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Résumés

Cette contribution propose un retour réflexif sur une longue carrière dans le domaine de la diffusion du français langue étrangère et de la recherche en didactique des langues. Ceci sous la forme d’une sorte de « biographie notionnelle », à l’image de ce qu’on met sous « biographie langagière », et par une interrogation sur des notions et concepts croisés au fil de plusieurs décennies d’activité. Au long de cette trajectoire personnelle inscrite dans des moments historiques, des conjonctures épistémiques et des environnements institutionnels changeants, j’ai tenu à mettre ces notions « en question(s) » et à les examiner et les discuter dans l’instant même ou après coup. Posture consistant à tenir à une certaine distance l’appareil conceptuel dont on fait usage ou qui prédomine dans telle ou telle période. L’examen reste dans le champ même où on intervient et ne s’arme, pour l’essentiel, ni d’instruments d’analyse critique bien définis et aiguisés, ni d’un cadrage épistémologique explicité et affirmé. Positionnement délicat donc, mais assumé comme tel.

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Texte intégral

Préalables

Visée

1J’entends ici poser un regard réflexif sur une dimension particulière de ma longue carrière dans le domaine de la diffusion du français langue étrangère et de la recherche en didactique des langues. Au risque de l’autofiction, je voudrais esquisser une sorte de « biographie notionnelle », à l’image de ce qu’on met sous « biographie langagière », et m’interroger sur les notions et concepts que j’ai croisés au fil d’une bonne cinquantaine d’années d’activité et que, dans quelques cas, j’ai plus particulièrement travaillés ou contribué à faire circuler.

2Au long de cette trajectoire personnelle bien évidemment inscrite dans des moments historiques, des conjonctures épistémiques et des environnements institutionnels changeants, j’ai tenu à mettre ces notions « en question(s) » et à les examiner et les discuter dans l’instant même ou après coup. À cet égard, le recours à des essais de mise en perspective historique (mais d’une sorte d’histoire immédiate), notamment dans le cadre de la Sihfles, a été une quasi constante dont nombre de mes publications portent trace. Posture consistant à tenir à une certaine distance et parfois à considérer avec prudence, voire méfiance, l’appareil conceptuel dont on fait usage ou qui prédomine dans telle ou telle période. D’autant que les circulations internationales et la plasticité des concepts incitent aussi à quelques précautions.

3Distance et perspective toutes relatives cependant, dans la mesure où, d’une part, les notions et concepts qu’on met à l’examen sont justement ceux dont on se sert ou s’est servi et où, d’autre part, l’examen reste dans le champ même où on intervient et ne s’arme, pour l’essentiel, ni d’instruments d’analyse critique bien définis et aiguisés, ni d’un cadrage épistémologique explicité et affirmé. Positionnement délicat donc, mais assumé comme tel et, de ce fait, facilement taxable de carence théorique ou d’inconscience idéologique.

4Cette évolution dans une certaine durée et cette forme de veille plus épi-notionnelle que méta-conceptuelle ne sont certes pas le propre d’un acteur isolé. Elles ont été partagées avec d’autres et, à l’occasion, contre d’autres. Mais leur donner un tour biographique – pas pour autant strictement chronologique et en tout cas juste esquissé – entre, je l’espère, dans un travail de problématisation qui, sous différents angles et de différentes sources, marque le paysage actuel en didactique et politique des langues.

Positionnement

5Un commentaire liminaire vaut d’être souligné. J’ai pleine conscience d’avoir bénéficié au fil des années d’une grande liberté de réflexion et d’écriture. D’une part en raison de l’inclusion d’une bonne partie de mon parcours dans une période dynamique et en quelque sorte non stabilisée de la construction du domaine de la didactique des langues, période où a prédominé, me semble-t-il, une approche globalisante du domaine, non encore vraiment structuré en spécialités distinctes. D’autre part, du fait aussi de ma relation à des institutions très spécifiques et orientées, mais aussi quelque peu « à part », telles le Crédif (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) ou la Section “Langues vivantes” puis la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe.

6À l’évidence, ce commentaire ne tend pas à nier les divers ordres de détermination (sociale, politique, institutionnelle) qui, conscientisés ou non, ont pu peser sur mes orientations.

En tout état de cause, la posture et le positionnement retenus peuvent légitimement être perçus comme ambivalents. Même si elles sont interrogées dans le même mouvement ou a posteriori, l’utilisation de notions circulantes, la contribution active à leur circulation, voire à leur mise en circulation initiale, engagent la responsabilité du « chercheur », « expert », « spécialiste » (Beacco, 2013 ; Coste, 2013c). Dès lors, quels rôles ? usager ? témoin ? participant ? acteur ? suspect ? victime ? coupable ? un peu de tout selon les moments et les positions, selon aussi les lectures faites par d’autres, spécialistes, experts, chercheurs...

Démarche

  • 1 Les titres de ces publications sont singularisés par un astérisque dans la liste de références bibl (...)

7Quoi qu’il en soit, quelle démarche pour ce retour en arrière ? Dans l’espace limité de cette contribution, il s’agira simplement de revenir sur des publications de diverses époques et de pointer non des évolutions posées comme « progrès », mais des déplacements personnels qui peuvent tenir de l’air du temps, de l’appartenance à une communauté de pratique donnée ou d’une construction individuelle. À cette fin, je prends appui sur une liste partielle des publications dont le titre même comporte le terme de « notion » ou implique une réflexion d’ordre notionnel1. Chemin faisant, il y aura aussi lieu de noter, dans la mesure du possible, ce qu’a pu être la circulation effective ou plus ou moins durable ou récurrente de telle ou telle notion.

8La simple lecture de cette série de titres appelle quelques commentaires qui rentrent dans la visée de mon présent propos :

  • il s’agit de publications souvent faites en association avec d’autres collègues.

  • les titres peuvent inscrire explicitement la contribution dans un domaine particulier variable : didactique des langues, linguistique appliquée, sociolinguistique, éducation plurilingue…

    • 2 Cette série de publications, créée par le Crédif à mon initiative, repose sur la tenue régulière de (...)

    on note l’apparition en 1995 d’un support spécifique : la série « Notions en question(s) » créée par le Crédif2 ;

  • bon nombre de titres connotent une certaine minoration énonciative : « quelques remarques sur… », « note sur… », « à propos de… », ou une prise de distance : « regards critiques sur… », « à manipuler avec précaution » ;

    • 3 À retenir toutefois, une citation assez révélatrice dans le texte portant sur la notion d’éveil au (...)

    il n’est question que de « notions » et le terme n’est pas défini3

Trajectoires, continuités et bifurcations notionnelles

Des notions-sources et toujours en résurgence ?

Progression

9Il n’y a rien d’étonnant à ce que la notion de progression figure au début de cette trajectoire (Coste & Ferenczi, 1974) … et s’y retrouve un quart de siècle plus tard (Coste & Véronique, 2000). Notion centrale pour tout enseignement de langue dès lors que cet enseignement est censé donner lieu à un accroissement des connaissances et des capacités langagières de celles et ceux qui le reçoivent. Pour autant, dans l’environnement de 1974, c’est une mise en question(s) qui ouvre le n° 16 des Études de Linguistique Appliquée :

  • 4 On note l’usage du terme « apprenti », entre guillemets. Apprenant, sans guillemets, figure dans le (...)

