1L’apprentissage des langues en tandem est une méthode où deux apprenants de langues différentes, souhaitant apprendre chacun la langue de l’autre, interagissent afin de s’entraider dans leurs apprentissages. Cette méthode a été conceptualisée principalement pendant que l’approche communicative (Bérard, 1990) battait son fort au cours des années 80 et 90 (Helmling, 2002). La plupart des auteurs s’accordent à baser l’apprentissage tandem sur deux principes : le principe de l’autonomie de l’apprenant (Little, 1991 ; Lewis, 2013 ; Babault et al., 2022) et celui de réciprocité (Brammerts, 2002). Le principe de l’autonomie de l’apprenant implique que les apprenants prennent en charge, au moins en partie, les opérations de structurations de l’apprentissage, comme le fait de fixer des objectifs ou la sélection des ressources, entre autres (Holec, 1979). Le principe de réciprocité implique que chaque apprenant au sein du binôme tandem doit pouvoir profiter des échanges de manière équitable. Cela se traduit d’abord par une division du temps de parole en parties égales consacrées aux deux langues (Brammerts, 2002), mais cela peut aller jusqu’à des conceptions plus foncièrement anthropologiques (Koch, 2020) liant le tandem aux principes de socialité des échanges humains (Lewis, 2013). Certains auteurs ont suggéré d’autres principes, comme celui de la séparation des langues (Kapec & Schwienhorst, 2005), celui de l’interculturalité (Woodin, 2018), ou encore celui du translaguaging (Satar et al., 2024), mais aucun consensus large n’est émergé autour de ces propositions.
2La méthode tandem a bénéficié de sa flexibilité pour se déployer dans une grande variété de contextes (Tardieu & Horgues, 2020), allant de la formation de lycéens dans des cadres formels en face à face (Jardin, 2017) à l’intégration d’outils de communication par écran écrite asynchrone (Little & Brammerts, 1996), écrite synchrone (Cziko, 2004), puis audiovisuelle (Telles & Vassallo, 2006), jusqu’aux plus récents MOOCs (Appel & Pujolà, 2021). Dans le présent article, nous nous concentrerons sur l’intégration de cette méthode dans l’apprentissage formel en langues, et plus particulièrement dans une formation en FLE, en milieu homoglotte, en développant les explorations théoriques et pédagogiques autour de la communication exolingue (Porquier & Py, 2004) avancées dans David & Cappellini (2022), Pouzergues & Cappellini (2022) et Cappellini et al. (2023).
3Dans tous les contextes de déploiement de la méthode tandem, l’une des caractéristiques fondamentales est que les apprenants développent leurs compétences en langue cible dans une interaction avec des interlocuteurs en absence de professionnels, l’accompagnement par les enseignants et/ou tuteurs intervenant en amont et en aval des interactions. Dès lors, en suivant Bateson (1972), on peut estimer que la compréhension que les agents/interlocuteurs/apprenants ont de l’interaction en cours et de son/leur cadre/s joue un rôle fondamental dans la réalisation de cette même interaction. C’est cette compréhension par les apprenants du cadrage de l’interaction qui fait l’objet de la présente étude. Plus particulièrement, nous nous proposons de répondre aux questions suivantes :
-
Quelles sont les perceptions (des différentes dimensions) du cadre de la part des apprenant.es ?
-
Comment les apprenants négocient ou dépassent les cadres dans leur apprentissage ?
Dans la suite de cet article, nous définirons d’abord les concepts clés de notre cadrage théorique. Ensuite, nous expliciterons le contexte de l’étude et le cadre méthodologique, en détaillant les méthodes de recueil de données, le corpus d’analyse, ainsi que les méthodes d’analyse. Après avoir abordé les éléments de cadrage théorique et méthodologique, nous procéderons à détailler une section consacrée à l’analyse des résultats, suivie d’une section proposant des interprétations venant répondre à nos questions de recherche, avant de conclure.
4Poser la notion de cadre et corrélativement celle du hors cadre signifie à notre sens poser en même temps la question des degrés de formalités des pratiques d’apprentissage des langues observées. Ainsi, nous nous référons à une tripartition largement répandue en didactique des langues et cultures, émanant de la Commission Européenne et ayant été reprise par Mangenot (2011) ou Babault et al. (2022) entre autres. Nous retenons des définitions deux éléments pour distinguer des cadres d’apprentissages formels, non-formels et informels.
