- 1 UR 4638 Laboratoire de Psychologie des Pays de la Loire
1Remerciement : Nous remercions Isabelle Nocus1 pour son aide dans le traitement des données.
2Cette recherche étudie les représentations, croyances et savoirs (RCS) (Cambra Giné, 2003) d'étudiants et stagiaires inscrits en formation initiale à l'INSPE de notre académie concernant l'apprentissage des langues, le plurilinguisme, la place des dimensions culturelles dans l'enseignement des langues et la prise de conscience des pratiques langagières des disciplines.
- 2 La méthodologie de cette enquête ainsi que les résultats sont détaillés dans Béliard et Starkey-Per (...)
3La motivation pour mener cette enquête quantitative par questionnaire s’ancre dans le travail mené auprès de 92 étudiants inscrits dans la formation CAPEFE (Certificat d’Aptitude à Participer à l’Enseignement Français à l’Etranger) (Béliard et Starkey-Perret, 2025). Quelques résultats en particulier ont attiré notre attention. Premièrement, nous avons constaté que les représentations sur les langues, leurs apprentissages et sur les pratiques plurielles ont évolué lors de la formation2. Ensuite, faire un détour par la L2 (Perregaux et al., 2003) lors de la prise en considération des discours disciplinaires a permis une prise de conscience des spécificités de ces communautés discursives (Jaubert et Lebouvier, 2018). Finalement, nous avons constaté des différences, notables pour nous, dans la manière dont les répondants concevaient les langues, le plurilinguisme et les pratiques langagières disciplinaires selon leur parcours de spécialité : langues vivantes et lettres ou disciplines dites non-linguistiques (DdNL) (Gajo, 2009) en second degré, ou enseignement du premier degré. Le déséquilibre dans le nombre d’inscrits par groupe a empêché une étude statistique qui vérifierait si ces différences étaient significatives.
- 3 Voir la méthodologie pour la description du questionnaire et l’annexe pour le détail des items.
4L’objectif de la présente étude est donc double. Dans un premier temps, il s’agit de proposer le questionnaire utilisé par Béliard et Starkey-Perret (2025) à un échantillon plus représentatif pour déterminer si les tendances initiales se confirment. Le deuxième objectif est de recenser les RCS (Cambra Giné, 2003) des inscrits en formation initiale pour informer nos choix dans l’élaboration de futurs modules de formations. Nous étudierons les réponses au questionnaire3 selon trois profils d’étudiants de Master Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation (MEEF) et de stagiaires inscrits en Diplôme Interuniversitaire « Entrée dans le métier » (DIU), tous inscrits en formation initiale : le parcours premier degré (1D), les parcours de langues vivantes et lettres (LL) du second degré, et les parcours de disciplines dites non-linguistiques (DdNL) du second degré.
5Notre question de recherche nous conduit à exposer dans le cadre théorique qui suit l’importance du translanguaging dans la perspective émergentiste de l’apprentissage des langues-culture, le lien entre les langues et leurs cultures ainsi que les pratiques langagières propres aux disciplines. Ce cadre informe l’élaboration du questionnaire (voir annexe). La définition des RCS sera suivie des détails du questionnaire, de notre méthodologie de recueil et de l’analyse ainsi que les résultats.
6Nous nous positionnons dans les paradigmes de la complexité (Morin, 2000) et de l’émergentisme (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). Dans cette perspective, le développement langagier est ancré dans l’usage, et les contributions scientifiques pour le comprendre et décrire sont transdisciplinaires (Douglas Fir group, 2016). Les débats qui opposent pratiques immersives et pratiques plurilingues, apprentissage implicite et explicite, études psycholinguistiques et sociolinguistique, traitement quantitatif et qualitatif sont ainsi caducs dans le paradigme émergentiste. Cette perspective prône une expérience linguistique riche (et fréquente, Lowie, 2017), qui permet aux apprenants de 1) reconnaitre des schémas 2) comparer les schémas avec leur répertoire existant et 3) généraliser à partir de ces schémas (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019, p. 91). Ce paradigme propose aux enseignants de favoriser le développement langagier par un input riche et des allers-retours entre accompagnement individuel et tâches collaboratives (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). L’émergentisme reconnait qu’une approche monolithique ne peut pas fonctionner pour tous les élèves. Les futurs élèves des étudiants inscrits en MEEF/DIU auront des langues diverses dans leurs répertoires, des taux d’exposition et des degrés de maîtrise différents. Ils auront également des appétences différentes pour les langues apprises à l’école, qui fluctuent en fonction de nombreux éléments comme la relation affective qu’ils entretiennent avec l’enseignant (Espinosa, 2016), la perception de l’utilité de la langue par l’élève (Williams et Burden, 1997), et/ou le plaisir qu’ils prennent à l’apprendre par curiosité et enrichissement personnels (Deci et Ryan, 1985). Op’t Eynde et al. (2007, p. 187) soulignent l’interaction complexe et dynamique entre le contexte social et l’individu ainsi qu’entre les facteurs cognitifs, conatifs et affectifs, qui caractérise l’émergentisme. De son côté, Hilton (2022) insiste sur la nature partielle et émergente de tout nouveau système linguistique et la concurrence qu’il rencontre avec les autres langues du répertoire de l’élève. Tenir compte de l’omniprésence du bi-plurilinguisme des classes est, à ses yeux, essentiel, et serait à percevoir comme une richesse à exploiter, non comme un handicap à surmonter. S’appuyer sur les langues déjà présentes est essentiel puisque cela permet d’augmenter les compétences de réflexion métalinguistique, de métacognition et de prise de recul interculturelle des élèves (Beacco et al., 2016a).