Les progressions ne coulent pas de source. Et la notion même a quelque peu perdu de sa belle évidence. Certes, tout enseignement et tout apprentissage, quels qu’en soient les contenus, se déroulent dans le temps selon un processus qui s’ordonne d’un début vers une fin […] Mais les questions ne manquent pas, et chaque terme vaut qu’on s’interroge. Le contenu de l’enseignement et celui de l’apprentissage se recouvrent-ils ? D’où part celui qui apprend ? L’objectif est-il toujours précisé ? S’il existe une progression d’enseignement, quels rapports entretient-elle avec la ou les progression(s) d’apprentissage ? De quoi ou de qui résulte la « mise en ordre » ? de la « matière à enseigner » ? de l’objectif à atteindre ? de « l’apprenti » lui-même ?4 (1974 : 5).

En 2000, la progression qui ne coulait pas de source et qui semblait une notion asséchée connait pourtant une résurgence :

  • 5 Il faut aussi mentionner ici l’apport de Janine Courtillon. Auteure, entre autres de la partie « Gr (...)

… on est bien loin d’en avoir fini avec la notion de progression […] À bien des égards, la question, quelque peu tordue, deviendrait : « Puisqu’il est clair qu’on ne peut s’en débarrasser, comment s’y prendre pour lui redonner une identité, une pertinence et un positionnement conceptuel ? » (2000 : 10)5

Et, dans ce troisième volume de la série « Notions en question(s) », auquel, entre autres, Robert Chaudenson, Pierre Martinez, Jean-Louis Chiss, Rémy Porquier, Francine Cicurel, Daniel Véronique avaient accepté de contribuer, la synthèse finale, confiée à Denis Lehmann, s’intitulait « Pour ne pas en finir avec la notion de progression ». Cependant que, pour ma part, je restais marqué par la sorte de modèle dynamique proposé par Bernard Py quelques années plus tôt sous le titre « L’apprenant et son territoire : système, norme et tâche » (Py, 1993 ; Coste, 2004) et par la manière dont Rémy Porquier, tant par sa contribution de 1974 que par celle de 2000, décalait les questionnements sur la notion de progression (Porquier, 1974, 2000). L’affaire n’était pas close pour autant et, sous un autre angle, la relation entre apports de l’enseignement et modalités d’acquisition refait surface dans le numéro 16 de la revue AILE (Coste, 2002b).

10Ce qui, à distance, me semble caractériser la démarche adoptée dans la coordination de ces trois ensembles de contributions et par les articles que j’y publie, c’est bien le choix de multiplier les éclairages et les prises de position plutôt que de s’engager dans un travail de conceptualisation ou de réflexion d’ordre épistémologique qui subsumerait le tout, même si cet ordre de réflexion n’est pas absent des mises en perspective. L’élasticité de la notion est en quelque sorte simplement affichée, préservée, voire exploitée dans sa mise en contact avec d’autres à des moments différents. C’est aussi ce type de positionnement qui conduit à préférer, tout au long du parcours que je retrace ici, la flexibilité de la notion à la rigidité du concept.

Situation et contexte

11La notion de situation est aussi de celles qui traversent les années et diverses époques de la réflexion didactique, mais dans une sorte de chassé-croisé avec celle de contexte. Dès le début des années 1960, il s’agit en effet d’un marqueur de la méthodologie audiovisuelle structuro-globale, la différenciant des approches structurelles plus formelles nord-américaines. C’est sur la « situation de communication », telle que bien partiellement représentée par la série de vignettes qui accompagnent les dialogues de Voix et Images de France, que la phase d’explication prend appui dans le déroulement canonique de la leçon. Et quand on lit dans le Code de terminologie linguistique produit par le Crédif pour les stages de formation d’enseignants à la fin des années 1960 (« Nous appelons situation l’ensemble des conditions du réel et des attitudes du sujet à l’égard de ces conditions qui, à un moment précis, entrainent tel comportement linguistique particulier »), la première partie de cette définition a toutes chances de passer pour trop générale et la seconde pour trop déterministe. (Coste 1978 : 8).

12Complémentairement, la notion de contexte semble encore limitée à ses acceptions d’environnement linguistique dans la linéarité d’un texte. Y compris dans le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste, 1976) où ne figure qu’en troisième position l’acception suivante, significativement référée aux usages en anglais :

  • 6 On notera que, dans ce dictionnaire, il n’y a pas d’entrée ‘contextualisation’.

« 3. (Angl. Context). Entourage linguistique et non linguistique dans lequel une unité est produite ou reçue (Bloomfield, Miller, Prieto, etc.). Englobe donc ‘contexte 1’ et ‘situation’. On peut alors distinguer entre contexte linguistique et contexte situationnel »6.

Dans ce même dictionnaire, le terme « situation » reçoit un développement nettement plus important, avec une distinction entre « En linguistique » et « En didactique des langues », la définition initiale à la fois condensée et extensive se lisant : « Ensemble des conditions de production de l’énoncé, extérieures à l’énoncé lui-même ».

13On relèvera que ces fluctuations ne sont guère satisfaisantes au niveau conceptuel et la critique en semble un peu trop aisée :

L’ensemble laisse l’impression […] que, malgré les tentatives de Bloomfield pour rechercher une distinction entre des traits non-distinctifs et des traits sémantiques à l’intérieur des situations, malgré les divers niveaux de proximité proposés par Malinowski, du contexte linguistique jusqu’aux caractères ethnographiques, malgré la prospection de types de situations chez Firth, malgré enfin le travail de Pike pour établir une théorie unifiée des comportements humains verbaux et non-verbaux, la linguistique appliquée à la didactique des langues, qui, à notre connaissance, ne reprend généralement pas de façon explicite ces diverses analyses, donne sans doute prise à deux accusations opposées : celle, à un extrême, de laisser réduire l’illustration d’une mise en situation au cadre un peu simplet des images de cours audio-visuels ; et celle, à un autre extrême, de tout renvoyer à une situation fourre-tout. (Coste, 1978 : 121).

Situation fait l’objet d’un point de vue historique par Beacco (Beacco, 2005), cependant que Porquier et Py, dont j’ai relevé les apports à propos de la notion de progression, contribuent activement à celle de contexte (Porquier & Py, 2004) et que je m’engage aussi sur ce terrain (Coste, 2006). Mais c’est surtout, plus récemment, dans la période des années 2010 qu’un débat s’instaure, à partir du terme et des pratiques de contextualisation et sur fond de globalisation/localisation (voir Castellotti, 2017, pour une mise en perspective historique et critique, mais aussi, entre autres, Castellotti, Debono, Huver, 2016). Force est de constater que dans les échanges qui s’instaurent à propos d’une didactique contextualisée (Blanchet, 2009, 2014) ou autour du concept de glocalisation (Debono, 2014), la notion de contexte est soumise à des emplois variés sans être toujours (re)définie. Cependant que la notion de situation semble connaître une éclipse dont les propositions de Castellotti (2017) ne la font pas vraiment sortir, sauf à considérer que situation renvoie à l’individu et à l’appropriation, à la personne, alors que contexte renverrait, abordé sous l’angle de la contextualisation, à la sphère de la diffusion. À quoi on est toutefois en droit d’ajouter que toute appropriation, quelle que soit la situation toujours singulière du sujet qui la réalise, s’inscrit inéluctablement dans un contexte social, lui-même évolutif, et qui ne saurait être évacué (Coste, 2023).

Virage communicationnel et modélisations pragmatiques

Notionnel, fonctionnel et quelques autres

  • 7 Là où le Threshold Level propose une caractérisation très normée de l’objectif visé, Un niveau-seui (...)

