de mobilité » (Haicault, 2000 : 158) et qui a une « place pivot dans l’expérience sociale du quotidien » (op. cit. : 25).

9 En sociolinguistique et didactique : voir par exemple le volume sur contact des langues et mobilités dirigé par Van den Avenne (2005) et deux numéros des CIS coordonnés par Gohard-Radenkovic et Veillette (2015, 2016).

10 Le changement de paradigme de migration à mobilité ne fait pas l’unanimité. Certains dénoncent les risques idéologiques de la pensée néo-libérale ou l’assimilation un peu trop rapide de la mobilité à la liberté (pour un état des lieux, voir Chavel, 2014). En didactique, voir aussi l’article de Castellotti, Debono et Huver (2020).

11 Morin conceptualise le préfixe re- en le définissant comme « radical (à la racine de tous les concepts comportant notamment les idées de répétition, recommencement, récursion), multiple (puisqu’il se diversifie dans (de) multiples concepts […], total (concernant tous les phénomènes et niveaux de l’organisation vivante), global concernant la vie dans son ensemble) et enfin complexe » (Morin, 1980 : 345-346).

12 Ces auteurs décrivent ce cas de figure en le nommant la nouvelle migration des Espagnols en France en analysant, entre autres, la mobilité des Hispano-Maghrébins naturalisés en Espagne.

13 Le travail sur les autobiographies langagières (ABL) a été mené par Stéphanie Galligani, celui sur les fiches d’activités par Mariella Causa.

14 On retrouve le même positionnement chez Cambra lorsqu’elle dit que la valeur reconnue et attribuée au plurilinguisme passe par « une reconnaissance de son propre plurilinguisme et de celui de ses élèves » (2018, p. 242).

15 Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité. Matériels d’études pour les enseignants de langues, Centre européen pour les langues vivantes – CELV : https://maledive.ecml.at/home/tabid/3598/language/fr-fr/default.aspx

16 Voir aussi partie 3.

17 Voir annexe 1.

18 Voir annexe 2.

19 C’est nous qui soulignons.

20 Cette démarche comparative s’appuie sur la démarche proposée dans la vidéo « Comparons nos langues » (Auger 2005).

21 Nous avons considéré la situation de la Catalogne en raison de la structure territoriale de l’Espagne qui est organisée en communautés autonomes ayant délégué une grande partie des pouvoirs en matière d’éducation et bénéficiant d’une autonomie dans les orientations éducatives.

22 Données de IDESCAT (2018). Generalitat de Catalunya. www.idescat.cat

23 L’enseignant principal du groupe enseigne diverses matières linguistiques et scientifiques.

24 Tous les extraits ont été traduits en français par nos soins.

25 Le catalan, l’espagnol et l’anglais sont des langues curriculaires dont l’enseignement est obligatoire à l’école primaire. Les autres langues – italien, arabe, etc. – ne le sont pas.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mariella Causa, Stéphanie Galligani, Núria Sánchez-Quintana et Valeria Villa-Perez, « Comment la plurimobilité amène-t-elle à réinterroger la formation initiale des enseignants de/en langues ? »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | 2024, mis en ligne le 25 mai 2024, consulté le 22 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/14168 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qam

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Auteurs

Mariella Causa

Université Bordeaux Montaigne – CLLE Montaigne (UMR 5263)
Professeure des universités en didactique du FLE et des langues, Mariella Causa est spécialiste en didactique des langues et du plurilinguisme. Ses travaux portent depuis une vingtaine d’années sur les problématiques liées à la formation initiale des enseignants de/en langues dans une perspective d’inclusion linguistique et sur les pratiques de transmission des connaissances linguistiques et disciplinaires dans les dispositifs bi-plurilingues. Elle participe activement à des actions de recherche-action-formation en France et à l’étranger.
mariella.causa[at]u-bordeaux-montaigne.fr

Articles du même auteur

Stéphanie Galligani

Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38000 Grenoble, France
Maitre de conférences en didactique du FLES, les recherches menées par Stéphanie Galligani en sociolinguistique et en didactique des langues portent sur les phénomènes de contacts de langues en contexte migratoire et sur l’enseignement/apprentissage du français comme langue étrangère/seconde/de scolarisation dans différents contextes (éducatif, universitaire et social). Elle s’intéresse particulièrement aux questions biographiques et aux approches plurielles et réflexives en formation des enseignants de langues.
stephanie.galligani[at]univ-grenoble-alpes.fr

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Núria Sánchez-Quintana

Universitat de Barcelona – PLURAL
Professeure à l’Université de Barcelone, Núria Sánchez-Quintana est membre du groupe de recherche PLURAL (Plurilinguismes Scolaires et Apprentissage des Langues). Elle consacre ses recherches à l’éducation plurilingue, notamment à la pensée et à la pratique pédagogique des différents acteurs impliqués. Elle participe à divers projets d’innovation en formation des enseignants et pilote actuellement un projet sur l’alphabétisation et le multilinguisme.
nsanchezquintana[at]ub.edu

Valeria Villa-Perez

Université Jean Monnet de Saint-Étienne – ECLLA
Maitre de conférences HDR, Valeria Villa-Perez mène des recherches sur les liens entre langues minorées (dialetti d’Italie, langues dites d’origine) et migrations depuis plus de dix ans. Ses travaux s’attachent à étudier les implications sociolinguistiques et éducatives des (pluri)mobilités et s’insèrent dans une réflexion plus concrète sur les dynamiques d’inclusion, les plurilinguismes, les processus de minoration des langues et de leurs locuteurs et sur la formation des enseignant.es.
valeria.villa[at]univ-st-etienne.fr

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