5Le premier élément de définition est l’éventuelle prise en charge de l’enseignement/apprentissage par une institution éducative. Cet élément caractérise les apprentissages formels, et se traduit souvent par la présence d’un (groupe de) formateur(s) accrédité(s) par l’institution ainsi que par la délivrance d’un certificat suite à une ou plusieurs évaluations sommatives. Le second critère est celui d’une intention d’apprentissage clairement présente chez l’apprenant, critère commun aux apprentissages formels et non formels. Un apprentissage non formel sera donc défini comme un apprentissage résultant d’une intention d’apprendre, mais en dehors des institutions éducatives délivrant une certification. Ainsi, un exemple d’apprentissage non formel serait de fréquenter un café polyglotte avec l’intention de développer ses compétences dans une langue étrangère. Enfin, l’apprentissage informel se définira donc comme un apprentissage sans prise en charge institutionnelle et sans intentionnalité et structuration du processus d’apprentissage par des objectifs. Les apprentissages dits incidentels rentrent donc dans ce type d’apprentissage. Un exemple paradigmatique est celui du visionnage de contenu en langue étrangère sur une thématique d’intérêt pour le sujet : si un apprenant de FLE par exemple cherche des informations et/ou à interagir sur Internet avec une communauté de fans d’un.e humoriste, ses recherches et interactions répondront à un intérêt personnel, mais, incidentalement, elles conduiront de plus à développer des compétences en français. Dans nos analyses, nous nous intéresserons donc à la perception du degré de formalité des apprentissages par les apprenants.
6La notion de cadre renvoie en didactique des langues traditionnellement au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001). Cependant, dans notre contribution nous la traitons d’une part à partir du degré de formalité (ci-dessus), d’autre part à partir de la caractérisation de la situation d’apprentissage. En cela, il nous a semblé fécond de reprendre des repères venant de la réflexion du début des années 2000 sur la formation ouverte et à distance. Ces formations ont été caractérisées, par exemple par Batime et Weber (2007), à partir de différentes « unités » empruntées au théâtre classique. Ainsi, une situation d’apprentissage « classique » se déroule dans un même espace de formation (unité de lieu), dans un temps partagé par formateurs - notamment enseignants - et apprenants (unité de temps), et avec des apprentissages qui sont les mêmes pour tous les apprenants (unité d’action).
- 1 Bien sûr des exceptions évidentes sont possibles en classe, comme pour le cas des travaux collabora (...)
7Dans la formation ouverte et à distance, et dans le dispositif tandem que nous étudions, ces unités, ces cadres, sont remis en question. Par exemple, l’unité d’action est remise en question par l’individualisation des interactions des apprenants, où chaque étudiant aura une interaction différente, contrairement à la situation de classe où l’interaction est souvent la même pour tous1. De même, l’unité de lieu fait l’objet de négociations possible, avec des binômes tandem pouvant décider de se rendre à différents endroits du campus pour réaliser leurs sessions tandem. L’unité de temps enfin peut être remise en question par exemple par le fait que les binômes prolongent les interactions en dehors du créneau horaire attribué aux échanges tandem.
8A partir de ces unités pour la formation ouverte et à distance nous avons ainsi construit les trois autres dimensions de notre conceptualisation du concept de cadre. Si aux unités de lieu et de temps on peut aisément faire correspondre les cadrages spatial et temporel, pour l’unité d’action nous avons cependant opté pour une redéfinition en termes d’institutionnalisation, déclinée sous l’angle des rôles pris dans l’action d’apprendre ou d’aider à apprendre. En effet, l’action d’apprendre implique des rôles d’apprenant et d’aide à l’apprentissage (enseignant, tuteur, conseiller, etc.). Plus que nous focaliser sur l’action d’apprendre en elle-même, qui nécessairement est variée dans un dispositif tandem en termes d’individualisation des objectifs d’apprentissage et de trajectoire dans les interactions de chaque binôme tandem, il nous a semblé plus pertinent d’étudier comment les rôles inscrits dans l’interaction tandem sont perçus et interprétés (au sens théâtral du terme) par les apprenants.
9Enfin, dans notre étude du cadre, il nous semble essentiel de distinguer les différentes perspectives possibles portées sur le dispositif étudié. Ainsi, la perspective de l’ingénieur pédagogique qui conçoit un dispositif n’est pas nécessairement celle de l’enseignant ou du formateur qui animeront les activités pédagogiques. De même, la perspective, la compréhension que l’apprenant a du dispositif ne coïncide pas forcément (ni habituellement) à celle des autres acteurs. Selon la perspective choisie, l’analyse empirique du dispositif pourra ainsi montrer des dynamiques différentes, qu’il conviendra de mettre en tension.
10Notre étude se situe à Aix-Marseille Université et impliques deux groupes d’étudiants inscrits dans deux parcours distincts.
11Le premier groupe concerne des étudiants issus du Service Universitaire des Langues (SUL) et plus spécifiquement inscrits au Diplôme Universitaire de Langue et Culture Françaises (DU LCF). Ce diplôme intensif vise à développer les compétences linguistiques et culturelles des apprenants, avec un programme comprenant 18 heures de cours de FLE par semaine sur 13 semaines, soit un total de 234 heures.
12Les enseignements se répartissent entre des cours de langue, représentant environ deux tiers du volume horaire, et des ateliers thématiques variés abordant des domaines variés tels que la phonétique, le théâtre, la littérature, les sciences, la philosophie, etc.
