- 1 Dans cet article, le masculin est utilisé comme générique.
1Se pencher sur la construction de l’identité professionnelle des enseignants1 de/en langue(s) et culture(s), amène à s’intéresser « d’abord [à] la réponse apportée à la question : qui est cet acteur ? » (Mucchielli, 2021, p. 19) en didactique des langues et des cultures (DLC). Un regard rétrospectif sur la profession jusqu’à l’arrivée de l’IA permet de constater une évolution de la formation, du rôle et des fonctions de l’enseignant de langue allant dans le sens d’une complexification qui gagne en ampleur et en visibilité à partir notamment du début du nouveau millénaire. Ainsi, en 1984, L. Dabène identifie les trois attributions principales d’un enseignant de langue : « vecteur d’information », « meneur de jeu » et « évaluateur ». Le déplacement de l’accent sur le rôle de l’apprenant dans la construction des savoirs contribue à mettre au jour son rôle d’« instrument privilégié pour l’amélioration du processus d’apprentissage » (Castellotti et De Carlo, 1995, p. 10). En 2004, Galisson attire l’attention sur son travail d’éducateur « incontournable, puisque constitutif de la fonction enseignante » (p. 135). Dans le même sillage, mais dans un contexte global caractérisé par la mondialisation et l’accroissement des mobilités, Matthey et Simon (2009) mettent en avant sa dimension d’« acteur social […] mandaté par la société pour éduquer et former les élèves à la pluralité linguistique et culturelle » (p. 5). De plus en plus complexe et de moins en moins surplombant, le profil et les rôles de l’enseignant de/en langue(s) se rapprochent ainsi au fur et à mesure de ceux d’un « médiateur, modérateur, organisateur, guide, coach, maïeuticien, facilitateur, animateur, conseiller, modèle partenaire, etc. » (Causa, 2012, p. 10), ce qui permet de constater avec Causa (Ibid.) que « … son profil a dépassé celui plus étroit du spécialiste/expert compétent en/d’une seule langue-culture (ou, dans des cas plus rares de deux langues) et de transmetteur/évaluateur de toutes les dimensions de cette langue-culture ». En adoptant un point de vue systémique et de causalité circulaire (Morin, 2005, p. 114) qui incite à considérer les phénomènes non pas de façon isolée mais dans leurs interactions, il paraît ainsi nécessaire d’insister sur les interrelations entre les évolutions du métier d’enseignant de/en langue(s), son positionnement plus ouvert à la société et ses mutations et la construction de son identité professionnelle.
- 2 Voir dans ce volume. Behra, S., & Macaire, D. (2025, à paraître). L’identité professionnelle des en (...)
2L’intérêt renouvelé pour l’étude de l’identité professionnelle des enseignants de/en langue(s)-culture(s) à un moment où différents discours médiatiques et scientifiques font mention de ce que Garcia (2023) qualifie de « désenchantement », permet de mieux comprendre ce qui se joue actuellement entre un projet identitaire que le sujet envisage pour soi-même ou bien « un projet de soi pour soi » (Kaddouri, 2019, p. 19) et un projet « de soi pour autrui … [ou bien] voulu pour le sujet par quelqu’un d’autre que lui-même » (Ibid.). Dans ce cadre, cette contribution propose quelques réflexions épistémologiques autour de la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant/futur professionnel dans les discours de recherche en DLC et s’inscrit ainsi dans l’axe 1 de l’appel à contributions de ce numéro2. Dans cette perspective, tracer l’évolution que la conception de l’identité professionnelle des enseignants de/en langue(s) a connue depuis les années 2000, en nous appuyant entre autres sur nos travaux sur la formation initiale des enseignants, constituera notre point de départ. Nous poursuivrons avec une analyse de l’impact de la complexification du domaine de la DLC sur la construction de l’identité professionnelle en termes de nouveaux points de repère. Le point d’arrivée de notre réflexion corrobore une conception de l’identité professionnelle de l’enseignant de/en langue en mutation permanente ; notre apport consistera à décrire quatre mouvements qui semblent bien illustrer les changements et évolutions actuelles de la construction et de la prise en charge de cette identité et quelques nouveaux questionnements auxquels elle donne lieu.