7Selon Hall (1971), « aucune croyance ni aucun système philosophique ne sauraient être envisagée sans référence à la langue » (p. 14). Cette relation récursive entre langue et culture est décrite par Agar (1996) par le terme languaculture. Pour donner quelques exemples, nous proposons d’étudier 3 dimensions culturelles : l’universalisme et particularisme de Trompenaars et Hampden-Turner (1997) ; le temps monochronique/polychronique de Hall (2000) et la distance hiérarchique de Hofstede (2001) et leurs conséquences sur des comportements langagiers. Même si des précautions sont à prendre en raison de leur caractère binaire, ces catégories outillent la réflexion sur la manière dont la culture conditionne l’utilisation des langues. Elles sont reprises dans l’élaboration du questionnaire (en annexe).
8Les cultures dites universalistes considèrent qu’une décision peut s’appliquer à tout problème – quelle que soit la situation ou le contexte – et mettent donc en avant des règles communes à tous les individus. Par contraste, l'approche particulariste met l'accent sur les circonstances particulières et sur l'importance des relations, qui nécessitent que les solutions soient adaptées (Trompenaars et Hampden-Turner, 1997). Ces approches conditionnent le comportement des individus (y compris langagier).
9Hall (2000) a distingué deux rapports au temps, qui permettent de comprendre, entre autres, des différences culturelles des pratiques de travail dans les sociétés. Dans une culture à temps monochronique, le temps est planifié et compartimenté, les individus accomplissant une seule tâche à la fois. Dans des cultures qui ont une approche polychronique, le temps est considéré comme flexible et malléable. Les individus s’engagent dans plusieurs situations ou relations en même temps. Dans des cultures avec un temps polychronique, on peut traiter plusieurs items concomitamment, le plus important est le maintien de l’harmonie du groupe.
10Enfin, la distance hiérarchique est définie par Hofstede (2001) comme la manière dont les humains traitent l’inégalité dans des sphères variés (famille, éducation, travail, gouvernance nationale, etc.) (p. 79). Dans une société avec une culture à forte distance hiérarchique, les élèves auront tendance à attendre qu’on leur dise ce qu’ils doivent faire et seront socialisés vers l’obéissance (Hofstede, 2001, p. 107- 108). Le rapport à leurs enseignants sera formel. Au contraire, les élèves issus d’une culture à faible distance hiérarchique s’attendront à pouvoir prendre des initiatives, effectuer leurs propres choix, et entretiendront des rapports plus informels avec leurs enseignants.
11Si chaque individu est différent, la plus-value de la prise en compte de ces recherches en anthropologie sur les dimensions culturelles dans l’enseignement des langues-cultures est une opportunité pour faire réfléchir les apprenants sur le fait que leur réalité, et la manière de l’exprimer, ne sont absolument pas universelles. De telles approches interculturelles sont prônées dans le rapport du jury de la conférence de consensus du Cnesco (2019) sur l’accompagnement des élèves dans l’apprentissage des langues vivantes.
12Par ailleurs, les individus ont tendance à varier leur manière de se comporter, y compris langagièrement, selon les groupes fréquentés à un moment donné. Ils le feront selon leurs centres d’intérêts investis, le métier exercé, le milieu socio-culturel familial, la religion pratiquée, l’âge des membres, la situation géographique, etc. On parle ici de « communauté discursive » (Maingueneau, 1984). Jaubert et Lebouvier (2018) reprennent ce concept et le définissent ainsi :
[…] tout groupe humain organisé autour d’une activité sociale spécifique dont les finalités sont partagées, constitue une communauté qui se définit par un champ de questions, ses activités, ses techniques, un corps de savoirs, ses valeurs, ses pratiques matérielles et sociales dont ses usages du langage. En effet, chacune d’elles se distingue des autres et se spécifie par le point de vue qu’elle propose sur le monde social, ses objets de discours, les usages langagiers et les genres de discours qu’elle mobilise au cours de l’activité, constituant ainsi une communauté discursive4.
Cette notion résonne avec l’idée qu’un locuteur monolingue idéal n’existe pas. Selon le groupe social, les attentes de l’organisation des idées et leur expression varient. S’appuyer sur le concept de communauté discursive pour aborder les enseignements en langues vivantes en milieu institutionnel donne tout son sens à l’Approche Actionnelle, qui situe l’apprenant en tant qu’usager de la langue cible au sein de situations de communication authentiques (Conseil de l’Europe, 2001) régies par des attentes socio-culturelles des interlocuteurs. Si l’apprenant-usager de la langue souhaite s’y adapter, il est nécessaire d’y être sensibilisé. La compétence de médiation pourrait ici être opportunément convoquée pour apprendre à s’inscrire dans les communautés discursives ciblées (Conseil de l’Europe, 2018).
13Bernié (2002) propose de mobiliser le concept de communauté discursive dans l’enseignement des disciplines puisque « la conception du langage et de son rôle dans les apprentissages n'est pas la même en français, en mathématiques, en sciences de la vie et de la terre, en histoire-géographie, etc. » (p. 78). La position prise ici est que chaque discipline à un mode spécifique d’agir-parler-penser (Bernié, 2002, p. 81). Le travail de l’enseignant disciplinaire serait ainsi
de rendre [les élèves] conscients de l’existence de ces comportements et outils sémiotiques spécifiques aux disciplines et de leur permettre de construire les positionnements énonciatifs adéquats pour entrer dans les contextes disciplinaires. Cela suppose qu’ils aient la possibilité d’imaginer un espace d’échanges fondé sur ces modes d’agir-parler-penser peu familiers, et celle de s’y projeter, de s’y instituer acteurs en s’essayant à ces pratiques (Jaubert, 2007, p. 115).