14Je n’entends pas revenir ici en détail sur le « tournant communicationnel » (comme on parle aujourd’hui de spatial turn. Voir Torre, 2008) des années 1970, marquées notamment par la diffusion de sources anglophones qui voient converger et se mêler jusqu’à un certain point, dans les usages qu’en font la didactique des langues et les politiques linguistiques, deux courants bien distincts : d’un côté la philosophie du langage et la théorie pragmatique qu’elle construit des « actes de langage » (Austin, 1962, 1970 et bien d’autres) ; de l’autre, l’anthropologie linguistique et l’ethnographie de la communication, telles que portées particulièrement par Dell Hymes (Hymes, 1972, 1984). A quoi s‘ajoute l’influence des premiers travaux du Projet « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe, qu’anime John Trim, projet qui mobilise les notions de besoin langagier, de syllabus notionnel, de fonctionnel… et de notion (Trim et al., 1973). La première cristallisation largement diffusée de cette cohabitation composite est, pour ce qui est du Conseil de l’Europe, The Threshold Level (Van Ek, 1975), tôt suivi – mais en fort décalage de conception7 - par Un niveau-seuil (Coste & al., 1976).

  • 8 C’est dans le même mouvement que Louis Porcher fait basculer les notions de « besoin » (Porcher, 19 (...)

15J’ai développé et commenté ailleurs la nature et la raison de ces décalages (Coste, 2022) et ajouterai simplement ici que la notion de besoin (notamment de besoins langagiers) est un des lieux d’interrogation et de dissensus, avec tout à la fois prise en compte et prise de distance (Coste, 1977). Il est significatif que, à l’intérieur même du groupe d’experts participant aux travaux du projet « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe, elle donne lieu, sous l’influence de Louis Porcher (Porcher, 1977), à retournement, dans les définitions et les lectures, entre les premières contributions de René Richterich et les suivantes (Richterich, 1985 ; Castellotti, 2021). D’une conception qui repose sur une interrogation comme : « Quels seront à terme les besoins de communication langagière des personnes engagées dans l’apprentissage d’une langue étrangère ; les objectifs et les contenus du parcours d’apprentissage pouvant ensuite être – au moins pour partie – déterminés en fonction de ces besoins ? », on passe à un questionnement renversé : « Qu’a-t-on besoin de savoir de la personne qui apprend pour centrer sur elle et en fonction d’elle le parcours d’apprentissage ? »8.

  • 9 Le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste, 1976) enregistre un état antérieur, en (...)

16C’est l’entrée plus visible dans le paysage didactique (et singulièrement, en France, de la didactique du français langue étrangère) de cet acteur nouveau qu’est le Conseil de l’Europe et, simultanément, cette influence d’apports théoriques d’origine anglo-saxonne qui me semblent marquer à la fois le virage communicationnel et ouvrir une phase intense de réflexion critique et de polémique (Besse & Galisson, 1980) qui va fortement contribuer à la constitution en champ du domaine de la didactique des langues de langue française9.

  • 10 « Approche(s) communicative(s) » ou « approche(s) communicationnelle(s) ». Les désignations, assez (...)
  • 11 Ce qui vaut évidemment, d’entre ces influences, pour la philosophie pragmatique du langage. Il en v (...)

17Les notions de besoin et de fonction, greffées sur celle - revisitée et enrichie - de communication, viennent d’ailleurs. Elles ont déjà circulé dans des secteurs d’activité et de réflexion autres que ceux (linguistique, psychologie…) sur lesquels s’appuyaient les argumentaires des méthodologies antérieures aux « approches communicatives »10 et elles s’inscrivent, de manière plus ou moins explicite, dans des conceptions pragmatiques11. Notions pour une bonne part doublement importées : de secteurs économiques et de références anglophones. D’où un certain malaise, des zones de dissensus et le début d’une focalisation critique sur les travaux des projets « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe.

La didactique des langues a-t-elle… besoin de modèles ?

18L’article « Communicatif, notionnel, fonctionnel et quelques autres » (Coste, 1980) paru la même année que Polémique en didactique (Besse & Galisson, 1980), m’apparaît très symptomatique de cette ambivalence. J’y souligne la méfiance, voire le rejet qu’inspirent le terme et la notion de fonctionnel dans le débat en didactique, cependant que communicatif est, lui, innocenté et, à grand renfort de Malinowski et de Talcott Parsons, tel que notamment présenté par Bourricaud (1977), j’argumente que, quoi qu’on puisse penser du fonctionnalisme de ce sociologue de formation économiste qu’est Parsons, il mobilise et met en relation des notions et concepts dont, de facto, qu’elle les refoule ou non, la didactique des langues fait usage en ordre dispersé et sans toujours se l’avouer. Dans la citation qui suit, où Bourricaud résume certains postulats de la conception de Parsons, je note le passage qui s’établit entre acte et acteur… et la place faite à situation.

L’acte constitue un ensemble différencié. Il comprend au moins un agent ou acteur. En deuxième lieu, l’acte vise une fin, c’est-à-dire un état futur des choses en vue duquel l’action comme processus est orientée. En troisième lieu, l’acte prend naissance dans une situation qui […] tend à se développer d’elle-même, dans une direction qui peut aller à l’inverse de la fin que poursuit l’acteur. Aussi peut-on distinguer les données ou contraintes sur lesquelles l’acteur ne peut pas exercer son pouvoir de disposition (control) des éléments de la situation sur lesquels il peut exercer ce pouvoir. (Bourricaud, 1977 : 31).

Et je commente alors l’intégration, dans le modèle développé par Parsons, de termes, notions, concepts dont se sert la didactique des langues et/ou qui la concernent au premier chef :

Se trouvent mis en relation avec l’acte et l’acteur des termes comme fin, moyens, situation, ressources, conditions. Ailleurs, c’est l’autonomie de l’acteur qui est discutée, au niveau des choix qu’il a à effectuer. Système, institution, collectivité, interaction, motivation, rôle, autant d’autres concepts qui s’ordonnent dans le modèle progressivement construit et révisé par Parsons. L’individu ne peut être envisagé indépendamment d’autrui, avec qui il interagit, ni indépendamment de la culture où ils s’inscrivent. (Coste, 1980 : 31-33)

À résumer ce qui précède, quelques constats :

    • 12 Avec l’élaboration du Français fondamental, la création du CREDIF et du BEL(C), celle de la revue L (...)
    • 13 Et, si on change d’échelle : sur fond de mondialisation, de chocs pétroliers à partir de 1973 et de (...)

    Au tournant des années 1980, période de maturation en France du domaine de la didactique des langues (et singulièrement de la didactique du français langue étrangère) après la phase « héroïque » (qu’on peut considérer comme s’étendant de la charnière des années 1950 et 196012 jusqu’à la parution en 1976 du Dictionnaire de didactique des langues et, avec Un niveau-seuil, l’entrée du Conseil de l’Europe dans le paysage13), l’interrogation des notions circulantes prend des formes plus critiques, notamment autour du « fonctionnel-notionnel » et à propos de l’influence anglo-saxonne anglophone. La réflexion sur certaines notions est rattachée plus nettement à leurs lieux, cultures et langues d’origine, les traductions variables pouvant accentuer les flottements et le trouble.

  • Autant la mise en débat de notions apparues dans le champ à ce tournant communicationnel tient au fait qu’elles peuvent être lues comme relevant de formes diverses d’un pragmatisme plus ou moins assumé, autant d’autres influence épistémiques, s’inscrivant dans des cadres disciplinaires différents et des options épistémologiques plus englobantes, telles celles de Hymes ou, d’un autre angle, Parsons, ne sauraient être réduites à cette lecture pragmatiste, quand bien même elles en comportent à l’évidence certaines dimensions. Il ne s’agit certes pas, à l’époque, de se ranger sous la bannière de tel ou tel auteur, mais il est permis, non seulement de relever des proximités notionnelles, mais aussi d’observer que des notions en usage disparate et éclaté dans le domaine didactique peuvent, ailleurs, se trouver intégrées dans un modèle cohérent et, comme tel, plus susceptible de donner lieu à débat construit.