3En partant d’une conception générale de l’identité professionnelle comme
« produit d’un système dynamique sollicitant (1) une identité personnelle, individuelle et largement subjective, inscrite dans une temporalité spécifique ; (2) une identité professionnelle sociale … ; (3) une identité professionnelle culturelle liée aux divers contextes de l’action ; (4) une identité professionnelle indexée au métier et à ses référentiels divers » (Behra et al., 2024, pp. 2-3),
- 3 Ce qui montre le lien étroit entre formation initiale et formation continue.
nous appréhendons l’identité professionnelle ici comme une construction professionnelle, personnelle et sociale du sujet-(futur) enseignant/professionnel de et en langue(s). Cette construction, progressive et régulière, est hautement dynamique. Il s’agit de ce fait d’un processus éducatif de conscientisation/reconfiguration du sujet dans la relation entre soi en tant que sujet-social et soi en tant que sujet appartenant/s’identifiant à une communauté professionnelle. Ce processus commence en formation initiale et se développe tout au long de la vie et de la carrière du sujet, et au-delà3.
- 4 Dans le sens donné par Cambra Giné dans son ouvrage de 2003.
4L’identité professionnelle se construit à partir des relations et interactions avec les situations, contextes et cultures auxquels on est exposé. Si l’on part de ce présupposé, et en l’appliquant dans notre domaine, nous nous positionnons dans une perspective principalement ethnographique4 selon laquelle le contexte et les situations d’enseignement/apprentissage auxquels les futurs enseignants sont confrontés agissent sur les formats de l’interaction et des échanges, les modalités, les pratiques pédagogiques, les motivations à l’apprentissage et à l’enseignement, la construction/modification des représentations de soi, de soi en tant que professionnel, de soi en tant que sujet-social, de la langue enseignée/apprise, etc. Dans l’enseignement/apprentissage des/en langue(s), l’enseignant met en œuvre des conduites pédagogiques adaptées à son public, à la langue qu’il enseigne et au lieu dans lequel l’enseignement et l’apprentissage se déroulent et à l’image qu’il se fait de ces différents paramètres. Comme le souligne Cambra Giné (2003) : « Chaque situation partage […] certains traits avec d’autres et se distingue en même temps des autres par des traits particuliers » (p. 64). Ainsi, et d’une manière générale, on peut affirmer que dans toute situation d’enseignement/apprentissage, l’enseignant choisit, parmi les conduites d’enseignement dont il dispose, celles qui lui semblent les plus pertinentes dans un contexte et une situation donnés.
- 5 Cet aspect est à discuter. Voir plus loin.
- 6 Nous nous référons ici aux échelles d’évaluation.
- 7 Les représentations que les enseignants ont de leur compétence dans la langue enseignée, et de tout (...)
- 8 On pourrait ici mentionner ce que le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues dit sur le (...)
5Or, les différents espaces d’enseignement/apprentissage dans lesquels on agit sont « interprété[s] et filtré[s] » (CECRL, 2001, p. 44) par une série d’éléments. Tout d’abord, des éléments que l’on peut qualifier d’(assez) « objectifs » tels que le lieu où l’enseignement/apprentissage se déroule (enseignement formel, informel, universitaire, sans oublier les politiques linguistiques et éducatives du pays), l’origine (sociale et culturelle) des apprenants5 et leur niveau de compétence dans la langue en voie d’apprentissage6. Ensuite par des éléments plus subjectifs, c’est-à-dire à partir de la perception que l’enseignant se fait du public, des compétences et des besoins langagiers des apprenants, de la demande de la structure dans laquelle il travaille, des situations de communication auxquelles il sera confronté, de la langue enseignée et de son statut (formel ou informel), de la culture qu’il va diffuser, de la vision de la « norme » appliquée à l’enseignement de cette langue et également au rôle institutionnel qu’on lui attribue, de ses représentations de l’hétérogénéité linguistique de sa classe et, enfin, de sa compétence (linguistique, méthodologique, pédagogique) dans la (les) langue(s)-culture(s) enseignée(s)7. A l’instar de Cambra Giné (2003), nous pouvons alors dire que l’interprétation que l’enseignant fait des situations d’enseignement/apprentissage se fonde sur un certain nombre de paramètres objectifs – ce que nous appelons les savoirs didactiques partagés – et sur un certain nombre d’hypothèses que le sujet-enseignant construit à partir de la perception qu’il se fait de la situation dans laquelle il opère, et cela en relation avec ses expériences passées/présentes, la problématisation de ces expériences diverses et de son vécu (en tant que sujet, apprenant, enseignant)8.