13Pour cette étude nous avons ciblé un groupe d’apprenants inscrits au niveau A2 (A1 acquis, A2 en cours d’acquisition). Ce groupe est composé de 14 étudiants de 9 nationalités différentes et parlant 6 langues premières distinctes (voir tableau 1).
Tableau 1 – Profil linguistique et nationalités des apprenants du DU LCF
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SEXE
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Nationalité
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Langue première
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Autre langue
|
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F
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USA
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anglais
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M
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Taiwanaise
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chinois
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Anglais C1
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F
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Chinoise
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chinois
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F
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Iranienne
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persan
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Anglais C1
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M
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Turque
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turc
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Anglais C1
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F
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Mexicaine
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espagnol
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M
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Turque
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turc
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|
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F
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Turque
|
turc
|
|
|
M
|
Turque
|
turc
|
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|
F
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Iranienne
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persan
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|
F
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Colombienne
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espagnol
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Anglais C1
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|
F
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Japonaise
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japonais
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F
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USA
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anglais
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F
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Australienne
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anglais
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14Le second groupe d’étudiants est issu du Master 1 en didactique du FLE de la même université. Ces étudiants suivent un cours intitulé Apprendre une langue étrangère en interaction exolingue, qui articule deux ensembles d’objectifs. Le premier vise à développer des connaissances et une expérience du paradigme de l’autonomie en langues, dans une perspective de professionnalisation, conformément au modèle proposé par Cappellini et Eisenbeis (2015). Le second cherche à approfondir la compréhension des dynamiques interactionnelles soutenant l’apprentissage, grâce à une introduction à l’analyse conversationnelle et aux études sur la communication exolingue (David & Cappellini, 2022). Ce dispositif pédagogique repose sur trois composantes complémentaires, chacune mobilisant environ une heure de travail hebdomadaire : un apprentissage en autoformation guidée (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009), un apprentissage en tandem avec des étudiants d’un autre groupe, et des cours en groupe sur les notions théoriques venant alimenter les réflexions métacognitives alimentant l’auto-direction et l’auto-régulation. Ces derniers prennent la forme de cours magistraux dans la première partie du semestre, axés sur les principes de l’autonomie et de l’analyse conversationnelle, puis évoluent vers des autoconfrontations collectives (Guichon, 2009) dans la seconde partie du cours.
15Ce module combine 18 heures de travaux dirigés et 18 heures de cours magistraux, pour un total de 36 heures.
16Bien que notre contexte intègre deux groupes d’étudiant, nous nous focalisons, dans cet article, sur le ressenti du groupe d’apprenants en A2 issus du DU LCF.
17Le dispositif pour les apprenants en DU LCF repose sur une articulation entre trois éléments : le cours de langue, une démarche autonomisante grâce à la mise en place d’outils favorisant le développement de la métacognition, et l'organisation de séances en tandem.
18Le cours de langue s’appuie sur la méthode de FLE Inspire 2, choisie pour des raisons à la fois pédagogiques et pratiques, afin d’assurer notamment l’harmonisation de la formation du DU LCF A2 à travers les différents groupes classe. La progression du DU A2 est ainsi structurée autour de cette méthode, qui définit clairement les objectifs linguistiques et communicatifs. Dans le dispositif étudié, ces principes permettant d’organiser des séances de tandem (détaillées plus bas) axées sur des thématiques directement liées aux objectifs d’apprentissage ciblés par la méthode au fil des semaines.
19La démarche autonomisante repose sur trois outils principaux, inspirés de pratiques de CRL (Rivens Mompean, 2013), favorisant le développement de la métacognition et in fine de l’autonomie des apprenants.
-
Les entretiens de conseil, organisés au début, au milieu et à la fin du dispositif, constituent des temps d’accompagnement personnalisés. Ils permettent aux apprenants de faire le point sur leur biographie langagière, de définir leurs propres objectifs, d’évaluer leurs progrès et d’ajuster leurs stratégies avec l’aide de l’enseignant qui joue ici un rôle de conseiller (Gremmo, 1995).
-
Les séances apprendre à apprendre, organisées de manière hebdomadaires pendant le cours de langue, offrent un moment collectif d’une vingtaine de minutes où les apprenants échangent sur leurs difficultés, leurs stratégies et les ressources mobilisées (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009). Ces échanges horizontaux soutiennent une réflexion collective et d’enrichir leurs pratiques grâce aux retours de leurs pairs.
-
- 2 Activité Forum paramétrée au format Blog sur Moodle.
Les carnets de bord collectifs, proposés sous forme de forums2 sur la plateforme Moodle de l’université, font prolonger aux apprenants leur réflexion de façon asynchrone sur leurs expériences, les nouvelles stratégies adoptées ou encore les ressources utilisées (Cappellini, 2015). Les carnets de bord collectifs servent également de pont avec les séances apprendre à apprendre, en offrant un espace pour approfondir les discussions amorcées en classe et pour intégrer les retours issus des interactions en tandem.
