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Enseigner en contextes minoritaires de diversité ethnoculturelle : essai de conceptualisation pour une approche de formation centrée sur l’agir enseignant

Carole Fleuret et Cécile Bullock

Résumés

Cet article se penche sur les difficultés à prendre en compte la diversité ethnolinguistique dans l’enseignement du français en contexte minoritaire canadien. En se concentrant sur la formation des enseignants en Ontario et en Colombie-Britannique, nous observons que, malgré les variations dans le temps alloué, les programmes de formation privilégient souvent les compétences pédagogiques avec un prisme monolingue. Cette focalisation se fait au détriment d’une compréhension plus approfondie des rapports aux langues et des ressources plurilingues des élèves. S’appuyant sur le multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009) et les approches plurielles (Candelier, 2003), nous proposons un modèle de formation des enseignants centré sur l’agir enseignant, intégrant explicitement la diversité comme un aspect fondamental de la pratique afin d’éviter l’instrumentalisation des langues et des cultures des élèves.

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Texte intégral

Problématique

1Le Canada connaît une augmentation significative de sa population immigrante, avec près d’un quart des Canadiens recensés en 2021 nés à l’étranger (Statistique Canada, 2024). Cette diversité croissante se manifeste particulièrement en Ontario et en Colombie-Britannique (désormais C.B.), où des villes comme Toronto et Vancouver sont des points d’arrivée importants pour les nouveaux arrivants. Parallèlement à cette diversification de la population, les écoles provinciales voient également une hétérogénéité accrue parmi leurs élèves, dont beaucoup apprennent l’anglais ou le français comme langue de scolarisation.

2Bien que l’anglais et le français soient les deux langues officielles du Canada1, le français demeure une langue minoritaire en Ontario (5 % de francophones) et ultra-minoritaire en C.B. (moins de 2 %) (Chouinard, 2025). Malgré les droits constitutionnels qui permettent l’enseignement en français langue première dans ces provinces2, il existe des disparités notables dans la formation des enseignants travaillant le et en français. En Ontario, la formation initiale dure 24 mois et mène à un baccalauréat en éducation, tandis qu’en Colombie-Britannique, elle varie de 10 à 16 mois et requiert un premier diplôme universitaire d’une durée de 4 ans avant l’obtention d’un baccalauréat en éducation avec une spécialisation en français. De plus, en C.B., la formation distingue peu les enseignants destinés aux écoles francophones de ceux enseignant le français langue seconde dans les programmes destinés aux élèves anglophones et allophones.

Tableau 1- Portrait de la structure scolaire francophone et de la formation des enseignants en Ontario et en Colombie-Britannique

  • 3 En Ontario, un BA est un baccalauréat de premier cycle, donc un diplôme qui permet de devenir ensei (...)
  • 4 En C.B., le baccalauréat en éducation en tant que deuxième diplôme est destiné aux personnes qui on (...)
  • 5 En C.B., un BA est un diplôme de premier cycle, une sorte de spécialisation.

Ontario

Colombie-Britannique

12 conseils scolaires francophones

1 conseil scolaire francophone provincial

471 écoles

47 écoles dont une virtuelle

Formation professionnelle de 24 mois conduisant à l’obtention d’un B.A3. en Éducation

Formation professionnelle variant de 10 à 16 mois et conduisant à l’obtention d’un B.Ed4. Spécialisation en Français, après un B.A.5 dans un autre champ que l’éducation

3Dans un contexte sociolinguistique convergent marqué par la minorisation du français, et sans entrer dans le détail des contenus et des spécificités des différents programmes de formation (Tremblay, 2020), la formation des enseignants en Ontario et en C.B. tend à privilégier le développement pédagogique des gestes professionnels au détriment d'’une prise en compte didactique approfondie du rapport à la langue et des répertoires plurilingues des élèves, notamment ceux issus de l’immigration. La prégnance d'’idéologies monolingues (Gérin-Lajoie, 2020), la peur de l’’assimilation à la communauté majoritaire et une conception additive du bilinguisme limitent la place des autres langues dans les pratiques scolaires et encore plus dans les agirs enseignants (Cummins, 2008 ; Fleuret, 2020 ; Sabatier Bullock et Léger, 2022), même si certains enseignants tentent de prendre appui sur les répertoires verbaux de leurs élèves pour construire les contenus disciplinaires (Bullock, 2020). La formation des futurs enseignants se concentre donc souvent sur une norme du français scolaire, standardisée et éloignée des variétés parlées par les élèves (Remysen, 2018 ; Chiss, 2021), ce qui entrave la valorisation de la diversité linguistique et culturelle qu’ils incarnent en classe et ce, malgré des intentions affichées dans les politiques éducatives provinciales.