6Parmi ces paramètres, le statut (socio)linguistique de l’enseignant de/en langue(s) et le contexte occupent à notre sens une place particulière car ils contribuent de manière essentielle à l’interprétation des situations d’enseignement/apprentissage dans lesquelles on agit et, d’une manière ou d’une autre, à la construction d’une identité professionnelle enseignante. Ils renvoient de surcroît aux représentations que les sujets ont sur l’enseignement/apprentissage de la langue qu’ils enseignent (ou qu’ils sont amenés à enseigner) ainsi qu’aux formes d’insécurités que les enseignants peuvent ressentir. En effet, si l’on admet que les enseignants de et en langue(s) constituent une communauté professionnelle, il faut également admettre que des variations significatives sont observables dans la manière d’utiliser/transmettre/se positionner vis-à-vis de la (des) langue(s) et de la (des) culture(s) enseignées en fonction du statut sociolinguistique de l’enseignant : natifs ou non natifs (Causa 2012, 2013 ; Derivry 2015). C’est pour les raisons évoquées que, tout en partageant la remarque avancée par Chiss (2010) selon laquelle les descriptions par oppositions bipartites ne sont plus satisfaisantes, la distinction entre enseignants non natifs et enseignants natifs reste selon nous fructueuse dans la compréhension du processus de construction d’une identité professionnelle enseignante.
7Le contexte est un autre paramètre central. Il peut être défini comme « l’ensemble structuré des traits d’une situation sociale qui peuvent être pertinents pour la production et l’interprétation d’un événement communicatif et du discours produit » (Cambra Giné, 2003, p. 52). Ainsi, pour comprendre le contexte dans lequel se déroule l’enseignement/apprentissage d’une langue et expliquer ses implications dans l’acte pédagogique, il est autant nécessaire d’établir des va-et-vient constants entre le contexte interne et le contexte externe, entre le microcontexte et le macrocontexte :
« dans le continuum micro/macro du contexte, il s’agit à la fois de fournir des descriptions détaillées au niveau micro – c’est-à-dire du contexte tel qu’il est construit par les interactants dans la classe, et de tenir compte des contraintes macrotextuelles – les données préalables à l’interaction elle-même – telles qu’elles sont perçues par les participants et sont reflétées dans les actions et les interactions » (Cambra Giné, 2003, p. 18).
Cela amène à réfléchir sur les écarts repérés et mis en évidence par différents chercheurs dans différentes situations d’enseignement/apprentissage des langues, mais aussi sur la transversalité et les différents statuts des langues concernées (Chiss, 2010). Plus précisément :
-
entre une diversité linguistique et culturelle à l’école de plus en plus audible, -ce qui constitue souvent le cœur des dilemmes des enseignants car perçue tantôt comme problématique, tantôt comme positive-, et des réponses à (re)construire ;
-
« entre la complexité sociolinguistique et les discours simplificateurs et approximatifs de différents acteurs ... ;
-
entre les pratiques langagières sociales et les pratiques langagières à l’école ;
-
entre la norme et la variation qui conduit à (s’)interroger (sur) la place de la variation (socio)linguistique en classe de langue ;
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entre l’évolution de la recherche scientifique et ses destinataires, dont les enseignants de/en langue(s) » (Totozani, 2018).
8Ce faisceau complexe d’éléments de différentes natures participe incontestablement à la construction progressive d’une identité professionnelle enseignante pourvu qu’ils soient repérés, explicités, discutés dans un mouvement de réflexion/décentration/problématisation de l’expérience (professionnelle et personnelle) de chacun, travail qui devrait être mené majoritairement en formation initiale. Une première question peut cependant être formulée ici : les éléments que nous venons de mentionner suffisent-ils à construire une identité professionnelle enseignante de nos jours ?
