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Compte-rendu

Geiger-Jaillet, A. et Schlemminger, G. (dir.). (2023). Plurilinguisme scolaire en Alsace. Pratiques plurilingues dans les écoles élémentaires ABCM-Zweisprachigkeit (vol.1) : cadre général et premiers résultats. EDBH.

Chloé Provot
Référence(s) :

Geiger-Jaillet, A. et Schlemminger, G. (dir.). (2023). Plurilinguisme scolaire en Alsace. Pratiques plurilingues dans les écoles élémentaires ABCM-Zweisprachigkeit (vol.1) : cadre général et premiers résultats. EDBH.

Texte intégral

1L’ouvrage Plurilinguisme scolaire en Alsace. Pratiques plurilingues dans les écoles élémentaires ABCM-Zweisprachigkeit (vol.1) : cadre général et premiers résultats est coordonné par Anemone Geiger-Jaillet et Gérald Schlemminger, avec la contribution de Pascale Erhart et Dominique Huck. Les auteurs analysent la mise en place d’un dispositif d’immersion plurilingue au sein d’écoles primaires du réseau associatif ABCM-Zweisprachigkeit situé en Alsace. L’objectif de cette association (créée en 1990) est de proposer un parcours scolaire où le français, l’alsacien et l’allemand (ces deux dernières étant considérées comme « langue régionale » en Alsace) sont enseignés tout au long de l’école primaire.

Le livre se compose de neuf chapitres, présentant d’abord le cadre contextuel de la place et de l’enseignement de la langue régionale en Alsace, puis la problématique de recherche et le cadre méthodologique adopté. Les chapitres suivants portent sur l’analyse des données recueillies et la présentation des résultats.

2Dans leur premier chapitre, Geiger-Jaillet et Schlemminger introduisent l’ouvrage (composé de neuf chapitres) et les origines du projet de recherche autour de l’enseignement plurilingue alsacien – allemand – français. Le projet de recherche, nommé PILE pour « Projet d’Immersion en Langue standard et dialectale : Évaluation de trois écoles pilotes ABCM-Zweisprachigkeit », voit le jour au cours de l’année universitaire 2017-2018, à la suite d’une demande de l’association d’opérer un accompagnement scientifique du dispositif d’enseignement plurilingue immersif. Trois écoles pilotes d’Alsace participent au projet de recherche PILE (Haguenau dans le Bas-Rhin, Ingersheim et Mulhouse dans le Haut-Rhin). Le groupe de recherche (dirigé par Anemone Geiger-Jaillet) est composé de chercheurs des Universités de Strasbourg (Geiger-Jaillet, Erhart, Huck, Hartmann, Le Levier) de la Pädagogische Hochschule Karlsruhe (Schlemminger), de l’Université de Genève (Gajo), de l’Université Paris-Créteil (Viriot-Goeldel) et de membres de l’association ABCM-Zweisprachigkeit (la directrice pédagogique Sabine Rudio et la conseillère pédagogique Isabelle Rosemann). De nombreux étudiants participent également à la réalisation du projet de recherche en rédigeant des mémoires de recherche sur les classes pilotes.

3Le deuxième chapitre (rédigé par Dominique Huck) présente de manière diachronique la place des langues en Alsace, en l’occurrence de l’alsacien, de l’allemand et du français, fortement marquée par l’histoire. La présentation commence au XIXème siècle, au cours duquel les dialectes avaient une place importante dans les communications, le français étant alors considéré comme une langue de prestige, utilisée et parlée par l’élite. L’allemand prend au fil du temps une place plus ou moins importante selon les moments dans l’histoire de l’Alsace et les conflits géopolitiques. L’enseignement de l’allemand a varié selon les années ces vingt dernières années, jusqu’à aboutir, en 2020-2021, d’après l’académie de Strasbourg, à la quasi-totalité (98 %) des élèves de l’école primaire qui suivent un enseignement de l’allemand. L’enseignement de l’alsacien à l’école est aléatoirement dé/encouragé par les parents d’élèves.