Les politiques éducatives à l’égard de la diversité ethnolinguistique

4En effet, les politiques éducationnelles tant en Ontario qu’en C.B. mettent en avant la prise en compte de cette diversité. Plus précisément, dans toutes les provinces canadiennes, des cadres juridiques communs partagent des principes éducatifs axés sur l’enfant, l’individualisation de l’enseignement et le lien avec la communauté (McAndrew et Audet, 2020). En Ontario, la pédagogie sensible à la langue et à la culture est une approche de référence qui reconnaît et valorise le lien entre l’apprentissage des élèves et leurs origines, leurs langues et leurs identités socioculturelles (MEO, 2017). Toutefois, dans le contexte minoritaire francophone ontarien dominé par l’anglais, la diversité ethnolinguistique est souvent abordée de manière ponctuelle et maladroite, renforçant les distinctions Nous-Eux (Fleuret et al., 2013) et maintenant des pratiques pédagogiques majoritairement ethnocentrées et monolingues, ce qui, de facto, limite l’utilisation des langues d’origine des élèves pour faciliter l’apprentissage du français (Fleuret, 2023).

5En C.B., la politique éducative6 promeut également un environnement inclusif et respectueux de la diversité des apprenants, en s’appuyant sur un Document-Cadre7 qui encourage l’individualisation des parcours d’apprentissage en tenant compte de leur diversité ethnique, linguistique, culturelle, religieuse, sexuelle et socio-économique. Cependant, la politique linguistique provinciale continue d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues de manière unilingue, où chaque langue est cloisonnée et où la bilingualité est perçue de façon additive (Sabatier Bullock et Léger, 2022). Dans le contexte scolaire francophone minoritaire de la C.B., plus spécifiquement, bien que la valorisation des dimensions familiales, culturelles et autres soit mise en avant, la dimension linguistique de la diversité n’est, elle, pas intégrée dans les initiatives d’équité.

6Ces observations, tant en Ontario et en C.B., suggèrent donc que la formation des enseignants reste principalement axée sur la langue de scolarisation comme un objet d’étude, sans suffisamment intégrer la réflexion sur les langues, le langage et la pluralité linguistique comme des outils pédagogiques. Les futurs enseignants manquent ainsi souvent de connaissances approfondies sur les enjeux liés à la diversité en classe, laquelle apparaît plus souvent comme un « objet de savoir » qu’il convient d’étudier que comme une dimension constitutive des élèves – ce que Feussi (2014, p. 14) qualifie de « ressource expérientielle » – dans la mesure où les répertoires langagiers des élèves ne sont pas mobilisés au service de leurs apprentissages. Cette situation soulève des questions quant à l’adéquation des gestes enseignants posés en salle de classe face à la diversité ethnolinguistique et met en lumière une tension entre la reconnaissance de cette diversité dans les politiques éducatives, ainsi que dans certains discours enseignants (Fleuret et Dulude, 2023) et sa transposition en classe, interrogeant ainsi la formation des enseignants en contextes de diversité ethnoculturelle.

Une formation à l’enseignement pour quelles compétences ?

7Parler de formation des enseignants en contextes de diversité ethnoculturelle conduit indubitablement à parler des connaissances et des compétences professionnelles que ces derniers doivent construire, dans la mesure où les connaissances liées à la notion de diversité ethnoculturelle ne s’improvisent pas, même si la notion se présente désormais largement comme « un impensé scientifique » (Feussi, 2014, p. 5) et où les compétences professionnelles à développer sont complexes, tant elles reposent à la fois sur des compétences transversales au métier d’enseignant et sur des compétences spécifiques pour conceptualiser et mettre en œuvre la rencontre avec l’altérité.

8Tardif définit la compétence enseignante comme un « savoir-agir complexe » qui mobilise et combine efficacement des ressources internes et externes dans diverses situations, nécessitant une dimension heuristique et un réajustement constant au contexte (2006, 2017). Cicurel (2011) conçoit, elle, le savoir-agir comme l’ensemble des actions verbales et non verbales mises en œuvre par un enseignant, pour transmettre des savoirs, influencées par les cultures éducatives dans lesquelles l’enseignant évolue, sa personnalité et la formation initiale et continue reçues. Les deux auteurs soulignent l’existence de contraintes liées à ce savoir-agir (le programme pédagogique, les horaires, etc.), mais Cicurel insiste sur l’importance pour l’enseignant de prendre conscience de sa propre posture, notamment dans les dimensions visibles (actes) et cachées (choix, valeurs, croyances) de celle-ci. Cette partie non visible de la posture enseignante devrait, selon nous, constituer le cœur de la formation à la diversité linguistique et culturelle, car les a priori construits par les enseignants vis-à-vis de cette dernière ont indéniablement un effet sur leurs agirs professionnels.