  • Dans cette perspective et quant à des proximités « ressenties » plus que véritablement explorées et malgré les différences notables entre ces auteurs, les théorisations de l’acteur social et de l’action en société construites par Giddens (1984), d’une part, Habermas (1987) d’autre part, sont de nature à retenir l’attention, en raison tant de la place faite à la réflexivité de l’acteur (Giddens) qu’à l’agir communicationnel (Habermas). Mais il est clair, surtout avec Habermas, que la pragmatique du langage est présente et que la place faite à la recherche interactionnelle du consensus peut passer pour utopiste et a donné lieu à de vives critiques, en particulier venues de sociologues et de philosophes français (cf. Aubert, 2018). Quant à Giddens, outre son engagement politique, son refus de la post-modernité lui vaut aussi les foudres de nombre de ses lecteurs critiques (cf. Jacquemain, 2012). J’ajoute (pour d’une certaine manière « en rajouter »), que bien des aspects de l’œuvre de John Dewey demandent aussi relecture, en particulier pour ses positions en matière d’éducation (cf. un commentaire rapide à ce propos dans Coste & Simon, 2009).

  • Car l’enjeu est aussi de savoir si la recherche et l’intervention didactiques ont ou non besoin de modélisations, même rustiques ou simplificatrices (ce qui n’est évidemment pas le cas des auteurs juste mentionnés !), même transitoires, mais selon lesquelles se réfléchir et tenter d’articuler entre eux les concepts qu’elles mobilisent et les conceptualisations qui en sont faites.

    • 14 J’ai d’autant moins scrupule à mentionner ici cette forme de continuité que, à l’intérieur du group (...)
    • 15 Notion que Chiss (2005) prend comme point d’appui pour une analyse critique de la perspective actio (...)
    • 16 Surprise − toute relative - parmi d’autres de ce voyage de retour : alors justement que, en 1980, a (...)

    Sous cet angle, je me rends aujourd’hui compte que, par certains aspects, le recours à la notion d’acteur social et le choix d’une perspective actionnelle, qui caractérisent jusqu’à un certain point le Cadre commun européen de référence pour les langues (CECR), s’inscrivent dans la continuité de ce qui apparaissait dans l’article « Communicatif, notionnel, fonctionnel et quelques autres » de 1980. Dans le modèle qui est présenté dans le CECR, élaboré entre 1991, dans la suite du symposium de Rüschlikon (voir Coste, 2013b), et 2001 (parution officielle au moment de l’Année européenne des langues), il y a passage incluant de la notion d’acte à celles d’action et d’acteur (social), jouant aussi sur celle, intermédiaire, d’activité (langagière)14. Apparaissent dans cette modélisation sommaire les notions alors très circulantes de stratégie et de tâche15 ainsi que, pour ce qui est des activités langagières, celle – promise à un certain avenir – de médiation. Et le passage s’opère aussi par la notion d’interaction, aux interprétations multiples (qui trouvait notamment place dans les constructions de Parsons)16.

Conceptualisations, extensions, dérivations

19Les développements de cette troisième section, portant essentiellement sur les dernières évolutions de mon parcours quelque peu erratique dans le champ des notions (ce que j’ai qualifié de biographie notionnelle), seront à la fois plus rapides et plus tortueux, même si je pense pouvoir en dégager quelques lignes de force qui importent à mes yeux. Il s’agit pour l’essentiel d’un travail de mise en relation de différentes notions à l’intérieur d’ensembles (de modèles) caractérisés par une certaine dynamique et une certaine malléabilité. J’espère que ce qui suit clarifiera ce bref préambule.

Points de départ didactiques et constructions conceptuelles

20Quand « plurilinguisme » est introduit en 1991 dans un numéro de Recherches et Applications que je codirige avec Jean Hébrard (Coste & Hébrard, 1991), c’est, dans le titre même, sous forme d’une interrogation (à connotation d’incertitude) et d’une localisation institutionnelle : Vers le plurilinguisme ? École et politique linguistique. L’enjeu relève moins alors d’une réflexion notionnelle que d’une option de politique linguistique scolaire. Une vingtaine d’années plus tard (2010), la notion de plurilinguisme fait cette fois l’objet d’une déconstruction critique en entrant dans la série des Notions en question(s) (Castellotti, 2010) cependant que l’on cherche à confronter les mises en œuvre concrètes de propositions didactiques et les discours tendant à cerner les évolutions que connaît la notion (Bigot, Bretegnier & Vasseur, 2013 ; Coste, 2013).

21De même et complémentairement, l’appellation » compétence plurilingue et pluriculturelle » (Coste, Moore & Zarate, 1997 et 2009) est d’abord présentée à l’appui d’une diversification de l’apprentissage de langues dans les systèmes scolaires. Instrument notionnel d’intervention éducative qui connaît un certain succès de diffusion avant de donner lieu à un travail d’élaboration conceptuelle qui s’étend sur plusieurs années et de multiples publications avant d’être quelque peu remise en question (Moore & Castellotti, 2008 ; Castellotti & Moore, 2014).

  • 17 Je pourrais ajouter, sur cette même ligne mais de manière plus ponctuelle, le cas de la notion de r (...)

22Dans un cas comme dans l’autre, donc, des notions (plurilinguisme, compétence plurilingue et pluriculturelle) introduites avec une visée d’intervention didactique au cours des années 1990, font l’objet ensuite d’une construction/déconstruction conceptuelle de portée souvent critique, doublée à l’occasion de questionnements d’ordre épistémologique17.

  • 18 Une première version a été diffusée en 2003, la seconde en 2007.

23Dans ce paysage, les propositions nouvelles mettant en avant des notions/concepts de nature à nourrir la recherche et l’intervention dans le champ de la didactique des langues sont rares. Si on met à part tout ce qui a été engagé, dans le cadre du Conseil de l’Europe, depuis la parution du Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco & Byram, 2003 et 2007) dont le surtitre se lit : De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue18, la plus récente et la plus développée est sans doute celle de Véronique Castellotti. Dans son ouvrage Pour une didactique de l’appropriation : diversité, compréhension, relation (Castellotti, 2017) et à partir des notions qui composent le titre, elle argumente en faveur d’un retournement complet de ce qu’elle analyse comme des orientations actuellement dominantes et donc de dé-fonctionnaliser et dé-pragmatiser, de dé-méthodologiser et enfin de dé-scolariser la didactique des langues. C’est dans ce projet qu’elle met en question les notions de contexte et de contextualisation (voir supra 1 et Coste 2023).

Dérivations et extensions

Du côté des projets et des objets du Conseil de l’Europe

24L’appareil notionnel que met en œuvre Un niveau-seuil en 1976 était diversifié et complexe, mais éclaté entre les différentes composantes en une multiplicité de catégories et sous-catégories. Celles retenues pour le chapitre consacré aux « Publics et domaines » n’ont rien à voir avec celles que pose le chapitre « Actes de parole » qui lui-même ne s’articule pas avec le modèle de présentation adopté pour la « Grammaire » à base sémantique. S’agissant d’un objet qui est produit, à l’époque, dans le cadre du projet « Langues vivantes », le tout s’ordonne, en principe, dans une conception où une analyse des « besoins langagiers » des adultes permet d’assigner des objectifs et des contenus à un enseignement. Ce type de fonctionnalisme chapeaute l’ensemble, mais la coiffure reste plus symbolique qu’intégratrice.