- 9 UNESCO (2005). Convention sur la protection et la promotion de la diversité et expression culturell (...)
9Depuis l’entrée dans le nouveau millénaire, on l’a assez répété, la DLC est entrée dans le paradigme de la complexification. Elle a été confrontée à des évolutions et changements très rapides liés aux évolutions et changements de la société ; en d’autres termes, elle a été confrontée à » la mutation accélérée des environnements d’apprentissage, qui s’élargissent, jour après jour, aux pratiques de la vie sociale en général » (Martinez, 2018, section i). Les formations se sont peu à peu développées en fonction des changements et évolutions de la discipline en lien avec les évolutions sociétales produites à grande vitesse à l’aune des principes de la « société de la connaissance » (UNESCO, 20059), de l’internationalisation, de la circulation des savoirs et de l’expertise (Déclaration de Bologne, 1999).
- 10 Notre intention ici n’est pas de prendre part aux débats actuels et passés autours du CECRL. Nous s (...)
10Dans l’espace européen (mais aussi, par la suite, au-delà de cet espace), la publication du CECRL a marqué une étape significative dans le domaine de l’enseignement/apprentissage et de la formation de/en langue(s) en Europe10. Il répondait sans aucun doute à un ensemble de questions qui avaient surgi avec la diffusion du plurilinguisme et du pluriculturalisme mais il a aussi été à l’origine de certaines formes d’insécurités que le préfixe -pluri porte en lui. En effet, comme l’a si bien dit Coste (2001) au sujet du plurilinguisme, les langues « sont partie constitutive de toute identité » (p. 10) et « leur pluralité et leurs usages pluriels sont à la fois richesse et source d’inquiétude » ; toute transformation de notre environnement linguistique peut, par conséquent, s’accompagner d’une « insécurisation » (Ibid.). Cela étant dit, le CECRL a œuvré dans la perspective européenne d’une ouverture aux langues et aux cultures, autrement dit à l’autre et a contribué – tout au moins il a sensibilisé – à la circulation, la tolérance et l’internationalisation grâce au développement des mobilités. Le CECRL a également permis de s’interroger sur la validité des formations des enseignants et contribué au passage d’une vision monolingue à une vision plus ouverte à la diversité dans l’enseignement et apprentissage des et en langues en poursuivant les principes prônés par le Conseil de l’Europe depuis sa création (1954). Deux exemples vont illustrer ces évolutions. Dans le bien connu Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (2007), Beacco et Byram soulignent que :
« à côté de l'enseignant formé et habilité à enseigner une seule langue étrangère (y compris, la littérature de cette langue), on peut imaginer des enseignants formés pour enseigner :
- deux ou plusieurs variétés linguistiques « étrangères » (à des niveaux de compétences différents) ;
- la/une variété nationale (dont la littérature) et une variété étrangère (en particulier, celles des nouveaux arrivants) ;
- une langue vivante et une/des langue(s) classique(s) (latin, par exemple) ;
- une langue et une discipline rattachée aux sciences humaines (philosophie, histoire…) ;
- une langue et une discipline scientifique ;
- une langue et une discipline technique/professionnelle ;
- une langue et une discipline artistique, sportive… » (p. 92).
- 11 Ce qu’on appelle dans l’enseignement bilingue : une discipline non linguistique (DNL).
Dans la même perspective, particulièrement pour les enseignants travaillant dans des dispositifs bilingues, Cavalli, dans un article de 2012, parle de la nécessité de créer des « profils intégrés » (p. 143) d’enseignants entendus comme une « spécialisation des enseignants qui leur permettait de gérer, plus ou moins seuls, l’enseignement d’une discipline en L2/LE » afin de répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement de et en langue(s). On voit bien que la préoccupation majeure est avant tout de (re)penser à une formation intégrative et intégrée (Causa, 2013) et prévoir des compétences variées, moins cloisonnées et cloisonnantes. Le passage d’une langue à plus d’une langue et, plus encore, de la langue avec une autre discipline11 pointent bien la complexité que le passage du -mono au -pluri demande et encourage. Dans les années 2000 la notion de « répertoire didactique » (Causa 2012 ; Causa et Cadet 2006) semblait suffire pour décrire et comprendre la mise en place des savoirs et compétences nécessaires au futur enseignant de/en langue. Le plurilinguisme, les TICE, les nouveaux besoins puis la mondialisation (voire la globalisation) ont amené peu à peu à l’élargissement du « répertoire didactique » (Causa, 2020). Nous voulons dire par là que la complexification nous a demandé/nous demande de sortir de la transposition didactique strictu sensu et de regarder (beaucoup) plus loin, ce qui est illustré entre autres par la multiplication des fonctions et des appellations du français (FLE, FOS, FLS, FOU, FLSco, FLP) et le caractère de plus en plus éthique (voire émique) de notre métier. La formation a dû progressivement – mais sûrement – s’ouvrir à la prise en compte de l’apprenant et de l’enseignant non seulement en tant que sujet apprenant et sujet enseignant, mais en tant que sujets sociaux à part entière dans une société mouvante.