Ce type d’espace proposerait un « travail collaboratif et graduel sur les langues et les contenus [qui] aboutirait à la réalisation d’une véritable didactique intégrée » (Causa, 2014, para.2). Cela impliquerait que les enseignants eux-mêmes aient conscience des spécificités discursives des disciplines qu’ils enseignent. Pour Moirand (1982), cette conscience est une compétence discursive qui « gère la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés » (p. 20). Cette définition est en cohérence avec ce que nous avons vu plus haut sur les langues-cultures, sur la communauté discursive et sur les préconisations de l’Approche Actionnelle. Mais peu importe l’état des savoirs, ce sont les représentations des individus qui conditionnent leurs actions. Pour Causa (2014), le développement de la compétence discursive chez les enseignants, de langues et de DdNL, est freiné par « une représentation durable selon laquelle la difficulté des textes renvoyant aux DNL se limiterait au lexique de spécialité, donc à des éléments isolés et hors contexte » (para.2). Cela ne permet pas d’identifier les genres discursifs :
définis comme des ensembles de textes concrets (en opposition au texte en tant qu’objet abstrait) ayant des caractéristiques formelles communes et des règles d’organisation qui reflètent des “pratiques langagières en usage dans une communauté de communication” (Beacco et Moirand 1995, p. 47) (Causa, 2014, para. 20).
Si les enseignants ont une vision principalement lexicale des langues, et des langues des disciplines, l’étayage qu’ils proposent aux élèves sera également axé sur une didactique du mot (mémorisation de listes de vocabulaire par exemple). Beacco et al. (2016b) préconisent un étayage basé sur le genre qui conduit à une compréhension plus robuste des contenus disciplinaires. Pour ces auteurs, cela fonctionne uniquement si le corps enseignant entier adopte une approche commune des genres discursifs dans les disciplines (p. 79). Quelques exemples incluent la déconstruction de textes, l’identification d’éléments caractéristiques d’un genre dans un texte, donner des choix de modèles de discours appropriés à la situation, etc. (voir Beacco et al., 2016b, p. 77-79).
14Causa (2014) argumente que le point de départ du développement d’une compétence discursive est la formation initiale. À cette fin, nous reprenons à notre compte la proposition de faire un détour par une langue autre que la langue de scolarisation pour augmenter la conscience des genres discursifs et pratiques langagières propres aux disciplines chez les enseignants.
En effet, le détour par l’observation et la comparaison avec d’autres langues permettrait d’aider les élèves à aborder des phénomènes linguistiques difficiles à voir en langue 1. Les élèves développeraient ainsi une capacité à la distanciation, à la relativisation et à la conceptualisation (Perregaux et al., 2003, p. 32).
Nous avons testé cet effet de détour dans Béliard et Starkey-Perret (2025) et avons constaté l’émergence d’une conscience des pratiques langagières disciplinaires.
15De notre point de vue il est nécessaire de tisser davantage de liens entre les langues-cultures des élèves et les langues-cultures apprises en milieu institutionnel. De même, il nous parait primordial de s’appuyer sur les répertoires langagiers des élèves pour aborder les spécificités langagières des diverses disciplines. Premièrement, tenir compte de l’identité langagière et culturelle de l’élève en tant qu’individu, et proposer aux élèves des expériences interculturelles (et non pas des pratiques culturalistes insiste Guedat-Bittighoffer, 2024, p. 228) contribue au bien être à l’école, condition essentielle à l’engagement dans les tâches proposées et à la réussite scolaire. Deuxièmement, si maitriser les genres discursifs des disciplines peut déjà être source de difficulté pour certains élèves dont la L1 est aussi la langue de scolarisation (dans notre contexte, le français), le défi est particulièrement conséquent pour des élèves en situation d’allophonie, ou pour les élèves dont le français est une langue additionnelle. L’incapacité à s’intégrer dans la communauté discursive propre à chaque discipline scolaire peut conduire à l’échec. Pour Beacco et al. (2016b, p. 16), les initiatives prises par les enseignants pour aider les élèves à maitriser les langues des disciplines témoignent d’un engagement envers l’équité et l’égalité qui promeut l’inclusion, la cohésion sociale et le respect des répertoires langagiers et culturels des élèves. De telles initiatives contribuent à la réduction des taux d’anxiété et favorise la motivation des élèves.
16Les prises de position exposées dans ce cadre théorique nous conduisent à proposer des modules de formation qui prônent la mise en relation des langues entre elles et entre leurs cultures et développent davantage les langues-cultures disciplinaires. Causa et Totozani (2025, para. 10) résument :
[L]a préoccupation majeure est avant tout de (re)penser à une formation intégrative et intégrée (Causa, 2013), et de prévoir des compétences variées, moins cloisonnées et cloisonnantes. Le passage d’une langue à plus d’une langue, et, plus encore, de la langue avec une autre discipline, pointe bien la complexité que le passage du -mono au -pluri demande et encourage.
La mise en œuvre d’une telle formation intégrative et intégrée ne fonctionne toutefois que si les étudiants y sont ouverts (de même que leurs formateurs et formatrices, qui ne sont pas l’objet de cette recherche).
17Le public de notre enquête, les étudiants (MEEF) et stagiaires (DIU) de l’INSPE sont des futurs enseignants et enseignants débutants inscrits en formation initiale. Or les travaux de Starkey-Perret (2013) montrent qu’il ne suffit pas de dire comment faire à des enseignants pour qu’ils le fassent. Les enseignants, du premier et du second degré, effectuent leurs choix pédagogiques en fonction d’un ensemble complexe d’éléments objectifs (le lieu d’exercice, etc.) et subjectifs, récapitulés par Causa et Totozani (2025, para. 5) :
c’est-à-dire à partir de la perception que l’enseignant se fait du public, des compétences et des besoins langagiers des apprenants, de la demande de la structure dans laquelle il travaille, des situations de communication auxquelles il sera confronté, de la langue enseignée et de son statut (formel ou informel), de la culture qu’il va diffuser, de la vision de la « norme » appliquée à l’enseignement de cette langue et également au rôle institutionnel qu’on lui attribue, de ses représentations de l’hétérogénéité linguistique de sa classe et, enfin, de sa compétence (linguistique, méthodologique, pédagogique) dans la (les) langue(s)-culture(s) enseignée(s).