9Des études mettent en évidence l’influence des représentations des enseignants sur leurs pratiques. Borri-Anadon et al. (2018), dans leur recherche qui visait à réaliser un portrait des pratiques d’intervention précoce auprès d’apprenants immigrants, notent ainsi que certains enseignants perçoivent le plurilinguisme comme un facteur de risque pour le développement langagier des enfants, malgré une reconnaissance croissante de son potentiel comme ressource. Bouchemla (2018), de son côté, révèle que les enseignants peuvent être guidés par des représentations stéréotypées au regard des populations, des performances et des parcours scolaires. Ces représentations affectent dès lors leur manière à la fois d’enseigner et d’accompagner les élèves tout au long de leur parcours, puisque ces représentations se révèlent discriminatoires.

  • 8 Pour Potvin (2013, p. 13) il existe quatre besoins socioscolaires indispensables à l’approche inclu (...)

10Mettant en lumière la nécessité de développer une pensée critique chez les futurs enseignants pour des pratiques pédagogiques « adaptées » à la diversité ethnoculturelle (Dhume, 2020), et considérant le rôle central de la formation pour « briser le mur de verre » entre la recherche et la pratique (Candelier et Manno, 2023), il apparaît dès lors essentiel, face à l’hétérogénéité croissante des élèves, de concevoir une approche de formation axée sur l’agir enseignant qui valorise intrinsèquement la diversité ethnoculturelle et outille les enseignants pour répondre de façon plus ciblée aux besoins socioscolaires8 de tous les apprenants, notamment ceux de l’immigration.

Pour une formation professionnelle renouvelée : un essai de conceptualisation

11Face à la complexification des profils sociolinguistiques et culturels des élèves, au Canada et ailleurs, (re)penser la formation des enseignants devient un impératif en y intégrant explicitement la diversité comme une composante essentielle des agirs enseignants, allant au-delà d’une simple approche théorique pour développer une expertise praxéologique leur permettant d’appréhender la pluralité dans leurs classes au quotidien par le biais d’une démarche active d’appropriation de cette dernière (Vernetto, 2025).

12Pour éviter le recours à des solutions simplistes et technicistes dans l’implantation de cette démarche, le savoir-agir de l’enseignant doit prendre appui sur une approche didactique et des actions pédagogiques qui évitent d’essentialiser, d’idéaliser ou d’instrumentaliser les langues et les cultures des élèves. Face à l’intégration encore inégale de la pluralité dans les pratiques enseignantes (Pogranova et Walterman, 2023, cité par Bullock et Fleuret, 2025), et considérant que le développement d’un savoir-agir intégrant la diversité linguistique et culturelle requiert des dispositifs de professionnalisation ancrés dans des lieux de pratiques prenant en compte la dimension culturelle de l’enseignement et ne rejetant pas les répertoires langagiers des élèves, un changement de paradigme s’avère impératif dans la conception même de la formation professionnelle (Macaire et Reissner, 2019).

  • 9 Sensevy (2001) parle, lui, de la mise en lumière des « modèles de l’action des enseignants ».

13Pour amorcer cette démarche, il est primordial d’amener d’abord les enseignants à une conscience accrue de leurs agirs professionnels, ce qui implique une distanciation tant par rapport aux savoirs à transmettre qu’une réflexion approfondie sur les gestes professionnels mis en œuvre pour et dans la transposition didactique desdites connaissances. Cette première étape vise, ainsi, à accompagner ce que Bulea et Bronckart (2010) nomment « la prise de conscience du travail enseignant », en soulignant particulièrement « l’effet maître » dans la construction des rapports au langage, à la langue de scolarisation, et aux langues présentes dans les répertoires verbaux des élèves. Pour ces chercheurs, l’analyse des processus à l’œuvre chez l’enseignant dans les situations réelles d’enseignement participe ainsi à identifier, par une mise en alerte chez le praticien et une mise à distance réflexive sur son agir professionnel, les raisonnements qui interviennent lors de l’ajustement de leurs activités aux capacités des élèves9.