- 12 Rappelons ici à titre d’exemple : Moore, D. (dir.) (2001). Les représentations des langues et de l (...)
- 13 Par exemple : Puozzo Capron, I., & Piccardo, E. (dirs.). (2013). L’émotion et l’apprentissage des l (...)
- 14 Citons à titre d’exemple : Molle, N., Privas-Bréauté, V., & Ciekanski, M. (dirs.). (2020). La réali (...)
- 15 Borg, S., 2003. Teacher cognition in language teaching : a review of research on what language teac (...)
- 16 Quelques exemples en ce sens : Geiger-Jaillet, A., Fonseca-Favre, M., Vaissière, S., & Vernay Y. (d (...)
- 17 Azzara, N., & Villa-Perez, V. (2020). Plurilanguaging et évaluation bienveillante. Une étude de cas (...)
- 18 Rappelons que le développement de l’IA est l’une des actions/stratégies prioritaires dans la diffus (...)
11Les changements ont fait émerger d’autres aspects autant importants et pas ou très peu observés auparavant : les représentations sociales12, les émotions et les affects13, l’énaction14, la pensée des enseignants et des apprenants15, mais aussi le « grain le plus fin » (Jorro, 2006, p. 1) de l’activité enseignante : les gestes professionnels et postures des enseignants de/en langue(s)16. De nouveaux questionnements sont apparus plus récemment avec des phénomènes encore peu explorés comme les migrations multiples et la plurimobilité17, ces derniers mettant particulièrement l’accent sur le lien entre le dedans (la classe) et le dehors (la société), entre l’avant (le vécu ailleurs) et le maintenant (le vécu ici), en d’autres termes sur une vision éminemment éthique et holistique de notre profession et sur un profil d’enseignant de/en langue(s) plus éclectique (dans le sens de plus ouvert et attentif au dehors). Tout dernièrement, une autre évolution, encore plus rapide, se dessine : l’arrivée des formes plus complexes de l’IA18. Cela a(ura) surement un impact sur les mentalités et, en ce qui nous concerne plus spécialement, sur les méthodologies d’enseignement/apprentissage, ce qui change davantage la donne. Comme le soulignait Porcher (2004), le métier d’enseignant change car le monde change ; ainsi, la compétence de l’enseignant « elle-même se modifie simplement parce que les savoirs dans le domaine progressent, évoluent, bougent » (p. 93). Nous retrouvons plus récemment la même idée chez Cros (2019), lorsqu’elle dit que l’innovation en éducation se situe entre une innovation sociale, une innovation éducative et une innovation technique.
- 19 Toujours au niveau européen, rappelons le Rapport Kelly (2004) et le PEPELF (Newby, 2007), déjà an (...)
12Parallèlement, les référentiels métier se sont multipliés19 et depuis, ils essaient tant bien que mal de lister/énumérer les compétences nécessaires pour l’enseignement des langues, ce qui pourrait avoir comme conséquence un nivellement des identités de chacun.
- 20 Ce qui nous renvoie à la pensée complexe de Morin, E. (1990) (2005). Introduction à la pensée comp (...)
13Ainsi, si l’évolution de la société de la connaissance a imposé des formats d’enseignement/apprentissage de plus en plus complexes, les rôles et les fonctions attribués aux participants, en tant que sujets, sujets professionnels et sujets sociaux, ont également subi des bouleversements et des transformations importantes. En somme, comme le souligne Martinez « il faut regarder au large » (2018, section iii)20.