20Les séances tandem, organisées à raison de six rencontres d’une heure au cours du semestre, réunissent ainsi les étudiants de niveau A2 DU LCF et les étudiants de Master 1 FLE.
21Chaque apprenant du DU LCF reçoit un document de cadrage (annexe 1) détaillant les thématiques à aborder, choisies en fonction de leur pertinence pédagogique et des objectifs personnels identifiés lors des différents entretiens de conseils. Cette préparation assure une continuité entre les apprentissages en classe et leur mise en pratique dans un contexte authentique avec un interlocuteur francophone.
22Chaque séance d’une heure est divisée en deux parties : une demi-heure d’échange en français, pour que les apprenants de FLE de pratiquent la langue cible, et une demi-heure dans la langue maternelle de ces derniers, offrant aux étudiants de Master 1 l’opportunité d’apprendre ou d’approfondir leurs compétences linguistiques et interculturelles dans la langue de leur binôme. Comme mentionné plus haut, ce format repose sur le principe de réciprocité, où chaque participant alterne entre les rôles d’apprenant et d’« expert ». Cette dynamique favorise non seulement l’apprentissage linguistique mais aussi le développement d’une relation dynamique égalitaire (Telles, 2009).
23Le dispositif conçu au sein du DU LCF peut être représenté graphiquement comme il suit. Le bas de la figure, avec fond vert, représente la chronologie du cours sur les 13 semaines du semestre. Il permet de situer les six rencontres de tandem intégrées dans le cours sur l’axe temporel. Le haut de la figure, sur fond céleste, détaille la démarche autonomisante et son appui sur les trois éléments du dispositif autonomisant.
Figure 1 – Dispositif intégrant un tandem dans un cours de FLE
24Légende : S1 = semaine 1 ; S2 = semaine 2 ; etc.
25Les données recueillies pour cette étude sont issues d'un questionnaire diffusé en fin de formation sur la plateforme Moodle. Ce questionnaire (voir annexe 2) est une adaptation d’un modèle élaboré par l’Université de Lorraine (Hussard-Wang, 2024). Ainsi, bien qu’il n’ait pas été conçu spécifiquement pour cette étude, qui est centrée sur la notion de cadre, les réponses nous ont permis de recueillir des informations nous permettant de répondre à nos questions de recherche :
-
Quelles sont les perceptions (des différentes dimensions) du cadre de la part des apprenant.es ?
-
Comment les apprenants négocient ou dépassent les cadres dans leur apprentissage ?
Le questionnaire comprenait un total de 26 questions, dont 19 étaient à choix fermé et 7 à réponse ouverte, combinant des données quantitatives et qualitatives. Nous avons obtenu 14 réponses par le groupe d’étudiants de DU LCF.
26Concernant les méthodes d’analyse, nous avons adopté une approche mixte avec trois composantes et en trois phases distinctes.
- 3 En suivant une distinction issue de l’anthropologie et ensuite largement adoptée en SHS, nous oppos (...)
27L’analyse principale reposait sur une analyse de contenu thématique déductive, basée sur des catégories étiques3 issues de notre définition de la notion de cadre à l’aune de la littérature existante. Plus précisément, nous avons recherché dans les verbalisations des apprenants des éléments liés aux dimensions spatiale, temporelle, institutionnelle (rôles) et au degré de formalité de l’apprentissage. En complément de l’analyse de contenu thématique à partir des catégories prédéterminées, nous avons gardé la possibilité de laisser des thématiques émerger des données. Cela s’est fait par l’outil méthodologique des catégories conceptualisantes, définies par Paillé et Mucchielli « comme une production textuelle se présentant sous la forme d’une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche » (2008 : 233). Autrement dit, même si la catégorie conceptualisante part de l’observation des données et est donc foncièrement inductive, elle se rattache à des catégories d’analyse venant de la littérature, dans notre cas principalement le concept du sentiment d’efficacité personnelle (infra). C’est par ce parcours conceptuel que dans nos analyses a émergé la catégorie de Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP), que nous traitons dans la section 5.6. Ces analyses qualitatives ont été réalisées sur tableur MS Excel. Enfin, nous avons intégré des éléments de statistiques descriptives issus des questions à réponse fermée du questionnaire, notamment celles prenant la forme d’une échelle de Likert.
28Le déroulement de l’analyse s’est organisé en trois étapes. Dans un premier temps, les deux auteurs ont analysé individuellement et séparément l’ensemble des données. Ensuite, nous avons confronté nos analyses respectives et discuté les divergences éventuelles jusqu’à parvenir à un consensus. Enfin, nous avons élaboré une interprétation commune des résultats obtenus.