25Il en va différemment avec le CECR où, ainsi que noté plus haut, un modèle présenté comme de perspective actionnelle, situe et ordonne les unes par rapport aux autres les différentes composantes. Des capacités générales de l’acteur social jusqu’aux domaines dans lesquels s’inscrit son action, le tout étant posé comme valant pour la communication comme pour l’apprentissage. Il est notable que la portée de ce modèle n’est pas limitée à l’enseignement et l’apprentissage des langues, bien que tout le reste de l’ouvrage soit naturellement centré sur cette finalité.

  • 19 Je ne reviendrai pas ici sur tous les débats qui, hors des travaux du Conseil de l’Europe, ont acco (...)
  • 20 Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives (Beacco & Byram, 2003-2007), dé (...)

26Sur ce qui est des années qui ont suivi la publication du CECR et quant à ma participation aux activités de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, je ne reviendrai pas en détail, sauf, s’agissant de désignations et de notions, pour rappeler les fluctuations, selon les moments et les textes, relatives à éducation plurilingue et inter- ou pluri-culturelle et, plus généralement, souligner la difficulté à prendre pleinement en compte les dimensions culturelles19. Il est significatif que les études et débats autour de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle se soient d’abord vite centrés sur la compétence plurilingue « tout court »20, les apports multiples de Michael Byram se développant en partie à la marge.

27Reste que l’option majeure est de situer les études et propositions nouvelles, non plus dans le strict cadre de l’apprentissage des langues, mais progressivement dans celui des dimensions langagières de l’éducation, avec ce que cela implique de réflexion et de propositions portant sur les curriculums, sur les disciplines « autres que linguistiques », sur les langues minoritaires, régionales, de la migration et, tout particulièrement, sur les langues dont sont porteurs les élèves, autres aussi que celles enseignées. Autant d’aspects que le CECR (non plus d’ailleurs que son Volume complémentaire, North et al., 2018, 2020) n’aborde de front, à l’exception partielle de son bref chapitre 8, intitulé « Diversification linguistique et curriculum », où est introduite la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle et où il est fait mention de « scénarios curriculaires » variables pour la place et les rôles complémentaires des langues en contexte scolaire, grâce à la conception d’une « économie plurilingue du curriculum ».

  • 21 On notera que la dimension interculturelle réapparaît dans le titre de ce second Guide, dont il n’e (...)

28On ne saurait vraiment parler ici de notions, mais c’est bien toute une série d’objets nouveaux qui gravitent autour d’une certaine conception du plurilinguisme et de la notion de compétence plurilingue. Et c’est le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al., 2016) qui intègre l’essentiel des notions qui ont été mobilisées ou affinées – sans toujours être pleinement stabilisées (Coste, 2012) - pendant la quinzaine d’années suivant la publication du CECR, années qui voient aussi la mise en place de la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle (https://www.coe.int/​fr/​web/​platform-plurilingual-intercultural-language-education).21

Médiation, éducation et au-delà

29C’est en 2013 que sont lancés, parallèlement et – dans le principe – complémentairement, deux projets « post CECR 2001 ». L’un et l’autre vont faire une large place à la notion de médiation, présente dans le CECR comme une des activités langagières distinguées, mais restée un peu en souffrance, du fait notamment de sa résistance à passer sous les échelles de descripteurs à 6 niveaux.

  • 22 Il y a, dans de nombreux secteurs de la sphère sociale et au titre de diverses disciplines, tout un (...)

30Le projet piloté par Brian North (rejoint notamment, dans une deuxième phase, par Enrica Piccardo) va prendre la forme d’une actualisation des séries de descripteurs du CECR 2001, en y ajoutant cette fois, de manière très développée, la médiation et en y intégrant aussi les dimensions plurilingues et interculturelles, le tout étant inscrit dans la démarche reconduite du CECR 2001 de définition de descripteurs par niveaux. Ce travail aboutira à la publication du Volume complémentaire (2018-2020), aujourd’hui largement connu et diffusé. La notion de médiation donne lieu, dans ce mouvement, à diverses caractérisations par Enrica Piccardo (Piccardo, 2012, 2014, 2022) et on se reportera aussi aux références mentionnées sur la page https://www.coe.int/​fr/​web/​common-european-framework-reference-languages/​mediation du Conseil de l’Europe22.

31Le projet développé entre 2013 et 2015 par Marisa Cavalli et moi-même (Coste & Cavalli, 2015) s’inscrit dans une autre visée. Il entend proposer un modèle à la fois simple (trop ?) et ambitieux qui, sauvagement résumé, situe la médiation en relation à des parcours d’acteurs sociaux posés comme : (1) une mise en mobilité, (2) des entrées dans des communautés / groupes sociaux et (3) des rencontres avec des formes d’altérité. La médiation peut concerner chacune de ces étapes. D’ordre cognitif et/ou relationnel, elle passe essentiellement par une activité langagière. Elle contribue au processus de projection de l’acteur social pour ce qui est de la mobilité, au processus d’inclusion pour ce qui est de la communauté, au processus de focalisation pour ce qui est du rapport à l’altérité. Et, en tant qu’activité langagière, la médiation se caractérise par un travail d’approximation reposant sur la reformulation. Modèle évidemment très abstrait d’apparence, mais qui a pu être « testé » en relation à différents contextes et types d’acteurs (Coste & Cavalli, 2018), autres que du domaine de l’éducation, lieu principal de référence pour le texte de 2015.

32Cinq remarques liées au propos présent de cette « biographie notionnelle » :

  • Quelle que puisse être la pertinence et l’usage possible d’un tel modèle, soumis à discussion, il a été conçu comme à situer dans des projets de réflexion, d’intervention et de formation s’inscrivant dans une dynamique centrée sur l’acteur social en mouvement.

    • 23 À s’en tenir à la mobilité, et parmi bien d’autres : Gohard-Radenkovic & Murphy-Lejeune, 2008 ; Cav (...)

    Le modèle met en jeu entre elles des macro-notions (mobilité, communauté, altérité…) dont on sait l’ambivalence, la charge idéologique, les lectures et interprétations multiples23 ; chacune d’entre elles est présentée, interrogée et cernée en regard de ces risques, tant dans le document de 2015 que dans une étude transitoire (Coste & Cavalli, 2014) et la plupart des articles qui ont suivi. Invitation au débat qui n’a pas toujours reçu de retour, y compris là où on pourrait s’y attendre, comme dans Castellotti, Debono & Huver (2020).

  • On pose que la tenue, la cohérence et l’adaptabilité du modèle résultent de l’articulation entre les différentes notions qui le constituent, toutes se trouvant incluses et articulées les unes par rapport aux autres dans un même ensemble.

  • La médiation est posée comme à situer aux moments sensibles du parcours de l’acteur social, sous des formes évidemment diversifiées.

  • Le modèle est considéré comme pouvant englober celui que présentait le CECR. Une continuité ou du moins une absence de rupture est ainsi assurée (Coste & Cavalli, 2014, 2014b), mais, autant le modèle du CECR et les notions qu’il prend en compte relevait encore d’une orientation pragmatique, autant celui de 2015, revisité notamment en 2019 et 2020 (Cavalli & Coste, 2019 ; Coste et Cavalli, 2020) nous paraît de portée plus générique et transversale, étant entendu que nous ne prétendons pas en avoir donné une caractérisation d’ordre épistémologique.

Potentiel formel de la langue et complexification notionnelle

33Dernière considération pour commenter ce parcours en forme de biographie notionnelle : l’importance prise par ce que peuvent faciliter, voire proposer, en termes d’instruments pour un travail à dimension conceptuelle, les ressources formelles de la langue, notamment par la dérivation ou la préfixation. J’en prendrai deux exemples avant d’en revenir à des usages plus personnels.