Notre enquête se propose de se restreindre à l’étude des RCS des étudiants sur l'apprentissage des langues, le plurilinguisme, la place des dimensions culturelles dans l'enseignement des langues et la prise de conscience des pratiques langagières des disciplines. Un regard rapide sur les RCS ainsi que sur un outil déjà construit et validé dans ses paramètres psychométriques sera essentiel pour la suite de notre étude.
18Les RCS sont définies comme :
un ensemble de constructions mentales, phénomènes ou processus cognitifs organisés cognitivement, plus ou moins factuels, plus ou moins consensuels, plus ou moins teintés d’émotions et de valeurs, individuels, mais aussi socialement élaborés, partagés et transmis » (Cambra Giné, 2003, p. 212).
Jeoffrion et al. (2014) ont élaboré une échelle intitulée Language Learning Representations Scale qui permet de dessiner des postures d’apprentissage qualifiées de plurilingue ou de monolingue lors de l’étude de grands groupes. Elle se divise en 6 dimensions, énumérée dans la partie méthode ci-dessous. Sur chaque dimension, les réponses sont catégorisées dans un continuum entre posture « plurilingue » et posture « monolingue ». Les modalités de réponses se présentent sur une échelle de Lickert à seulement 4 réponses. La proposition « neutre » n’a pas été incluse afin de « forcer » la prise de position du répondant. La catégorisation a pour objectif de faire émerger des tendances sur chaque dimension, et non pas d’enfermer les individus dans un regard monolithique type « totalement monolingue » ou « totalement plurilingue ». La construction de cette échelle est explicitée en détails dans les travaux de Jeoffrion et al. (2014) et dans Starkey-Perret et Narcy-Combes (2016). Nous proposons ici une caractérisation succincte des postures qui reflètent les éléments du cadre théorique ci-dessus.
19Dans une posture plurilingue, l’individu adhère à des approches holistes et expérientielles à l’apprentissage des langues (Cenoz et Gorter, 2011). Les compétences partielles sont acceptées, et l’objectif de parler « comme un natif » est rejeté, puisqu’une langue monolithique (named language) n’existe pas d’un point de vue linguistique (Garcia et Kleyn, 2016). Les langues ne sont pas considérées comme étant cloisonnées dans le cerveau des apprenants (Narcy-Combes, et al., 2019) et servent de pont les unes pour les autres (Cummins, 1981). Le translanguaging est perçu comme un phénomène naturel et inévitable lorsque plusieurs langues sont en contact (Garcia et Kleyn, 2016). Dans la posture plurilingue, on considère que tout individu peut apprendre une langue à des degrés divers, tout au long de sa vie, à condition d’avoir une fréquence et une quantité d’input et des opportunités de pratiquer suffisantes (Narcy-Combes et al., 2019). On valorise l’apprentissage de toutes les langues ainsi que l’ouverture culturelle que l’on y associe (voir Moore et Gajo, 2009).
20À l’inverse, la posture monolingue a tendance à cloisonner les apprentissages, afin d’éviter les mélanges, perçus comme des erreurs. L’idée dominante est que pour être plurilingue, il faut maîtriser « parfaitement » toutes les langues de son répertoire, comme s’il s’agissait de plusieurs monolinguismes (Meunier, 2018). Dans cette posture, une croyance dominante est que l’apprentissage simultané de plusieurs langues nuit aux apprentissages et que les bi-plurilingues sont des personnes exceptionnelles, « douées » pour les langues (Auger et Pichon-Vorstman, 2021). La langue étrangère à apprendre pour ces individus sera l’anglais, car il s’agit d’une langue utile partout dans le monde (Castellotti et Moore, 2002).
21Les postures déterminées par Jeoffrion et al. (2014) ne cherchent pas à enfermer les individus dans des cases stéréotypées. Nous rejoignons Chiss (2010) qui souligne le caractère insatisfaisant des « descriptions par oppositions bipartites » dans la recherche en Didactique des Langues Cultures (DLC) qui est « entrée dans le paradigme de la complexification » (Causa et Totozani, 2025, para. 9). Des études antérieures qui utilisent la Language Learning Representations Scale de Jeoffrion et al. (2014) montrent en effet que les répondants ne se situent pas dans une seule posture (voir Starkey-Perret et Narcy-combes, 2016 ; Starkey-Perret, 2023 ; Béliard et Starkey-Perret, 2025).
22Pour rappel, l’objectif de la présente étude est double. Dans un premier temps, il s’agit de proposer le questionnaire utilisé par Béliard et Starkey-Perret (2025) à un échantillon plus large pour déterminer si les tendances que nous avions esquissées se confirment. Le deuxième objectif est de recenser les RCS (Cambra Giné, 2003) d’un échantillon plus représentatif des inscrits en formation initiale pour outiller nos choix dans l’élaboration de futurs modules de formations.
23Notre question de recherche est la suivante : Quelles sont les RCS des étudiants (MEEF) et stagiaires (DIU) inscrits en formation initiale à l’INSPE de l'Académie de Nantes sur l'apprentissage des langues, sur le plurilinguisme, et sur la place des éléments culturels et discursifs dans l'enseignement des langues et des disciplines ?
24Nous étudierons les réponses au questionnaire en comparant trois parcours : premier degré (1D), langues vivantes et lettres du second degré (LL) et Disciplines dites non-linguistiques du second degré (DdNL)
25Nos hypothèses vont dans le sens des résultats de l’étude de Béliard et Starkey-Perret (2025) :
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H1 : Les répondants DdNL auront des postures plus "monolingues" en ce qui concerne les langues, leur apprentissage et les langues à l'école que les étudiants en langues et lettres
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H2 : Les répondants 1er degré auront des postures plus "plurilingues" en ce qui concerne les langues, leur apprentissage et les langues à l'école que les étudiants 2nd Degré
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H3 : L'ensemble de l'échantillon aura de faibles connaissances sur les domaines idéologiques et sociaux des langues-cultures
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H4 : Les stratégies d’étayage axées sur le lexique emportent une adhésion significativement plus importante que les stratégies d’étayage axées sur le discours
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H5 : Passer par la L2 pour aborder les disciplines permet un effet de détour permettant d'accroitre la conscience des pratiques langagières des disciplines
26Pour répondre à notre question de recherche et vérifier nos 5 hypothèses nous avons estimé utile de faire une recherche quantitative par questionnaire. Le questionnaire est élaboré en fonction des éléments du cadre théorique et puise, en partie, dans des questionnaires déjà validés par la communauté scientifique (notamment le Language Learning Representations Scale de Jeoffrion et al., 2014). Le choix de questions fermées pour cette étude se justifie par le fait d’avoir déjà mené des entretiens qualitatifs avec des étudiants (voir Jeoffrion et al., 2014) et notre désir d’analyser d’un point de vue statistique les réponses. Nous avons utilisé le logiciel Limesurvey pour construire le questionnaire en ligne générant pour chaque répondant un lien d’accès unique. Le questionnaire est divisé en 4 parties et comporte 91 items (voir annexe).