29Dans notre analyse des perceptions du cadre institutionnel, d’abord et de manière attendue, on trouve des remarques concernant le changement des rôles liés au dispositif par rapport à un cadre formatif classique où les étudiants sont pris dans une relation enseignant-apprenant. Dans les deux exemples reproduits, cela concerne la différence entre le rôle (fantasmé ?) de l’enseignant comme correcteur systématique et le rôle observé du partenaire tandem, qui s’en écarte. Cela concerne également la prise de rôle de l’apprenant comme enseignant, ou en tout cas comme expert qui va accompagner l’apprentissage d’un autre étudiant.
- 4 Tous les exemples sont reproduits tels quels, sans correction des éventuelles erreurs de langue.
Exemple 14
Réponse à la question « Vous pouvez laisser des remarques sur vos progressions en ce qui concerne vos compétences émotionnelles »
My partner did not correct me as much or as specifically as I wanted but it was good to practice speaking more fluidly with a native speaker.
Exemple 2
Réponse à la question « Qu’avez-vous apprécié dans cette expérience ? »
Enseigner ma langue
La deuxième observation saillante à partir des données sur le cadre institutionnel est une sorte de reconfiguration assez majoritaire du cours et de l’apprentissage par l’introduction du tandem. Ainsi, le tandem paraît, dans les verbalisations des apprenants, comme un complément du cours, le prolongeant en et en facilitant la compréhension, comme dans l’exemple 3.
Exemple 3
Le tandem était très bon pour la pratique et m'a aidé à mieux comprendre les sujets du cours.
Des éléments quantitatifs viennent corroborer cet élément. De manière largement majoritaire, le tandem est perçu comme un dispositif permettant la pratique de notions abordées en classe.
Figure 2 – Relation entre tandem et cours
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Répondez aux affirmations suivantes en suivant l’échelle ci-dessous :
1 = Pas du tout - 5 = Enormément
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Affirmations
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1
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2
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3
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4
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5
|
Moyenne
|
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Ce que j’ai fait en tandem était en lien avec le cours.
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0
|
0
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3 (21%)
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6 (43%)
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5 (36%)
|
4.1
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|
Ce que j’ai fait en tandem m’a permis de mettre en pratique ce que j’ai vu en cours.
|
0
|
0
|
2 (14%)
|
4 (29%)
|
8 (57%)
|
4.4
|
|
Pendant le travail en classe je pensais comment utiliser mes nouvelles connaissances avec mon tandem.
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1 (7%)
|
2 (14%)
|
2 (14%)
|
5 (36%)
|
4 (29%)
|
3.6
|
Si les échanges en tandem prolongent, dans les dires des étudiants, le temps du cours, ils sont à leur tour source de prolongements dans l’apprentissage. A l’exception d’un apprenant, tous les étudiants reportent préparer chaque rencontre en tandem, avec des temps de préparation variant entre 10 et 40 minutes et une moyenne de 23 minutes. De plus, une partie des étudiants – six – coche également « oui » à la phrase « J’ai révisé des aspects grammaticaux sur les thèmes à aborder en plus du cours ». Ainsi, non seulement la rencontre tandem, par la pratique qu’elle rend possible, peut devenir un aboutissement de l’étude de la langue plus décontextualisée en classe, mais pour ces six étudiants elle devient aussi un moteur d’apprentissage, dans la mesure où, pour préparer l’interaction, cinq étudiants sur 14 dépasse les contenus strictement liés à l’étude du FLE en classe.
30Les apprenants ont en moyenne consacré neuf heures aux échanges en tandem, soit un tiers de plus que ce qui est requis par le dispositif (six heures).
Figure 3 – Temps passé en tandem
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Question : Pendant combien d’heures au total avec-vous échangé avec votre partenaire (si vous vous êtes vus plus…) ?
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Nombre d’étudiants ayant répondu
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Nombre d’heures
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2 étudiants
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5h
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5 étudiants
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6h
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1 étudiant
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8h
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2 étudiants
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10h
|
|
1 étudiant
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12h
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|
1 étudiant
|
15h
|
|
1 étudiant
|
16h
|
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Total
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111
|
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Moyenne
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9
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Nous tenons à souligner que le total d’heures d’interaction en français est dont approximativement de 55 heures, quantité difficilement réalisable dans un cadrage temporel limité à la classe. Cependant, ce temps semble encore insuffisant pour certains apprenants, comme en témoigne cette remarque :
Exemple 4
Je pense que il n’y a pas assez demi-heure de français, demi-heure autre langue. Le temps peut être un peu plus long.
Ce constat met en évidence une tension entre le cadre temporel imposé et les besoins exprimés par les apprenants, qui ressentent la nécessité de dépasser les limites fixées pour approfondir leurs interactions. Cette insuffisance perçue du temps alloué pourrait expliquer pourquoi les apprenants sortent du cadre temporel défini et poursuivent leurs échanges de manière asynchrone. En effet, 12 apprenants sur 14 continuent leurs interactions en dehors des séances synchrones officielles. Un dépassement du cadre qui montre leur volonté d’aller au-delà des contraintes temporelles institutionnelles pour enrichir leur apprentissage.