14Au vu de ces quelques autres éléments, nous comprenons bien que la formation doit davantage s’étendre et interagir avec le dehors et avec les différents réseaux d’action, articuler le micro- avec le macro- et se (ré)interroger tant sur les « pré-requis interdisciplinaires » de la profession (Calvet, 2020-2021, p. 122) que sur les (nouvelles) pratiques de référence (Mazière et Véronique, 2020-2021, p. 168) et le sens à donner à l’innovation. C’est la raison qui fait dire à Martinez que la DLC doit dorénavant se concevoir dans sa dimension « réticulaire » (2018, p. 140), c’est-à-dire dans sa « vision synoptique, ouverte, consistant à faire fonctionner une combinatoire d’éléments agissant en réseaux, dans un projet systémique et subordonné à des finalités […] Un dispositif réticulaire est fait d’une connexion de moyens hétérogènes » (Martinez, 2024, p. 170). En effet la DLC ne peut plus se passer des connexions possibles entre des éléments à première vue très éloignés, voire contradictoires.
- 21 Nous renvoyons le lecteur vers l’ouvrage de Lahire L’homme pluriel : les ressorts de l’action paru (...)
15Une deuxième question de taille s’impose à présent : comment l’identité professionnelle enseignante se construit-elle/doit-elle se construire en fonction des évolutions sociétales, technologiques, politiques, juridiques, éducatives, économiques ? Mais, plus encore, dans le paradigme de (cette) la complexité, et en paraphrasant Lahire21, ne serait-il pas plus raisonnable de parler d’identité professionnelle plurielle ou d’identités professionnelles au pluriel ? Cette façon de voir l’identité professionnelle renvoie d’ailleurs à la dimension réticulaire proposée par Martinez.
16Les réflexions qui précèdent nous permettent de nous positionner et nous invitent à remettre en question la perception de l’identité professionnelle comme figée et « servant à mettre de l’ordre en permanence dans un domaine où tout semble à priori en mouvement » (Lüdi, 1995, p. 209), « ce que ne fait pas le mouvement uniformisateur auquel nous ont habitués les dispositifs actuels » (Martinez, 2024, p. 169). Il s’ensuit la nécessité, pour nous formateurs, de réaliser des curricula plus à même de répondre à cette hétérogénéité.
- 22 Pour une première esquisse de cette proposition, voir Causa 2012.
- 23 La notion de simplexité, développée dans le domaine des neurosciences par Berthoz dans son ouvrage (...)
17Les points de repère que nous venons de construire ci-dessus permettent d’observer et de dégager quatre mouvements caractérisant le métier d’enseignant de/en langue(s) au XXIe siècle22. Ces mouvements, qui prônent une vision « simplexe » de la formation23, pourraient constituer une première base pour l’élaboration d’un modèle visant à orienter le processus formatif vers les besoins éducatifs actuels :
-
un mouvement qui va du singulier au pluriel (et vice versa),
-
un mouvement qui va du dedans au dehors (et vice versa),
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un mouvement qui va de l’individuel au collectif (et vice versa),
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enfin, le mouvement qui va de la stabilité à la mutabilité de la profession (et vice versa).
- 24 Dans son article, Gajo renvoie à l’enseignant de langue dans les dispositifs bilingues.
- 25 Conférence au colloque FICEL, organisé en 2011 par l’EA DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle.
18Le premier mouvement, celui qui va du singulier au pluriel (et vice versa), se matérialise dans le passage de l’enseignement/apprentissage d’une langue à l’enseignement/apprentissage d’une langue en relation avec les autres langues en contact/en présence dans la classe (langue maternelle et langue cible, L1, L2, langues des répertoires linguistiques des étudiants-futurs enseignants), ce qui va de pair avec le passage de l’enseignant vu en tant que spécialiste d’une seule langue à l’enseignant de langues et en langues au pluriel mentionné plus haut. Ce premier mouvement reflète l’une des déclinaisons possibles de celui que Gajo (2005) qualifie de « spécialiste du transversal »24. Cette vision de l’enseignant en tant que spécialiste du transversal et d’une formation rendant compte des autres langues circulant dans l’environnement formatif quel qu’il soit (classe de langue, plateforme, dispositifs hybrides, etc.) n’efface pas pour autant son expertise, mais renvoie à l’idée que l’enseignant – et le formateur – d’une langue est devenu aussi, au fur et à mesure, un « professionnel averti, spécialiste des langues », comme l’avait pressenti Roulet dans son ouvrage de 1980, et comme le dit Cambra Giné25. Ce mouvement met également l’accent sur la pluralité des points de repères et configurations pédagogico-éducatives.