La dernière partie du chapitre se penche sur la notion d’immersion, en particulier immersion en allemand et/ou en alsacien. Après avoir défini la notion (Gajo, 2001, 2022), Huck étudie la manière dont l’immersion est introduite en Alsace, notamment d’un point de vue institutionnel.

4Le troisième chapitre porte sur la place de l’alsacien dans les politiques linguistiques. Huck se questionne dans un premier temps sur la définition de la langue régionale en Alsace. Les discours institutionnels ne sont pas clairs sur l’objet de la notion « langue régionale » en Alsace, à savoir s’il s’agit de l’allemand ou de l’alsacien.

Après avoir défini une autre notion, celle de politique linguistique, l’auteur se questionne sur la mise en place de la politique « d’immersion » en langue régionale en Alsace. Selon l’auteur, une politique linguistique se caractérise généralement par trois phases, qui ne sont pas toujours chronologiques : une première phase de détermination des grandes orientations et des objectifs, une deuxième phase qui s’occupe de la programmation de la politique linguistique (modalités de réalisations et moyens économiques et humains nécessaires) et une troisième phrase, qui consiste en la planification et la mise en œuvre concrète des actions définies et programmées au préalable.

5Huck se questionne sur la mise en place de la politique linguistique « d’immersion » en langue régionale en Alsace et fait le parallèle avec les trois phases constituantes d’une politique linguistique. Les deux premières phases sont bien présentes dans cette politique linguistique, par la présence d’un texte qui mentionne (notamment) les raisons d’un enseignement de la et en langue régionale et le manque d’enseignants ayant les compétences professionnelles nécessaires. Néanmoins, elles comportent des limites par le fait que le manque d’enseignants ne soit pas résolu et que les universités n’aient pas été signataires de la convention ou associées aux travaux de réflexion / rédaction. Les universités n’avaient par conséquent pas conscience qu’elles seraient impliquées a fortiori dans la formation linguistique initiale des futurs enseignants. La troisième phase comprend de nombreuses difficultés en lien direct avec le manque d’enseignants en mesure d’enseigner l’allemand ou en allemand. De plus, les enseignants disposent de peu d’informations concernant cet enseignement. Par exemple, une classe immersive en alsacien était censée voir le jour en septembre 2023, or en juin 2022, ni l’inspecteur de l’Éducation nationale, ni les enseignants ne disposaient d’informations définitives à propos de sa mise en place.

6Le quatrième chapitre (écrit par Erhart, Geiger-Jaillet et Schlemminger) a pour objectif de présenter le terrain, la problématique et la méthodologie de recherche. L’Association pour le Bilinguisme dès la classe de maternelle ABCM-Zweisprachigkeit a été fondée en 1990 par des parents d’élèves partageant une insatisfaction concernant l’absence d’enseignement bilingue « français – langue régionale » dans l’Académie de Strasbourg. L’article 2 de l’association prévoit « d’offrir à toute famille d’Alsace ou de Moselle qui le souhaite un enseignement bilingue français-langue régionale pour ses enfants » (ABCM-Zweisprachigkeit, 2020). L’objectif de l’association est de proposer un travail sur les compétences de compréhension et d’expression orales à l’école élémentaire en français et en allemand, de manière à permettre aux enfants de suivre ensuite des enseignements dans l’une ou l’autre langue dans le cycle supérieur. Un suivi scientifique et une évaluation des compétences des élèves en allemand sont opérés dès les débuts de l’association, en 1994.

7Les parlers dialectaux sont présents de manière implicite dans le quotidien de l’association, lors des échanges entre membres de l’équipe pédagogique ou avec des personnels du périscolaire. En 2004, ABCM-Zweisprachigkeit les introduit expressément dans l’enseignement, en incluant une demi-journée de dialecte par semaine en classe maternelle, puis deux demi-journées en 2007 dans le cursus scolaire, afin de compenser le « déséquilibre d’exposition à la langue régionale, de renforcer la place de l’allemand dans l’enseignement et a fortiori de compenser aussi l’omniprésence du français en-dehors du cadre scolaire » (Huck & Geiger-Jaillet, 2020, §65).