Figure 4 – Prolongements asynchrones
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Question : Avez-vous échangé avec votre partenaire entre les rencontres, par exemple sur messagerie instantanée ou par mail (langue principale si vous avez choisi deux langues) ?
Si oui, comment avez-vous communiqué entre les rencontres ?
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Réponse
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Pourcentage
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Total
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Par mails
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25%
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3
|
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Par messages écrits instantanés (Instagram, Whatsapp, Messenger, Teams, Discord, SMS, etc.)
|
67%
|
8
|
|
Par messages vocaux instantanés (Instagram, Whatsapp, Messenger, SMS, etc.)
|
25%
|
3
|
|
Total des réponses à la question
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86%
|
12 réponses sur 14 participants
|
Ces réponses montrent qu’entre les rencontres tandems, la messagerie instantanée par différentes applications sur téléphone portable est largement mobilisée.
31Enfin, en relation à la dimension temporelle foncièrement inscrite dans les apprentissages, on peut relever des commentaires soulignant comment le tandem permet d’instaurer une cadence dans le rappel et la réutilisation de nouveaux éléments langagiers appris en classe, comme dans l’exemple suivant.
Exemple 5
J'oubliais les mots que j'apprenais très vite car je n'utilisais pas de structures grammaticales, grâce au tandem, cela diminuait.
32Concernant le cadre spatial, d’abord pour cette population on peut relever, comme il a largement été fait dans la littérature depuis vingt ans (par ex. Bryam & Dervin, 2008), qu’il y a un vécu de nette séparation entre le cadre institutionnel et spatial des enseignements aux étudiants internationaux « programmes internationaux », et la population « locale », comme visible dans l’exemple 6.
Exemple 6
I really appreciated being able to meet a French student here, as being in the international program separates us from them. We don’t have many chances to get
to know anyone Being able to talk to [nom] gave me a lot of insight into life here, I really enjoyed our conversations and hope to stay in contact.
La séparation décrite est d’abord une séparation physique, spatiale, car sur le campus en question – comme dans divers campus universitaires – le lieu d’enseignement des programmes internationaux est physiquement séparé des espaces d’enseignement des autres facultés de l’université. Le tandem participe ainsi des dispositifs visant à contrer cette séparation spatiale, en créant un cadre commun pour des activités d’apprentissage communes.
33Une deuxième observation à partir des données concerne le lien entre cadres spatiaux et développement des compétences communicatives au prisme de la participation. Sur ce point, les propos des étudiants montrent qu’en agissant sur le développement des compétences communicatives et notamment linguistiques des étudiants, le tandem permet une plus grande participation au milieu homoglotte.
34Tout d’abord, des étudiants relèvent les effets bénéfiques en termes de compréhension. Le langage utilisé en tandem, que nous supposons de par sa nature plus familière, semble élargir l’accès au langage entendu dans la rue.
Exemple 7
Well, I can talk and chat and hear words and sometimes understand what people are saying on the street
Quand ils sont questionnés sur les liens ou les effets du tandem sur la volonté d’aller davantage vers l’interaction avec des personnes dans le milieu homoglotte, cependant les résultats montrent une certaine variété des attitudes, avec donc des effets bénéfiques mitigés.
Figure 5 – Volonté d’aller davantage à la recherche d’interactions en milieu homoglotte
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Répondez aux affirmations suivantes en suivant l’échelle ci-dessous :
1 = Pas du tout - 5 = Énormément
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1 (0%)
|
2 (0%)
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3 (21%)
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4 (36%)
|
5 (50%)
|
Effectif total
|
|
Le tandem m’a permis de prendre la parole plus facilement hors de l’université.
|
0
|
0
|
0
|
5 (36%)
|
7 (50%)
|
2 (14%)
|
|
Après le tandem j’ai moins peur de parler en français (je suis moins timide).
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0
|
0
|
0
|
5 (36%)
|
6 (43%)
|
3 (21%)
|
|
Le tandem m’a permis d’aller plus facilement à la rencontre de français hors de l’université.
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0
|
0
|
3 (21%)
|
5 (36%)
|
4 (29%)
|
2 (14%)
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Malgré quelques effets reportés par les étudiants concernant la facilitation de la prise de parole, on note que seulement six parmi les 14 interrogées affirment aller plus facilement à la rencontre de francophones en dehors du cadre universitaire.
35Trois catégories conceptualisantes ont émergé à partir du corpus recueilli. Elles sont rattachées à des notions étiques afin d’articuler les perceptions des apprenants avec des concepts clés du sentiment d’efficacité personnel (SEP) (Bandura, 1977).