27La première partie du questionnaire reprend intégralement l'échelle de Jeoffrion et al. (2014) sur les positionnements épistémologiques propres aux individus, que nous estimons importants à étudier puisqu'ils conditionnent les prises de position sur l'apprentissage des langues en milieu institutionnel et sur la manière de percevoir l'approche des langues dans les disciplines. Cette échelle se divise en six dimensions et permet de dégager des postures plurilingues et monolingues :
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Compétences dynamiques (posture plurilingue) ou Compétences innées (posture monolingue)
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Approche pragmatique (posture plurilingue) ou Approche normative (posture monolingue)
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Transfert interlinguistique (posture plurilingue) ou Dépendance de la L1 (posture monolingue)
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Vision décloisonnée (posture plurilingue) ou Vision cloisonnée (posture monolingue)
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Attitudes intégratives envers les langues
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Attitudes instrumentales envers les langues
La partie 2 du questionnaire porte plus spécifiquement sur les langues à l'Ecole et les pratiques plurielles (5 items). Elle a pour objectif d’observer si les répondants estiment qu’il est possible de s’appuyer sur les langues des élèves pour l’apprentissage d’autres langues, même si on ne les maitrise pas.
28La partie 3 (28 items) interroge le lien perçu entre les langues et leurs cultures ainsi que le degré d'intérêt porté envers les éléments de la culture qui se cachent « en-dessous de l'iceberg » (Hall, 1989), c’est-à-dire les normes et les valeurs d'une société donnée. Pour poursuivre le volet culturel, nous étudions le degré de connaissance de concepts issus de la recherche en anthropologie.
29La 4ème partie du questionnaire (22 items) portent sur les pratiques langagières dans les disciplines scolaires, les représentations de l’enseignement d’une DdNL et l’évaluation de propositions de pratiques d’étayage pour une trace écrite disciplinaire. Ces items doivent permettre d’identifier ou non l’existence d’une conscience des pratiques langagières propres aux disciplines et de documenter la prééminence accordée au lexique et à une didactique du mot au détriment d’une didactique du discours.
30Les données brutes recueillies ont été exportées au format excel, ce qui nous a permis de coder les items et chiffrer les réponses de manière à faire des analyses statistiques avec le logiciel Jamovi (version 2.6.26). Pour vérifier si les différences entre les groupes étaient significatives, nous avons effectuées des tests Chi-deux. Le test du Chi-deux (χ²) est une méthode statistique qui compare les effectifs observés avec les effectifs attendus pour vérifier si les écarts sont significatifs ou simplement dus au hasard (Bertrand et Maumy‑Bertrand, 2023). Nous ne présentons pas ci-dessous les tables de contingence afin d’éviter une succession de tableaux. Néanmoins, nous avons indiqué les résultats du test Chi-deux (χ²) lorsque les différences sont significatives ou tendancielles.
311713 étudiants/stagiaires inscrits en formation initiale dans les 5 sites de notre académie (MEEF et DIU) ont reçu un lien personnalisé pour remplir le questionnaire. Seuls ceux inscrits dans les parcours Encadrement Educatif et Documentation n’étaient pas ciblés par cette recherche. Nous avons obtenu 350 réponses complètes et 291 réponses incomplètes. L’analyse portera uniquement sur les réponses complètes, dans l’ordre des parties du questionnaire telles que présentées aux répondants. Pour rappel, les résultats seront présentés en comparant trois parcours afin de déterminer si les résultats de Béliard et Starkey-Perret (2025) se confirment auprès d’un échantillon plus grand. Le nombre de répondants par parcours comparé au nombre total d’inscrits dans l’académie de Nantes se trouve dans le tableau 1 ci-dessous.
Tableau 1 : Représentativité de l’échantillon par parcours étudié
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Parcours
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Nombre de répondants
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Nombre d’inscrits
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Représentativité
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1er degré (1D)
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178
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938
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Niveau de confiance : 90 %
Marge d’erreur : 5.6 %
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Langues et lettres (LL)
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107
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302
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Niveau de confiance : 90 %
Marge d’erreur : 6.5 %
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Disciplines dites non-linguistiques (DdNL)
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65
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567
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Niveau de confiance : 90 %
Marge d’erreur : 10 %
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32La première partie du questionnaire interroge les positionnements épistémologiques propres aux individus. Nous présentons ici les résultats par dimension.
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Compétences dynamiques (posture plurilingue) ou Compétences innées (posture monolingue). La vision est généralement dynamique. La majorité des répondants estiment que nous ne sommes pas nés avec un don ou pas pour les langues et que tout être humain peut apprendre une langue tout au long de sa vie. Des différences significatives, [χ² (2) = 6,72, p = 0,035], sont constatées entre les groupes avec les étudiants du 1D ayant une vision bien plus dynamique (70,2 %) que les groupes LL (59,8 %) et DdNL (53,8 %).