  • 24 Par simple exemple : Groux & Porcher, 2003 ; Spaeth, 2014 ; Castellotti, Debono & Huver, 2020.

34Dérivation créatrice l’exploitation qu’opère Jean Peytard, dès 1984, du terme d’altération dans son article « Problématique de l’altération des discours : reformulation et transcodage », où il lie reformulation et altération, mais sans thématiser un rapport à l’altérité (qui n’arrive vraiment dans le paysage linguistique et didactique qu’au début des années 200024), ni d’ailleurs à l’apprentissage (Peytard, 1984, 1993, 1994 ; Moirand, 2013 ; Coste, 2014).

35S’agissant des préfixations, Louis-Jean Calvet, poursuivant Abram de Swann, développe un modèle gravitationnel des langues dans la mondialisation où sont distinguées des langues centrales, des langues supercentrales et une langue hypercentrale, l’anglais, par rapport auxquelles les langues périphériques subissent une attraction (Calvet, 1999).

36Pour la didactique des langues et des cultures, c’est justement toute une série de préfixations qui se trouvent aujourd’hui à disposition et en usage : uni-, mono-, bi-, multi-/pluri-, poly-, allo-, homo-, inter-, trans-, alter-, super-, hyper- … et on en passe. Il est remarquable que, si l’on se reporte au Dictionnaire de didactique des langues (1976), seul bilinguisme fait l’objet d’une entrée (à l’intérieur de laquelle figure une mention multilinguisme = plurilinguisme), bilingue étant curieusement renvoyé à polyglotte. Culture, dans ce même dictionnaire, a droit à une entrée, mais interculturel manque à l’appel.

37Le document Coste et Cavalli de 2015 joue sur la relation autre-altérité-altération et on a vu, plus haut, l’espèce de continuité englobante acte-activité-action ou celle qui vaut pour interaction-action (Cicurel, 2005 ; Cicurel & Véronique, 2002 ; Coste, 2002). À l’occasion, il est permis d’établir une relation notionnelle entre des termes qui, dans leur forme, présentent quelque voisinage. Dans le volume de Notions en question(s) consacré à la progression, ma contribution joue sur « le proche et le propre » (Coste, 2000) et, dans le modèle de 2015 (Coste & Cavalli), l’approximation est voie vers l’appropriation.

38La richesse de la préfixation dans les usages contemporains de la didactique des langues autorise des constructions peut-être discutables, telle celle qui suit (créée ad hoc et donc sans référence actuelle), déclinant le culturel (là encore en relation au développement de l’acteur social) en diverses catégorisations lexico-notionnelles :

Dès le plus jeune âge, l’enfant grandit dans un environnement multiculturel qui lui permet, à des degrés divers d’acquérir une expérience pluriculturelle. Sa circulation progressive et sa participation dans différents groupes sociaux (communautés de pratique) suppose la mise en place personnelle d’une forme de compétence interculturelle, développée dans des situations de relation alterculturelle et éventuellement affectée et remodelée par des influences (et des réactions à ces influences) d’ordre transculturel.

  • 25 Dans la même perspective, il est banal de rappeler que la richesse du vocabulaire attaché à la desc (...)

Facilité de langage et jeu sur les mots ? En tout cas, distinctions et constructions notionnelles qui sont permises, facilitées, voire suggérées, par les ouvertures de créativité formelle que présente la langue25.

Eléments de conclusion

39C’est par une sorte de pirouette que les développements qui précèdent se sont terminés. Faire de caractéristiques morphologiques de la langue des sources de complexification et de diversification d’un appareil conceptuel peut en effet passer pour un peu léger. Mais c’est aussi une manière de distance à poser à l’égard des rappels et analyses qui ont précédé.

Centrer le propos sur un parcours individuel et multiplier les références à des publications personnelles passerait aisément pour de l’étalage complaisant d’une sorte d’autopromotion a posteriori ou d’autosatisfaction à moindres frais.

40Telle n’était évidemment pas la visée. À travers la restitution – incomplète et sans doute sélective – d’une trajectoire professionnelle constitutivement marquée par le recours à des notions en circulation, en importation ou en construction dans un domaine lui-même en évolution et aux délimitations variables, c’est un cheminement individualisé dans un ensemble de transformations collectives qui est plus ou moins balisé et réfléchi.

  • 26 « De manière variable ; il me semble que le CECR est très dominant et que ce qui en a été retenu es (...)

41Le parcours ordonné en trois temps s’est d’abord focalisé sur des notions récurrentes (incontournables ?) telles que progression ou contexte, dont la résurgence régulière n’est pas signe d’une stabilisation conceptuelle et reste soumise à débat ; il s’est ensuite attardé sur le « virage communicationnel », moment, sur la scène européenne, d’influences anglophones diverses à dominante pragmatique ; moment aussi d’interrogations critiques et polémiques dans le champ de la didactique des langues. Dans un troisième temps, le paysage s’étend par une certaine prolifération terminologico-notionnelle dont l’image que j’en donne, même si elle n’est pas singulière, pourrait sans nul doute être complétée et contestée par d’autres. Le CECR, la perspective actionnelle, l’éducation plurilingue et interculturelle occupent la scène depuis le début des années 200026 et s’y déclinent selon ce que j’ai pu considérer comme trois paradigmes en relation et en tension/pondération chacun avec les autres : le paradigme de la pluralité/diversité, le paradigme de l’évaluation et le paradigme de l’altérité (Coste, 2015).

42Notions et concepts : si j’y reviens, c’est en ayant recours à une métaphore et à l’œuvre d’un créateur, Alexander Calder. Le sculpteur est connu, entre autres, pour ses créations de stabiles et de mobiles. Les concepts sont à l’image des stabiles : solides, durables, fixés. Les mobiles peuvent donner à voir le jeu des notions : mouvantes, sensibles aux mouvements de l’environnement, mais aussi reliées, interdépendantes ; non pas girouette, mais dispositif relationnel ajustable, évolutif. Rappelons la définition de Beacco (cf. note 3) qui établit un rapport entre concept et notion et à la fois pluralise et historicise ce qui est qualifié de notion :

« On considérera que toute notion constitue un paradigme de concepts épars mais interreliés, dont chaque avatar, inscrit dans le champ qui nous occupe, constitue, de ce fait, un objet éminemment historique ».

Il me semble que la métaphore du mobile est compatible avec cette conception de la notion, posée comme un ensemble, une structure malléable mais cohésive (aux éléments interdépendants).

43Plusieurs questions, effleurées ou esquivées au fil de ce qui précède, valent effectivement qu’on s’y attarde maintenant plus avant. Et d’abord celle qui revient à se demander s’il y a bien ou non évolution, voire – risquons les gros mots – progrès au cours de la période et du renouvellement partiel des notions mises en circulation et sous examen. Les recherches historiques, notamment celles menées au sein de la SIHFLES, ont inspiré une certaine prudence, voire méfiance, à l’égard des affirmations de progrès dans le domaine de l’enseignement et de la didactique des langues. L’introduction de nouvelles notions dans les discours didactiques peut être dénoncée comme un changement d’étiquettes sur des produits à vendre sans pour autant que leur mise en pratique et leurs effets soient modifiés. D’aucunes et d’aucuns auront de même beau jeu de souligner que de méthodologie audiovisuelle en approches communicatives ou approche actionnelle, c’est toujours une perspective pragmatique qui domine et bloque de fait l’exploration d’autre voies et d’autres conceptions (Castellotti, 2017 ; Debono, 2020).

  • 27 Étant bien entendu par ailleurs que d’autres conceptions et modélisations en didactique des langues (...)