36Les apprenants ont montré une capacité à évaluer leurs progressions à travers leurs interactions en tandem. Par exemple, l’un d’eux a expliqué : « Je pense que j'ai amélioré mes écoutes et je peux aussi mieux parler. ». Cette réflexion montre leur aptitude à identifier les compétences où ils se sentent plus à l’aise. Cette auto-évaluation ne se cantonne pas à la reconnaissance des réussites, elle inclut également l’identification de certaines lacunes, comme le souligne cet autre témoignage : « I can understand better for listening also I'm good, but for writing I'm still bad; I need to study more. » Ici, l’apprenant identifie un besoin d’amélioration dans l’écriture et se fixe de nouveaux objectifs.
37Les apprenants ont également exprimé leur capacité à se projeter dans des situations authentiques en milieu homoglotte grâce aux compétences acquises en tandem. L’un d’eux par exemple a indiqué : « I can talk and chat and hear words and sometimes understand what people are saying on the street and maybe I can work for the new semester » Ce témoignage illustre non seulement une progression dans la compréhension orale, mais aussi une projection vers des interactions futures, qu’elles soient sociales ou professionnelles. Cette capacité à envisager une utilisation concrète de la langue cible dans des contextes réels témoigne de l’impact possible du tandem sur leur confiance et leur motivation à s’intégrer davantage dans un environnement francophone.
38Enfin, les apprenants ont rapporté une diminution significative de leur anxiété liée à l’usage de la langue cible. Dans les mots d’un des apprenants : « Quand je parle, je ressens moins de peur et de stress ; je pense que je parle plus facilement. Elle m’a dit que je parle bien français, c’est un grand encouragement pour moi. » Cet encouragement verbal, avec le constat d’une capacité à prendre part à une interaction, a manifestement renforcé la confiance de cet apprenant en ses capacités linguistiques. De même, un autre apprenant a décrit son évolution émotionnelle : « Before it was really hard but with time I could improve many of my skills. Now I feel much better ».
39Ces verbalisations montrent que les interactions en tandem ont permis à certains apprenants de surmonter leurs craintes initiales et d’acquérir une plus grande aisance dans l’utilisation du français. Les trois catégories ainsi émergées de nos analyses peuvent être interprétées comme catégories conceptualisantes à l’aune du concept de sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Le SEP tel que défini par Bandura (1977), repose sur quatre sources principales : les expériences de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels. Les trois catégories conceptualisantes détaillées plus haut peuvent ainsi rendre compte de dynamiques d’apprentissage alimentant ces quatre piliers du SEP, comme le montre la figure 6.
Figure 6 – Lien entre catégories conceptualisantes et les quatre sources du SEP
40Les expériences de maîtrise se réfèrent aux réussites personnelles qui renforcent la confiance en ses capacités. Dans le dispositif tandem, cette source est particulièrement liée à la catégorie d’auto-évaluation. En effet, les réussites personnelles vécues durant les interactions en tandem contribuent à renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle en leur faisant constater leurs progrès tout en ajustant leurs objectifs.
41Les expériences vicariantes impliquent l’observation de pairs réussissant des tâches similaires, ce qui inspire confiance par effet de comparaison. Cette source est étroitement liée à la catégorie d’investissement dans le milieu homoglotte. Les apprenants se projettent dans des interactions authentiques en milieu francophone, et les partagent lors des séances apprendre à apprendre ou dans les carnets de bord collectifs.
42La persuasion verbale repose sur les encouragements et retours positifs reçus d’autrui, renforçant la conviction en ses compétences. Cette source est particulièrement liée à la catégorie de gestion du stress, où les interactions en tandem permettent de réduire l’anxiété linguistique grâce aux retours bienveillants des partenaires.
43Les états physiologiques et émotionnels, tel que le stress, influencent directement la perception qu’une personne a de ses capacités. Cette quatrième source est ainsi associée à la catégorie conceptualisante « gestion du stress », où certains apprenants décrivent une diminution notable de leur anxiété grâce au dispositif.
44Les trois catégories conceptualisantes : auto-évaluation, investissement dans le milieu homoglotte et gestion du stress, sont ainsi intrinsèquement liées aux mécanismes du SEP. Le dispositif tandem agit comme un levier favorisant chez les apprenants non seulement le sentiment du développement leurs compétences linguistiques mais aussi de renforcer leur croyance en leur capacité à réussir dans des contextes variés, allant au-delà du cadre institutionnel vers une investissement accru du milieu homoglotte.
45Dans cette section, nous proposons des réponses à nos questions de recherche en discutant les résultats des analyses exposés dans les sections précédentes à l’aune de notre cadre théorique et des catégories conceptualisantes émergées dans l’analyse. Les questions de recherche étaient les suivantes :
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Quelles sont les perceptions (des différentes dimensions) du cadre de la part des apprenant.es ?