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Approche pragmatique (posture plurilingue) ou Approche normative (posture monolingue). Les résultats montrent une vision plus normative pour cet échantillon comparé à l’étude de Béliard et Starkey-Perret (2025), y compris pour le groupe LL. Pour 56,6 % de cet échantillon, le perfectionnement du produit est plus important que la capacité de se débrouiller dans une ou plusieurs langues pour communiquer dans une variété de situations sociales. Il n’y a pas de différences significatives entre les groupes (1D, DdNL et LL).
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Transfert interlinguistique (posture plurilingue) ou Dépendance de la L1 (posture monolingue). Les trois groupes adhèrent à une posture plurilingue concernant la possibilité de transférer des compétences et des connaissances entre les diverses langues de son répertoire, sans devoir passer systématiquement par la langue maternelle. Ce sont les étudiants du groupe LL qui ont le degré le moins élevé d'adhésion à cette représentation (54,2 %). Les étudiants 1D sont ceux qui adhèrent le plus à la notion de compétence commune sous-jacente (Cummins, 1981) (71,9 %). Le groupe DdNL se situe entre les deux, à 61,5 %. Ces différences entre les groupes sont significatives : [χ² (2) = 9.48, p = 0, 0009]. Les taux d’adhésion à cette posture plurilingue sont significativement moins élevés dans cette étude, comparé à la précédente sur les 92 inscrits au CAPEFE, dans laquelle en moyenne 83,3 % de l’échantillon adhéraient à l’idée de transfert interlinguistique (Béliard et Starkey-Perret, 2025).
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Vision décloisonnée (posture plurilingue) ou Vision cloisonnée (posture monolingue). Malgré une adhésion au transfert entre les langues, l’échantillon adhère à une vision cloisonnée de l’apprentissage des langues ainsi que de ses éléments constitutifs. C’est-à-dire que pour 53,7 % de cet échantillon, l’on peut mémoriser les listes de vocabulaire et les règles de grammaire, de manière disjointe, et cela serait propice au développement de compétences de communication. Cette vision n’est pas cohérente avec l’état de la recherche. Les différences entre les groupes étudiés ne sont pas significatives.
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Attitudes intégratives envers les langues. Les groupes DdNL et 1D ont, en majorité, des attitudes intégratives envers les langues et leurs cultures (56,9 % et 52,8 % respectivement). C’est-à-dire qu’ils estiment que l’on apprend mieux une langue quand on apprécie les cultures de ses locuteurs. Le groupe LL ne partage pas cette perspective, leur taux d’adhésion s’élève à 39,3 %. Ces différences sont significatives : [χ² (2) = 6,71, p = 0,035].
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Attitudes instrumentales envers les langues. Une petite majorité de l’échantillon (51,4 %) estime qu’il est utile d’apprendre des langues étrangères au-delà de l’anglais, sans différences significatives entre les groupes. C’est un moindre pourcentage que pour l’étude précédente où presque 67 % des répondants avaient des attitudes instrumentales en moyenne (Béliard et Starkey-Perret, 2025).
33Les résultats sur cette première partie sont nuancés. Aucun groupe n’a une posture uniquement plurilingue ou uniquement monolingue, ce qui reflète bien la complexité humaine. En ce qui concerne la posture plurilingue, la majorité de l’échantillon a une vision dynamique de l’apprentissage des langues et valorise les compétences de transfert entre les langues, montrant une adhésion au concept de compétence commune sous-jacente développé par Cummins (1981). Sur ces deux dimensions, le groupe 1D a une posture particulièrement plurilingue. Deux groupes (DdNL et 1D) ont des attitudes intégratives envers les langues et leurs cultures. Finalement, une petite majorité de l’échantillon global montre une attitude instrumentale envers l’apprentissage des langues autre que l’anglais.
34Des prises de position qualifiées de monolingues (vision normative et cloisonnée de l’apprentissage des langues) émergent et les étudiants du groupe LL ne témoignent pas d’une attitude intégrative envers les langues-cultures. Les positions épistémologiques propres à ce groupe peuvent être qualifiées de plus monolingues que celles de l’étude de Béliard et Starkey-Perret (2025).
35Au vu des résultats mitigés sur les épistémologies personnelles, il n’est pas étonnant qu’environ 60 % des répondants se montrent fermés aux pratiques plurielles dans le cadre scolaire, sans différence significative entre les groupes. Ceci est à l’opposé de l’étude de Béliard et Starkey-Perret (2025) où en moyenne 65 % étaient, au contraire, ouverts à l’idée de pratiques plurilingues, même si le facteur surcharge cognitive et la peur de ne pas maitriser les langues des élèves pesaient. On constate, en passant le questionnaire auprès d’un public plus représentatif des étudiants inscrits en formation initiale, l’émergence d’un besoin de sensibilisation et de formation aux pratiques de translanguaging.
36En ce qui concerne la languaculture (Agar, 1996), la valorisation des domaines idéologiques et sociaux (Narcy-Combes, 2006) de la culture ainsi que la connaissance des concepts clés issus de la recherche en anthropologie sur les dimensions culturelles, de véritables besoins de formation émergent. Nous estimons que ces liens et ces connaissances permettent aux professeurs de mieux intégrer les élèves, qui viennent de langues-cultures diverses, et de participer à l’ouverture à l’altérité de tous les élèves. 52 % de l’échantillon séparent la langue de la culture sans différence significative entre les groupes : [χ² (2) = 1,39, p = 0,500]. 59.4 % des répondants ont une vision stéréotypée de la culture, donnant plus d’importance aux éléments visibles d’une culture (tels que la distance physique entre les interlocuteurs ou la nourriture typique d’une région), qu’aux éléments en dessous de l’iceberg (Hall, 1989) (tels que l’importance de la hiérarchie dans la société, le rapport au temps, ou l’importance de l’individu et du collectif dans une société donné) (voir Hall, 2000 et Hofstede, 2001). Ici également, il n’y a pas de différence significative entre les groupes [χ² (2) = 4,34, p = 0, 114]. En ce qui concerne les concepts clés issus de la recherche en anthropologie, 57,4 % de l’échantillon déclarent posséder peu ou pas de connaissances. Néanmoins des différences notables apparaissent selon le concept en jeu. 66,2 % déclarent connaître le concept de culture, mais seulement 20,6 % ont entendu parler de distance hiérarchique (Hofstede, 2001). Aucune différence significative n’a été décelée entre les groupes sur la connaissance des concepts : [χ² (2) = 1.52, p = 0,468].