19Le deuxième mouvement va du dedans au dehors (et vice versa). Il représente avant tout la circularité indispensable – peut-être plus que dans d’autres domaines de recherche – entre, d’une part, la classe (ou les espaces d’enseignement/apprentissage), l’observation et l’analyse de celle-ci, la problématisation et l’application à la formation initiale et continue et, d’autre part le contact avec le dehors, c’est-à-dire avec la réalité dans laquelle on vit et on agit (réelle ou virtuelle). Autrement dit, envisager la formation dans les va-et-vient qui vont de la pratique à la recherche et de la recherche à la pratique, et parallèlement, des espaces pédagogiques aux espaces sociaux et des espaces sociaux aux espaces pédagogiques, ce mouvement ne pouvant se concevoir que dans cette réciprocité. Ce deuxième mouvement conduit vers une compréhension rigoureuse des différents contextes et situations d’enseignement, d’apprentissage et de formation et, de ce fait, de l’ensemble des acteurs/outils/moyens intervenant dans ces processus. Sur ce point, on rejoint ce que Moore (2006) appelle des « réseaux sociaux » (dans la variation linguistique) c’est-à-dire « la somme des relations individuelles avec d’autres personnes et les relations de ces autres personnes entre elles » (p. 33), dans un contexte donné. Ces réseaux se déclinent à plusieurs niveaux : entre l’enseignant et les apprenants ; entre les enseignants (enseignants de la même discipline et enseignants d’autres disciplines) ; entre les apprenants (de la même classe, d’autres classes) ; entre la classe et l’établissement ; entre l’établissement et les décideurs et ainsi de suite. À cela il faut ajouter tout ce qui se passe en-dehors du cadre strictement scolaire et éducatif : les relations sociales, familiales, professionnelles, etc., mais également les relations avec les technologies qui accompagnent au quotidien notre vie. Ces facteurs vont bien évidemment « ouvrir » encore plus les réseaux et contribuer à la construction d’une identité professionnelle plurielle.
20Le troisième mouvement, celui qui va de l’individuel au collectif (et vice versa), amène à considérer l’enseignant de langue(s) – ainsi que nous l’avons mentionné au tout début – comme faisant partie d’une « communauté langagière et professionnelle ». Cette appartenance s’organise autour de « réseaux d’échanges de savoirs » (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), ce qui implique, entre autres, la notion de discours et d’interdiscours pris en charge par les différentes formations discursives engagées dans le processus de formation à l’enseignement des/en langues. À travers ces discours circulants, l’individu se reconnait en tant que membre d’une communauté qui partage ses mêmes principes/valeurs et, par-là, le légitime.
21Un quatrième mouvement se dégage en filigrane, celui-ci mettant plutôt l’accent sur la stabilité et la mutabilité de la profession d’enseignant de/en langue(s), souvent source d’insécurité. En effet, à cause des transformations sociétales, « les identités professionnelles, les emplois, les carrières, qu’on pensait « pour la vie », sont de plus en plus temporaires » (Roquet, 2009, p. 18). Les profils d’enseignants de langues se spécialisent, changent, se modifient, se complexifient parallèlement à une transformation accélérée de la cartographie de l’enseignement/apprentissage des langues et des métiers relatifs à ce domaine (Martinez, 2024). La formation se pose ainsi en tant que « véritable enjeu de la société à l’heure d’une « mondialisation » qui fragmente sans doute plus qu’elle unifie et d’une construction européenne aussi indispensable que contrariée » (Chiss 2007, p. 190). C’est dire que les formations deviennent plus diversifiées et flexibles certes, mais plus fragiles aussi ; le juste milieu – ou pour reprendre les mots de Martinez (2024) le fait de pouvoir concilier tout ce qui est mis en question – semble être celui de concentrer notre attention sur les moyens visant l’adaptabilité, l’autonomie et la responsabilité de la formation. D’où, point qui revient en force, la nécessité de rendre plus explicite l’articulation entre la formation initiale et la formation continue.