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Comment les apprenants négocient ou dépassent les cadres dans leur apprentissage ?
Concernant la première question, nous pouvons noter que les apprenants conçoivent le dispositif tandem comme en partie en dehors du dispositif formel du cours, alors que sur le plan de la conception pédagogique le tandem était l’une des composantes du cadre formel. Les perceptions du tandem en font quelque chose qui n’est pas exactement dans le cadre de l’apprentissage formel, sans en être complètement étranger non plus. Ainsi, les apprenants attendent une prise de rôle du partenaire tandem proche de celle de l’enseignant, mais ne peuvent que constater un décalage entre ces deux rôles. Le tandem institue une dimension téléologique de l’apprentissage en cours. Autrement dit, l’apprentissage en classe acquiert une nouvelle signification par le fait que les apprenants se projettent dans l’usage des éléments appris en cours pendant les interactions en tandem. En résumé, les apprenants ont une perception des éléments du cours comme appartenant à différents cadres : si les apprentissages en classe demeurent dans un cadrage formel, les apprentissages en tandem s’en écartent en partie.
Concernant la seconde question, les résultats mettent en lumière que les apprenants élargissent les cadres de l’apprentissage à travers l’expérience en tandem. D’un point de vue temporel, la relation en tandem amplifie le temps d’interaction, non seulement par les parties des rencontres passées à échanger en français, mais aussi par des échanges asynchrones entre les différentes rencontres. Le tandem reconfigure également le cadrage spatial, en rompant la séparation perçue par les étudiants internationaux avec les étudiants locaux, en créant un entre-deux permettant la rencontre et permettant de lieu le cadre formel avec un cadre (perçu comme) non-formel, voire allant jusqu’à l’informel par la capacité à mieux saisir l’usage de la langue en milieu homoglotte.
L’élargissement des possibilités d’(inter)action a fait émerger de nos analyses le concept de sentiment d’efficacité personnelle dans ses différentes facettes. En renforçant leur confiance en leurs capacités à interagir dans la langue cible, le tandem devient un espace intermédiaire entre le cadre formel du cours et le milieu homoglotte qu’ils viennent investir. Ce passage progressif, soutenu par les expériences de maîtrise et vicariantes, les encouragements verbaux ainsi que la diminution du stress, pousse les apprenants à dépasser les limites du cadre traditionnel de l’apprentissage en classe et ses limites spatio-temporelles.
A partir de ces résultats, nous pensons que des dispositifs comme celui décrit intégrant le tandem dans le cours permettent d’ouvrir un espace de réflexion sur quels dispositifs en centre de langue et en centre de ressources en langues peuvent aussi créer un interstice, un passage entre cadre institutionnel et formel et communication en milieu naturel, avec une partie de préparation dans le cours pour la pratique en interaction qui assurerait une réussite engendrant ensuite une motivation poussant les apprenant vers d’autres formes de pratique.
Figure 7 –Intégration du tandem comme passerelle entre cadres formel et non-formel/informel
46Cette étude a exploré la notion de cadre dans l'apprentissage des langues en milieu homoglotte intégrant le tandem. L'étude s’est concentrée sur les perceptions des apprenants quant aux dimensions spatiales, temporelles et institutionnelles du cadre d’apprentissage, ainsi que sur leur degré de formalité. Les résultats ont montré que les apprenants voient le tandem comme un complément au cours formel, permettant de lui donner une finalisation, un aboutissement par sa mise en pratique. Les apprenants dépassent souvent les cadres temporels et spatiaux imposés, en prolongeant les interactions et en utilisant des outils de communication asynchrone. Enfin, l’intégration du tandem dans la formation semble favoriser également le développement d'un sentiment d'efficacité personnelle, réduisant l'anxiété linguistique et renforçant la confiance des apprenants dans leurs compétences. L’émergence du SEP chez les apprenants paraît comme un levier pour davantage investir les cadres d’apprentissage non-formel et informel possibles dans un milieu homoglotte. Plus largement, ces résultats incitent à explorer comment la préparation en cours d’interactions hors du cadre classe alimente à la fois les progrès en langues et le SEP pour que les apprenants en milieu homoglotte soient davantage motivés et outillés pour investir leur environnement.
47Dans notre étude nous nous sommes limités à l’observation des propos des apprenants, ce qui ne permet pas d’apprécier les progressions des apprenants dans leur compétence communicative. Cependant, l’étude des perceptions des apprenants concernant les cadres d’apprentissage ainsi que leurs progrès en langues met en lumière leur SEP et les effets en termes de motivation. Dans des études à venir, il sera intéressant d’une part d’étudier les (éventuels) progrès effectifs des apprenants, d’autre part d’explorer comment les éléments du dispositif ayant une visée autonomisante permettent (ou non) une meilleure prise en charge des apprentissages par les apprenants, autrement dit quelle est l’éventuelle portée autonomisante de ce type de dispositif.