37La conscience des pratiques discursives propres aux disciplines est faible pour la majorité des répondants avec une différence tendancielle ([χ² (2) = 5,53, p = 0,063]) entre les trois groupes : DdNL (52,3 %) ; 1D (67,4 %) ; LL (68,2 %). La conscience des pratiques langagières dans les disciplines est donc plus marquée chez les étudiants qui étudient les DdNL que dans les groupes 1D et LL.
38Nous avons émis l'hypothèse que nous pouvions accroitre la conscience langagière en passant par la L2. Dans notre étude précédente (Béliard et Starkey-Perret, 2025), l’effet de détour (Perregaux et al., 2003) a permis aux répondants de mieux prendre conscience des enjeux discursifs et langagiers des disciplines, notamment chez les étudiants du groupe DdNL, qui avaient à l’origine la plus faible conscience langagière (voir Béliard et Starkey-Perret, 2025).
39Voici les items utilisés pour tenter de déclencher cette prise de conscience :
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un élève sachant décrire en biologie saura décrire en histoire,
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un élève sachant décrire en biologie dans une langue étrangère, saura décrire en histoire dans une langue étrangère.
40Dans la présente enquête, seulement 17,4 % de l'échantillon a fait preuve d'une prise de conscience grâce à un effet de détour par la L2, sans différence significative entre les groupes.
41La vision des langues dans les disciplines est davantage lexicale que discursive. 79 % des répondants classent le lexique parmi les 3 éléments langagiers le plus importants dans un cours disciplinaire. 41.7 % le placent en 1ère position. Néanmoins, cela n’indique pas que l'organisation du discours n'est pas importante à leurs yeux. 64 % des étudiants classent l’organisation du discours parmi les 3 éléments langagiers le plus importants dans un cours disciplinaire. 30 % la placent en 1ère position. Il n’y a pas de différence significative entre les groupes.
42Un des points les plus significatifs concerne l’étayage. Les répondants affichent en effet une posture d’étayage lexicale forte, à l’exception du groupe LL. La posture d’étayage discursive est faible pour les 3 groupes. Pour le montrer nous avons présenté une liste de pratiques d'étayage, ancrées dans une didactique du mot d'un côté (ex. fournir des textes à trous, fournir une liste de vocabulaire), et ancrées dans une didactique du discours de l’autre (ex. proposer une réponse modèle rédigée en L2 et l’analyser avant de faire l’activité, présenter un texte dans le désordre avec ou sans les connecteurs et demander aux élèves de le remettre en ordre) (voir liste exhaustive en annexe, partie 4, sous partie « les formes d’étayages en DNL enseignées en L2 » ).
43Ces résultats sont récapitulés dans le tableau 2 ci-dessous.
Tableau 2 : Représentations de l’étayage de la langue dans les disciplines enseignées sous forme de DNL
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Etayage Lexical Fort
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Etayage Discursif faible
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DdNL : 56,9 %
1D : 53,4 %
LL : 41,1 %
Tendanciel [χ² (2) = 5,42, p = 0,067]
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DdNL : 55,4 %
1D : 68,5 %
LL : 53,3 %
Significatif [χ² (2) = 7,81, p = 0,020]
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44Cinq hypothèses, ancrées dans les résultats d’une étude précédente (Béliard et Starkey-Perret, 2025), ont guidé la réflexion de cette recherche. En premier lieu, nous avons émis l’hypothèse que les répondants DdNL auraient des postures plus "monolingues". Si ce groupe a la vision la moins dynamique des compétences en langues, ils ont la même approche normative et cloisonnée des apprentissages en langues que les deux autres groupes. De même, ils ont, comme les deux autres groupes, une faible ouverture aux pratiques plurielles à l’école. Néanmoins le groupe DdNL montre une attitude plus intégrative que les autres groupes. Au vu de ces résultats, cette hypothèse est invalidée. Dans l’ensemble, leur posture est autant monolingue que le reste de l’échantillon, mais pas plus. Ce sont d’ailleurs les étudiants du groupe LL qui montrent une posture plus monolingue que les autres avec une attitude peu intégrative et une plus faible conceptualisation des transferts interlinguistiques que les autres groupes. De plus, le groupe LL n’a été convaincu par aucune technique d’étayage, ce qui montre un besoin certain de formation.
45Concernant l’hypothèse que les répondants 1D auraient des postures davantage "plurilingues" en ce qui concerne les langues, leur apprentissage et les langues à l'école que les étudiants 2nd degré, ceci ne s’est vérifié que sur deux dimensions du Language Learning Representations Scale (Jeoffrion et al., 2014) : la vision dynamique de l’apprentissage des langues tout au long de la vie et la possibilité de transférer des connaissances et compétences entre les langues d’un répertoire. Cela n’est pas suffisant pour se transposer dans la manière dont ils conçoivent les pratiques plurielles dans le contexte institutionnel.
46L’hypothèse 3 est validée : l’ensemble de l'échantillon a de faibles connaissances sur les domaines idéologiques et sociaux des langues-cultures. Un véritable besoin de formation a émergé de ces résultats pour plusieurs raisons. Pour tous les enseignants, être sensibilisés au rôle que joue la culture dans la manière d’agir, penser et parler des élèves issus d’horizons différents permettrait une meilleure compréhension et valorisation de qui ils sont (Guedat-Bittighoffer, 2024). Pour les professeurs de langues, cela ouvrirait des portes à de véritables activités interculturelles (Guedat-Bittighoffer, 2024) et à la mise en œuvre de tâches qui placent réellement les élèves en tant qu’usagers des langues au sein de communautés discursives diverses. Cela serait aussi plus cohérent avec les recommandations du jury suite à la conférence de consensus du Cnesco (2019).