22Un regard rétrospectif et prospectif sur l’évolution de la conception de l’identité professionnelle de l’enseignant de/en langue(s) et culture(s), ainsi que les quatre mouvements caractérisant le métier d’enseignant du XXIe siècle qui en émergent permettent de la saisir comme plurielle, protéiforme et toujours en mouvement(s).
23Pour l’enseignant de/en langue(s), comme pour tout enseignant, « [s]e reconnaitre [en tant que tel] consiste à poser un regard sur soi dans l’activité, à considérer la valeur de ses actes, à entrevoir leur consistance ou leur fragilité, à envisager des ajustements » (Jorro, 2006, p. 11) et cela tout au long de la vie professionnelle. De ce point de vue, on pourrait dire que les différentes étapes décrites tout comme les différents moments et expériences des (futurs) enseignants de/en langue(s) peuvent être envisagés en termes de biographie professionnelle, ce terme mettant l’accent sur la relation entre l’individuel et le professionnel.
24Nous souscrivons aux propos de Martinez (2018), qui, nous le pensons, pose un regard averti et plus que novateur sur la formation des enseignants de/en langue(s) dans un avenir très proche, sans doute déjà là :
« Une didactique réticulaire n’écarterait ni les fondements de la culture, ni les conditions matérielles de globalisation. Elle ne renverrait pas à une méthodologie unique, qui enfermerait, mais à une philosophie de l’éducation, qui puisse inspirer. Elle proposerait aux praticiens et aux chercheurs un parcours ouvert et créatif. Celui d’une pensée non dogmatique, orientée vers l’amélioration de l’action éducative, servie par des moyens scientifiques et enfin mise au service du projet » (p. 140).
- 26 En italique dans le texte d’origine.
- 27 Calqué sur le terme « paysage éducatif », tout comme dans le cas de celui-ci, la notion de « paysa (...)
- 28 En italique dans le texte d’origine.
- 29 « L’exploitation des ressources technoscientifiques nouvelles » fait partie des propositions de Mar (...)
Les questions que suscite une telle vision de l’identité professionnelle et de la discipline vont des plus immédiates, celles notamment qui traduisent des préoccupations qui ont leur origine dans l’actualité de nos formations et dans le quotidien professionnel des enseignants de/en langue(s), à celles qui poussent à « faire un écart, […] procéder de façon incongrue, opérer quelque déplacement26 vis-à-vis de l'attendu et du convenu ; bref, briser le cadre imparti et se risquer ailleurs […] » (Jullien, 2012, p. 8). Ainsi, si on se situe dans la dynamique actuelle qui se veut économique plutôt qu’adaptative et qui réduit de plus en plus le temps de formation de nos cursus, on peut commencer par se demander : quels (ré)aménagements souhaiter, envisager pour nos formations ? En se projetant dans la perspective d’une didactique réticulaire, on peut poursuivre : quels bouleversements, les nouveaux points de repère que nous venons de dégager y compris les questions que nous avons soulevées, sont-ils susceptibles d’induire en matière de formation initiale et continue des enseignants de/en langue(s) ? Quelles transformations du paysage curriculaire27 ? Quels « dé-rangement[s]28 (dans le sens de sortir du rang, transgresser l’ordre antérieur) » (Caussé, et al., 2018, p. 483) de ce paysage imaginer afin d’ouvrir des espaces de réflexion permettant de re-penser le métier d’enseignant de/en langue(s) ? En quoi la didactique réticulaire nous pousse-t-elle à emprunter des chemins de traverse à tous les niveaux : finalités, moyens, pratiques ? Et comment impactent-ils humainement et « technoscientifiquement »29 la conception et l’exercice de l’enseignement/apprentissage de/en langue(s) ? Ces questions restent essentielles/ouvertes/de taille.