44Ce qui conduit en retour à deux questions distinctes mais complémentaires. (1) La qualification largement distribuée et attribuée de « pragmatisme » ne recouvre-t-elle pas des conceptions et des modélisations qui vaudraient ne pas être confondues, amalgamées et « mises dans le même sac » ? (2) Est-ce que la didactique des langues peut faire l’économie des dimensions « pragmatiques » de l’apprentissage des langues (au sens où cet apprentissage est le fait surtout d’acteurs sociaux qui entendent faire usage de ces langues à des fins diversifiées de communication et d’action dans des contextes eux-mêmes diversifiés) ?27

45Plutôt que de progrès, ne faut-il pas parler de déplacement et d’élargissement dans le parcours ici reconstitué ? Déplacement relatif des références et des disciplines « contributives » pour reprendre le terme utilisé par Robert Galisson) au moment du « virage communicationnel » ; déplacement des secteurs d’intérêt : politiques linguistiques, langue de scolarisation, pluralité des ressources, prise en compte des répertoires langagiers des apprenants, curriculum, etc., autant de coups de projecteur (parfois transitoires) sur différentes composantes de la réflexion didactique. Déplacement mais surtout élargissement de la perspective et du domaine de recherche et d’intervention, en raison du passage d’une centration sur l’enseignement et l’appropriation de langues vivantes étrangères à des projets concernant la place et le rôle des dimensions langagières dans l’éducation et l’ensemble des apprentissages, quelles que soient les disciplines considérées. Et ce, par exemple, en relation à des valeurs telles celles au fondement des missions du Conseil de l’Europe.

46Il est bien sûr trivial de constater qu’au cours du plus de demi-siècle où j’ai eu à faire dans le domaine de la didactique des langues, tout y a énormément bougé. Pour s’en tenir à la scène française et francophone, des facteurs d’ordres très différents (économiques, institutionnels, sociologiques, politiques et géopolitiques, technologiques, scientifiques, méthodologiques, universitaires) intervenant – en conjonction ou non – à différentes échelles (locale, nationale, européenne, mondiale) y ont contribué. Malgré Fukuyama, on n’en a pas fini avec l’histoire et le « présentisme » ambiant ne saurait – bien au-delà des évolutions climatiques et des effets de l’anthropocène - s’en tenir au stand-by. Pour l’enseignement, l’apprentissage et l’usage des langues, il n’y a pas de commune mesure entre laboratoires de langue et documents authentiques d’hier et accès quasi illimité à des ressources langagières en des centaines de langues et traitements multiples encore imprévisibles par les dispositifs d’intelligence artificielle. Les modèles économiques, les options politiques et les formes (notamment scolaires) de la diffusion, de l’acquisition et de l’usage des langues ne sont-ils pas en voie de connaître des bouleversements radicaux (Martinez, 2018) plus que des « progrès » ? Évidence ou nouvelle illusion d’optique ?

47Dans une telle perspective, qu’en ira-t-il de l’appareil conceptuel qui permet de penser une éducation langagière et les dimensions langagières de toute éducation, dès lors qu’on pose que, quel que soit l’avenir, les petits de femmes et d’hommes auront à acquérir, construire et transmettre des connaissances, des idées, des valeurs, etc.) certes par le truchement mais surtout par le pouvoir des langues et des langages ?

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Bibliographie

Note : les publications qui constituent le « corpus » majeur de cet article apparaissent précédées d’un astérisque.

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Notes

1 Les titres de ces publications sont singularisés par un astérisque dans la liste de références bibliographiques.

2 Cette série de publications, créée par le Crédif à mon initiative, repose sur la tenue régulière de rencontres autour d’une notion à mettre en débat. La journée d’étude, organisée à chaque fois avec une équipe universitaire partenaire différente, présente un dispositif où quatre intervenants et quatre « répondants » mettent en question(s) la notion considérée. Brièvement caractérisées, les notions successivement examinées entre 1994 et 2003 sont les suivantes : « éveil au langage », « représentations sociales », « progression », « contact de langues », « interactivité et interaction », « compétence en langue », « médiation et médiatisation », « ressources ». Après ma prise de retraite et la disparition de l’équipe de recherche « Plurilinguisme et apprentissages » que je dirigeais alors, le relais a été pris à partir de 2007 par l’Acedle dans la revue Recherches en didactique des langues et des cultures.

3 À retenir toutefois, une citation assez révélatrice dans le texte portant sur la notion d’éveil au langage (Coste, 1995) : « Mais il n’empêche – et c’est avant tout ce qui nous intéressait - que la construction même de la notion donne lieu à interprétations diverses. Les déplacements dans des contextes et des logiques variables, le succès rencontré par cette intrusion somme toute récente dans le domaine de la didactique tiennent aussi, comme c’est souvent le cas dans le domaine, à la multiplicité des lectures auxquelles se prête un instrument conceptuel non stabilisé » (mes italiques). Jean-Claude Beacco pousse plus loin le cernage de la notion de notion : « On considérera que toute notion constitue un paradigme de concepts épars mais interreliés, dont chaque avatar, inscrit dans le champ qui nous occupe, constitue, de ce fait, un objet éminemment historique » (Beacco, 2005 : 59). Je reviendrai plus loin sur le choix assumé de privilégier « notion » par rapport à « concept ».

4 On note l’usage du terme « apprenti », entre guillemets. Apprenant, sans guillemets, figure dans le Dictionnaire de didactique des langues, mais n’y a été introduit qu’à une phase tardive de l’élaboration.

5 Il faut aussi mentionner ici l’apport de Janine Courtillon. Auteure, entre autres de la partie « Grammaire » de Un niveau-seuil et co-auteure de manuels qui ont marqué l’enseignement du français langue étrangère, elle a contribué à la réflexion sur la notion de progression, y compris s’agissant de l’enseignement de la civilisation (Courtillon, 1980, 1984).

6 On notera que, dans ce dictionnaire, il n’y a pas d’entrée ‘contextualisation’.

7 Là où le Threshold Level propose une caractérisation très normée de l’objectif visé, Un niveau-seuil se présente plus comme un parmi d’autres possibles et ouvre largement sur la variation dans la construction des objectifs (Coste, 2022).

8 C’est dans le même mouvement que Louis Porcher fait basculer les notions de « besoin » (Porcher, 1977) et de « fonctionnel » (Porcher, 1976), les deux étant évidemment liées dans l’évolution didactique de ce milieu des années 1970.

9 Le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson & Coste, 1976) enregistre un état antérieur, encore largement caractérisé par des perspectives applicationnistes non vraiment problématisées, même si Robert Galisson a engagé une évolution qui lui fera bientôt distinguer « didactique » et « didactologie ».

10 « Approche(s) communicative(s) » ou « approche(s) communicationnelle(s) ». Les désignations, assez flottantes dans leur forme même, trahissent tout ensemble une distanciation affichée par rapport à La Méthodologie Audiovisuelle auparavant dominante et une acclimatation hésitante en français de courants d’influences véhiculés d’abord en anglais.

11 Ce qui vaut évidemment, d’entre ces influences, pour la philosophie pragmatique du langage. Il en va différemment quant à ce qui a été retenu (mais plus encore manqué et trop oublié) lors de la référence à Hymes pour l’introduction de la notion de compétence de communication – traduction là encore flottante : « compétence communicative », « compétence communicationnelle ». La réflexion et les analyses que développe Hymes relèvent de l’anthropologie linguistique et culturelle et pourraient se lire comme à l’opposé d’un pragmatisme excessivement réducteur de tout ce qui, dans la communication, tient à l’inscription et à la transmission culturelles, au rapport à l’altérité, à la créativité langagière. Pour avoir moi-même tenu à ce que des textes (en partie inédits) de Hymes soient traduits en français (Hymes, 1984), je regrette de ne pas avoir suffisamment contribué à en souligner la riche complexité, mieux mais encore insuffisamment reconnue une trentaine d’années plus tard (Coste, de Pietro & Moore, 2012).