47En ce qui concerne la vision des langues dans les disciplines ainsi que les stratégies d’étayage (H4), nous constatons que le lexique emporte une adhésion plus importante que le discours. Cette vision lexicale est bien plus marquée chez les professeurs de DdNL, traduisant une représentation de la langue de spécialité comme la somme d’éléments lexicaux et conceptuels bien éloignée de ce que montre la recherche sur les pratiques langagières disciplinaires (Reuter et al., 2013). Néanmoins, le discours apparait important dans les pratiques d’étayage. Ici l’on repère un levier pour une formation soutenue à la dimension discursive de l'enseignement disciplinaire, qui pourrait être appréhendé sous l’angle de la notion de communauté discursive (scolaire) de Bernié (2002). Contrairement à l’étude de Béliard et Starkey-Perret (2025), la tentative de l’effet de détour (Perregaux et al., 2003) pour accroitre la conscience des pratiques langagières disciplinaires n’a pas fonctionné sur ce public, ce qui invalide notre 5ème hypothèse. Les raisons peuvent être multiples. Celle que nous privilégions est que ce public n’était pas autant sensibilisé à ces questions que le public CAPEFE, qui se projette dans un enseignement à l’étranger, donc, en contexte plurilingue et pluriculturel. Ainsi, de simples items sur un questionnaire, sans en faire un objet de formation, se révèlent insuffisants.
48Nous avons été surpris que ce soit les étudiants en langues (groupe LL) qui aient la conscience langagière la plus faible parmi les 3 groupes, et qu’ils ne valorisent ni l’étayage lexical, ni discursif. Cela remet en question leur éventuelle capacité à accompagner un professeur de Disciplines dites non-linguistiques une fois entrés dans leur métier. 10 ans après la publication Causa (2014), son commentaire parait toujours aussi pertinent :
porter une attention accrue à la relation qui s’établit entre la (les) langue(s) et les contenus (et vice-versa), devrait rendre les enseignants de langues (et, par conséquent, les apprenants) plus sensibles aux spécificités textuelles des DNL et les enseignants de DNL (et, par conséquent, les apprenants) plus attentifs aux variations discursives et aux difficultés liées à la transmission de leur matière. C’est en conséquence en amont de la classe, c’est-à-dire en formation initiale, en formation continue et – plus encore – en formation des formateurs, qu’il serait judicieux de mener cette réflexion (para.3).
49Comme toute recherche, celle-ci comporte son lot de limites. La première étant le choix de faire un questionnaire et un traitement quantitatif sur des questions largement majoritairement fermées. Des doutes quant à la fiabilité du déclaratif, sans l’appui de données d’entretien ou observations de terrain, peuvent légitimement être émis. Néanmoins, nous partons du principe que cette recherche contribue à la littérature scientifique et permet d’ajouter une pierre à l’édifice. Dans notre contexte, l’appui sur un échantillon représentatif avec possibilité de déceler ce qui est significatif ou non permet de faire des recommandations pour la formation initiale ancrée dans des données de recherche. Néanmoins, des précautions sont à prendre quant à la marge d’erreur pour le groupe DdNL (10 %).
50Néanmoins, des prolongements qualitatifs sont à envisager. Nous pouvons imaginer, par exemple, que si les épistémologies personnelles montrent un parti pris monolingue, il est peu probable que les répondants mettent en œuvre des pratiques plurilingues sur le terrain. Par contre, il est possible que les individus dont les réponses déclaratives démontrent une posture plurilingue, rencontrent des difficultés pour la transposition didactique et pédagogique. Nous n’avons pas actuellement accès à ces données d’observation.
51Une autre limite réside dans l’exploitation des données. Le questionnaire est long avec possibilité de croiser de nombreuses variables entre-elles. Notre choix était d’étudier les réponses selon le parcours de formation de l’étudiant. Ce choix était le plus judicieux dans l’objectif de s’appuyer sur des données pour engager une réflexion collective sur la formation en langues et de langues dans nos maquettes de formation. D’autres axes d’analyse peuvent être envisagés, tels que l’examen des réponses selon le nombre de langues parlées dans la sphère privée, des parcours professionnels antérieurs, de la réalisation de séjours de longue durée à l’étranger, de l’inscription à la formation CAPEFE, etc. Ces croisements de variables donneraient une vision plus robuste de la manière dont les étudiants et stagiaires en formation initiale conçoivent les langues dans les disciplines, le translanguaging et les concepts clés issus de la recherche en didactique intégrée des langues et des disciplines.
52Malgré ses limites, cette étude fait émerger de véritables besoins dans la formation initiale de langues et en langues (Dérivry-Plard, 2025) des futurs professeurs de toutes les disciplines linguistiques et non-linguistiques, dans notre académie. Nous nous appuyons sur ces données comme point de départ dans les discussions en équipe. Nous entrevoyons dans ces résultats la pertinence de faire travailler les étudiants, au moins ponctuellement, en interparcours et interdegré. La réforme du recrutement et de la formation initiale des professeurs, actuellement en cours, peut être vue comme une opportunité pour poser les jalons d’une formation de langues holistique et réfléchie, ancrée dans des données de recherche. Cela permettrait de relier les langues entre elles, de les relier avec leurs cultures ainsi que de relier les disciplines aux langues-cultures qui les sous-tendent.
53Rappelons pour terminer que la région Pays de la Loire est réputée être monolingue (Ministère de la Culture et de la Communication, 2011), et les résultats d’anciennes enquêtes, notamment Jeoffrion et al. (2014), ainsi que celle que nous venons de présenter indiquent des prises de position cohérentes avec une posture monolingue dans cette région. Il serait intéressant d’ouvrir ce type d’enquête à d’autres académies en France, afin d’étudier la manière dont les RCS varient entre régions tout en croisant avec des observations de pratiques de terrain.