8Afin de pallier la difficulté d’atteindre un bilinguisme avec parité de compétences dans les différentes langues, l’association est passée d’un modèle de l’enseignement bilingue paritaire à une « immersion complète dans les deux formes de la « langue régionale » telle qu’elle est définie dans l’Académie de Strasbourg (allemand/parlers dialectaux) jusqu’au CP et d’introduire la langue française à partir du CE1, à raison de 10h par semaine. » (Geiger-Jaillet & Schlemminger, 2023, p. 79). Trois sites dans les deux départements d’Alsace sont pilotes en 2017 puis suivent six sites entre 2018 et 2022. Au total, neuf sites sur treize du réseau ABCM-Zweisprachigkeit proposent un enseignement immersif en langue régionale : l’enseignement en école maternelle est intégralement proposé dans la langue régionale, soit 50 % du temps scolaire en allemand standard et 50 % du temps restant en dialecte ; le français est présent en complément à partir du CE1. Ce dispositif a été mis en place à la suite du constat qui a été fait concernant les compétences des enfants de CM2 : ils disposaient d’une compétence de compréhension orale et écrite bien supérieure à celle de production en « langue régionale », soit en allemand standard et en dialecte. Cette situation reflétait un décalage entre la langue apprise et la langue pratiquée. En s’inspirant de modèles pédagogiques mis en place dans d’autres régions de France, l’association a choisi de pratiquer l’immersion linguistique, impliquant un travail sur des contenus disciplinaires en langue cible. L’objectif sous-jacent à la mise en place de ce nouveau dispositif est que les élèves acquièrent des compétences en français, allemand standard et dialecte, à l’oral et à l’écrit.

9La recherche tourne autour de plusieurs questions, qui portent sur les stratégies langagières et linguistiques développées par les enfants lors de situations de communication plurilingue. Les questions posées ont vocation à avoir une portée pédagogique et didactique afin de développer des stratégies pour optimiser la production langagière des enfants. Le recueil de données est composé de deux outils : faire des observations et des tests dans les écoles pilotes et mener des entretiens avec les élèves et les enseignants. Plus précisément, la mise en œuvre du recueil de données s’est déroulée en quatre phases :

  • phase 1 : visites préparatoires (2017-2018) : observations de classes au travail dans trois sites, qui permettent d’émettre différents constats concernant l’intérêt des enfants à parler l’allemand ou l’alsacien, les pratiques enseignantes et apprenantes et les interactions au sein et en-dehors de la classe ;

  • phase 2 : première passation d’une évaluation et préparation de la phase suivante (2019-2020) : le protocole d’évaluation a été construit à la suite des observations faites précédemment. Les évaluations sont menées sur trois situations de production verbale standardisées. L’analyse de cette deuxième phase a permis d’émettre différents constats qui viennent compléter ceux de la phase précédente ;

  • phase 3 : évaluation en grande section, CP et CE1 (2020-2021) : trois évaluations différentes sont proposées aux enfants (production orale en grande section, description d’images et entretiens avec les enseignants en CP, entretien libre en petits groupes en CE1) ;

  • phase 4 : évaluation du français (2022-2023) : la cohorte qui était l’année précédente en CE1, alors en CE2, est évaluée en français. Les résultats sont comparés à ceux d’élèves de groupes contrôles monolingues et bilingues ;

  • phase complémentaire (à venir) : le souhait par la suite est d’évaluer les élèves des cohortes suivies au fil des années dans les trois variétés langagières lorsqu’ils arriveront en fin de cursus (CM2).

10Le cinquième chapitre (rédigé par Geiger-Jaillet et Schlemminger, avec le soutien de Erhart) est consacré à la présentation du matériel utilisé dans le cadre du protocole d’évaluation et la manière dont il a été mis en place dans la classe. Plusieurs supports ont été utilisés dans le cadre du projet de recherche : des memorys, développés dans une perspective trilingue français – alsacien Bas-alémanique du nord – alsacien Bas-alémanique du sud, une histoire séquentielle composée d’images et rédigée en alsacien, et un jeu de Mini Fort Boyard, par lequel les élèves doivent trouver des objets préalablement cachés dans la classe puis les décrire et nommer à l’oral.