12 Avec l’élaboration du Français fondamental, la création du CREDIF et du BEL(C), celle de la revue Le français dans le monde) et les grands plans institutionnels de diffusion du français hors de France.

13 Et, si on change d’échelle : sur fond de mondialisation, de chocs pétroliers à partir de 1973 et de diffusion accélérée de l’anglais langue internationale. En France, l’année 1976 voit co-apparaître des publications révélatrices d’évolutions distinctes simultanément en cours et autres aussi que celles dont il est fait état ici (cf. Coste, 2022).

14 J’ai d’autant moins scrupule à mentionner ici cette forme de continuité que, à l’intérieur du groupe des co-auteurs du CECR (John Trim, Brian North, Joseph Sheils, Daniel Coste), j’ai tout particulièrement proposé et porté le modèle général qui, à partir des capacités générales de l’acteur social, décline ses interventions langagières dans différents domaines de la sphère sociale. Dans la version finalement publiée en 2001, ce modèle figure au chapitre 2, section 2.1 (p. 15-19), enrichi par l’harmonisation/finalisation opérée par John Trim. Il est bien connu que ce n’est pas cette composante du CECR qui lui a valu sa large diffusion. Elle est d’ailleurs très sensiblement réduite dans le Volume complémentaire de 2018-2020. Il faut par ailleurs préciser que le chapitre 5 du CECR (p. 81-101), où les différentes composantes du modèle sont déclinées, éclatées et détaillées, est le fruit du travail de John Trim. Y sont aussi intégrées pour partie des échelles de compétence élaborées par Brian North. Je ne revendique donc en aucune manière la responsabilité de ces développements.

15 Notion que Chiss (2005) prend comme point d’appui pour une analyse critique de la perspective actionnelle du CECR.

16 Surprise − toute relative - parmi d’autres de ce voyage de retour : alors justement que, en 1980, acteur, interaction et action trouvent place dans les citations de Parsons, dans le numéro 55 des Études de Linguistique Appliquée que je coordonne quelques années plus tard (Coste, 1984) sous l’intitulé « Interaction et enseignement/apprentissage des langues étrangères », aucun lien n’est établi entre interaction et action, y compris dans la note finale (Coste, 1984b).

17 Je pourrais ajouter, sur cette même ligne mais de manière plus ponctuelle, le cas de la notion de reformulation qui, avant de prendre une place déterminante dans les conceptions proposées ensuite, avait été mobilisée, pour ce qui me concerne, au début des années 1990, dans un argumentaire visant à renouveler les contenus de programmes pour les certifications de l’ELCF (École de langue et de civilisation françaises) de l’Université de Genève. La notion de reformulation est intégrée au modèle développé en 2015 (Coste & Cavalli, 2015) autour de la médiation et en rapport aux notions d’approximation, d’altération et de médiation.

18 Une première version a été diffusée en 2003, la seconde en 2007.

19 Je ne reviendrai pas ici sur tous les débats qui, hors des travaux du Conseil de l’Europe, ont accompagné « l’interculturel » (voir, entre bien d’autres : Blanchet & Coste, 2010 ou, dans une autre perspective, Coste 2019). Et on n’oubliera pas la somme que constitue le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme initié par Geneviève Zarate (Zarate, Lévy & Kramsch, 2008).

20 Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives (Beacco & Byram, 2003-2007), déjà mentionné, se surtitre De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue.

21 On notera que la dimension interculturelle réapparaît dans le titre de ce second Guide, dont il n’est peut-être pas indifférent de relever qu’il a d’abord été rédigé en français par un groupe plurilingue mais très majoritairement francophone.

22 Il y a, dans de nombreux secteurs de la sphère sociale et au titre de diverses disciplines, tout un éventail de publications, au cours des dernières décennies, qui traitent de la médiation. On retiendra ici, pour ce qui est de la didactique des langues la contribution première de Geneviève Zarate (Lévy & Zarate, 2003) et, pour un panorama très large, encore que majoritairement orienté sur les dimensions linguistiques, le volume L’essentiel de la médiation (De Gioia & Marcon, 2020). À noter surtout les deux numéros de 2018 de Recherches en didactique des langues et des cultures consacrés à « Quelles médiations en didactique des langues et des cultures » (Huver & Lorilleux, 2018 ; Lorilleux & Huver, 2018), où relever tout particulièrement la contribution d’Emmanuelle Huver, prenant le contrepied des conceptions « consensuelles » dominantes dans les travaux sur la médiation (Huver, 2018).

23 À s’en tenir à la mobilité, et parmi bien d’autres : Gohard-Radenkovic & Murphy-Lejeune, 2008 ; Cavalli & Egli Cuenat, 2019 ; Molinié & Moore, 2020.

24 Par simple exemple : Groux & Porcher, 2003 ; Spaeth, 2014 ; Castellotti, Debono & Huver, 2020.

25 Dans la même perspective, il est banal de rappeler que la richesse du vocabulaire attaché à la description (éventuellement critique) n’est pas sans rapport avec la perception et l’appréciation d’une œuvre artistique et la possibilité de l’analyser, d’en parler, de l’interpréter. Et on ne dira rien ici de l’œnologie et du rapport qui s’établit entre les métaphores langagières et l’affinement du goût ! Il y a souvent, dans ces cas d’approximation et d’appropriation de ce qui d’abord se présente, à des degrés divers, sous l’espèce de l’altérité, recours à un processus de focalisation (« Portez votre attention sur tel détail du tableau », « Concentrez-vous déjà sur la longueur en bouche de ce vin »).

26 « De manière variable ; il me semble que le CECR est très dominant et que ce qui en a été retenu est bien plus la perspective actionnelle que l’éducation plurilingue, a fortiori dans le sens fort de ce terme » (remarque d’Emmanuelle Huver, relectrice généreuse et attentive d’une version non finale du présent texte).

27 Étant bien entendu par ailleurs que d’autres conceptions et modélisations en didactique des langues, s’inscrivant dans d’autres visées que l’usage en contexte sont non seulement légitimes mais nécessaires. Étant entendu aussi que questionner les diverses orientations « pragmatiques » (ou « pragmatistes », sans qu’on puisse toujours déterminer quelle désignation est la plus technique ou la plus péjorative) au niveau de leurs fondements épistémologiques ou de leurs soubassements idéologiques me semble tout aussi indispensable. Mais ceci à condition de ne pas faire de l’amalgame une méthodologie de la démarche critique alors qu’on prône par ailleurs une approche, voire une déontologie, résolument diversitaire. Ces remarques portent principalement sur les positions de membres (et ami.e.s !) de l’équipe Dynadiv de l’Université de Tours (Castellotti, 2017 ; Debono, Castellotti & Huver, 2016, 2020), justement parce que ces positionnements sont clairement et fréquemment formulés. D’une certaine manière, « on ne prête qu’aux riches » et bien des travaux de recherche ou d’innovation empirique présents dans le domaine de la didactique des langues (et qui témoignent de sa vitalité et, dans nombre de cas, de ses avancées) n’offrent pas la même prise au débat.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Coste, « Retour réflexif sur un parcours notionnel »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-2 | 2024, mis en ligne le 25 mai 2024, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/14216 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qao

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Auteur

Daniel Coste

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