11Le sixième chapitre (écrit par Geiger-Jaillet et Schlemminger) est constitué d’une présentation des (cinq) corpus de données et des cohortes d’élèves et d’enseignants associées. Les données sont issues des trois écoles pilotes du réseau ABCM-Zweisprachigkeit. Une phase pilote a été menée en 2018 (dédiée au calibrage des techniques d’évaluation et des outils) puis le recueil des données a été opéré jusqu’en 2021 au sein de dix classes de maternelle à triple niveau.

Les observations ont été ensuite transcrites en se basant sur les règles de transcriptions élaborées pour la transcription de corpus en alsacien dans le cadre de projets de recherche antérieurs. Les transcriptions tiennent compte des variations dialectales selon les endroits.

12Le septième chapitre expose les premiers résultats qui ressortent de la recherche. Geiger-Jaillet et Schlemminger commencent par présenter le questionnement de la recherche et un état de la littérature sur les notions d’alternance codique et des pratiques translangagières avant d’analyser les données. Les résultats montrent une présence permanente du plurilinguisme (alsacien – allemand – français) dans les échanges au sein de la classe entre enfants et enseignant. Les interactions enseignant-élève s’effectuent majoritairement en dialecte alsacien ou en allemand, reflétant la demande institutionnelle. Les deux langues prennent une place différente selon les situations : « parfois l’allemand est employé comme ‘langue pont’ vers le dialecte alsacien, parfois c’est le dialecte alsacien qui est employé comme levier, tremplin et médiateur pour l’allemand » (Geiger-Jaillet & Schlemminger, 2023, p. 161) ; elles dépassent le fait d’être langues de scolarisation pour devenir langues de socialisation.

13Le chapitre huit (rédigé par Geiger-Jaillet et Schlemminger) est consacré au travail sur les représentations du personnel éducatif. La dimension socio-affective attachée à l’alsacien en tant que langue familiale apparait très fréquemment dans les entretiens. L’usage et le statut donné à l’alsacien varie selon les personnes, entre langue maternelle et idiome couramment parlé à l’âge adulte. Dans la classe, les enseignants interviewés nomment l’utilisation du français pour les discussions en lien avec la gestion des sentiments, par exemple le fait de consoler un enfant, qui peut paraître difficile à gérer en alsacien. Différentes stratégies enseignantes sont mises en place par les enseignants rencontrés afin « de motiver les élèves, d’être bienveillant, présent, à l’écoute » (Geiger-Jaillet & Schlemminger, 2023, p. 178-179). La langue française est utilisée à différentes fins selon les enseignants et les situations, en particulier si la communication s’avère être trop compliquée dans une autre langue, lors de situations impliquant la sécurité d’un enfant (notamment affective) ou de la classe.

14Le dernier chapitre, co-écrit par les directeurs de l’ouvrage, conclut le livre. La recherche a permis de montrer l’importance des pratiques plurilingues chez les jeunes élèves, en développant des stratégies translangagières afin de naviguer entre les différentes langues. Au vu des témoignages recueillis auprès des enseignants et des observations de classe, les auteurs concluent que l’alsacien peut être utilisé en tant que langue d’instruction dans l’enseignement et langue de socialisation dans le cadre éducatif. Les trois langues utilisées par l’association (alsacien, allemand et français) apparaissent complémentaires dans le développement de compétences linguistiques et disciplinaires, malgré une introduction du français en tant que langue de scolarité seulement en CE1.

Les auteurs concluent leurs propos en ouvrant des perspectives de recherche et de formation. Ils souhaiteraient établir des partenariats avec différents réseaux en lien avec l’enseignement bilingue dans le contexte des langues régionales en France. La recherche a déjà permis de développer des ateliers de formation, dans le cadre de la formation initiale et/ou continue, en lien avec la thématique de l’immersion (en l’occurrence en langue régionale) et du plurilinguisme.

15Cet ouvrage est original par le fait qu’il s’agisse d’une recherche empirique sur un dispositif d’immersion plurilingue tourné autour de la notion de langue régionale en Alsace. Le contexte de recherche (chapitres un à trois) et la méthodologie de recherche adoptée (chapitres quatre à sept) sont des parties bien fournies et détaillées. L’ajout de tableaux récapitulatifs à la fin des deux parties aurait été appréciable, que ce soit concernant le parcours scolaire proposé dans le cadre de cet enseignement immersif plurilingue au vu de la présence des trois langues de manière entrelacée, ou afin d’expliquer de manière synthétique quelles données ont été utilisées dans cet ouvrage, au vu de l’étendue temporelle du recueil des données (depuis 2017).

16Les données traitées dans cet ouvrage portent sur les premiers résultats du projet de recherche, en l’occurrence essentiellement sur les observations de classes en école maternelle, bien que les données recueillies proviennent d’observations de classes allant de la première section de maternelle jusqu’au CE2 (puis une future phase de suivi prévue jusqu’au CM2). L’analyse des données recueillies dans les classes élémentaires aurait permis d’étoffer les résultats présentés dans les trois derniers chapitres. Toutefois, comme l’indique le nom de l’ouvrage, il s’agit du premier volume de l’analyse du dispositif immersif mis en place par l’association ABCM-Zweisprachigkeit. Le volume suivant permettra vraisemblablement d’enrichir et de compléter la recherche présentée ici et d’analyser l’apport de ce dispositif immersif plurilingue sur les compétences linguistiques et disciplinaires des élèves. L’analyse des observations des classes d’école élémentaire sera complémentaire à ce qui a déjà pu être rédigé dans l’ouvrage, ces données permettront d’avoir une visibilité de l’impact de ce dispositif sur l’apprentissage et les pratiques translangagières et plurilingues à plus long terme.

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Bibliographie

ABCM-Zweisprachigkeit. (2020, 24 mars). Statuts. Abcmzwei.eu. https://www.abcmzwei.eu/statuts/

Gajo, L. (2001). Immersion, bilinguisme et interaction en classe. Didier.

Gajo, L. (2022, 3 décembre). L’immersion ? Mais de quoi parle-t-on ? La problématique de l’étiquette [conférence orale]. Journée d’Étude de l’ADEB & de l’APLV, « Immersion et enseignement bilingue : frères ennemis ou faces d’une même pièce ? Problématiques méthodologiques et théoriques, enjeux institutionnels », Paris. http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2022/11/22-11-3-JE-ADEB-APLV-2022-programme-et-affiche.pdf

Huck, D. et Geiger-Jaillet, A. (2020). Quelle « langue régionale » enseigne-t-on à l’école en Alsace, l’allemand et/ou l’alsacien ? Cahiers du Plurilinguisme européen. Les cahiers du GEPE, 12. DOI : 10.57086/cpe.1327

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chloé Provot, « Geiger-Jaillet, A. et Schlemminger, G. (dir.). (2023). Plurilinguisme scolaire en Alsace. Pratiques plurilingues dans les écoles élémentaires ABCM-Zweisprachigkeit (vol.1) : cadre général et premiers résultats. EDBH.  »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 22-3 | 2024, mis en ligne le 15 décembre 2024, consulté le 07 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/14482 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12wrh

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Auteur

Chloé Provot

UMR 1339, LiLPa, Université de Strasbourg
Chloé Provot est docteure en sciences du langage et enseignante contractuelle en didactique des langues à l’Université de Strasbourg. Ses recherches doctorales ont porté sur une mobilité enseignante franco-allemande de longue durée à destination des enseignants du premier degré de France et d’Allemagne. Elle s’intéresse aux notions d’interculturel, d’identité, de réflexivité des enseignants et de mobilité enseignante, en particulier dans le domaine franco-allemand.
chloe.provot[at]unistra.fr

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