14Cette distanciation, nécessaire pour dépasser une vision de la diversité ethnolinguistique posée comme entrave aux apprentissages scolaires, passe par une formation des enseignants en contextes minoritaires de diversité ethnoculturelle qui considère que les différents habitus, notamment culturels, ne sont pas des entités isolées, mais qu’ils s’expriment à travers la communication et la socialisation en classe et à l’école (Abdallah-Pretceille, 2017). La transformation d’une formation traditionnellement normative et ethnocentrée en un véritable levier de professionnalisation et de changement est essentielle pour dépasser les constructions sociales réductrices du « Nous-Eux » (Fleuret et al., 2013) et embrasser un humanisme du divers (Abdallah-Pretceille, 2017). Toutefois, avec l’engouement actuel des politiques éducatives autour du plurilinguisme des élèves et de leurs familles, il convient de ne pas réduire la question de la pluralité à une vision purement linguistique. Adams, Katznelson et Kramsch (2021) insistent sur l’importance de considérer la complexité sémiotique et sociale du langage, laquelle permet alors de penser la connaissance de plusieurs langues et l’utilisation du plurilinguisme comme des processus dynamiques, en opposition à une vision simpliste et réductrice. Ce faisant, on s’éloigne naturellement d’une éducation et d’une didactique qui idéalisent les langues et les cultures, l’idée d’une harmonie collective, et les échanges symétriques entre des interlocuteurs censés partager des valeurs (sociales, morales et culturelles) identiques. En prenant en compte le « pouvoir symbolique » du langage, Adams, Katznelson et Kramsch (2021) nous interpellent sur les manières dont le recours au plurilinguisme en éducation peut être instrumentalisé et politisé sous l’influence du discours néolibéral en éducation et de la « sloganisation du discours en éducation » (paragr. 3). Cette mise en garde nous conduit par conséquent à ne pas inscrire les formations professionnelles dans une vision naïve de la diversité – laquelle consiste à penser qu’en déclarant l’école ouverte à la pluralité, celle-ci le devient de facto, et donc à faire preuve de vigilance quant à la transposition didactique des approches didactiques qui mobilisent la diversité linguistique et culturelle dans les classes.

  • 10 Pour rappel, Moore (2006) établit la synonymie entre approches plurilingues et approches plurielles (...)

15Ces approches didactiques, qui « mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs ( = plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (Candelier, 2003), sont réunies sous le qualificatif d’« approches plurielles » ou « plurilingues »10. Elles constituent le socle de ce qui est également aujourd’hui qualifié d’Éducation plurilingue et pluriculturelle (Beacco et al., 2016). Cette éducation s’inscrit dans une visée philosophique et humaniste qui a émergé des travaux européens, notamment en Suisse (nous rendons hommage ici aux travaux de Perregaux), et du Conseil de l’Europe par les travaux de Candelier (2003, 2024), Coste, Moore et Zarate (1997, 2009), pour n’en nommer que quelques-uns. Sa visée éducative est double. D’une part, elle optimise « l’acquisition de compétences langagières et interculturelles » en s’appuyant sur les répertoires individuels des apprenants, quelle que soit la langue concernée (scolarisation, étrangère, régionale, minoritaire ou classique), et en adaptant les objectifs aux besoins et aux contextes. D’autre part, elle contribue à « la formation de la personne » en encourageant le respect et l’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, tout en favorisant la prise de conscience et le développement du potentiel individuel (Beacco et al., 2016).

16Or, comme le remarquent Candelier et Manno (2023), l’implantation « réussie » de ces approches plurielles repose sur la façon dont les enseignants sont eux-mêmes ouverts au respect de la diversité ethnolinguistique et conscients d’éventuels biais. Le développement de compétences professionnelles propres à la transposition didactique de la diversité s’avère donc un enjeu d’importance dans ce que Bulea et Bronckart (2010, p. 49) appellent « un travail de transformation ou de réajustement des [capacités professionnelles de l’enseignant] ».

17Dans cet ordre d’idée, ces approches, lorsqu’elles sont sollicitées et intégrées en formation, convoquent de manière naturelle, dans la transposition didactique des agirs professionnels de l’enseignant, le multi-agenda des préoccupations enchâssées de Bucheton et Soulé (2009), dont la nature fédératrice, heuristique, praxéologique, non normative et dynamique résonne avec les principes fondamentaux de l’éducation plurilingue et pluriculturelle, tissant ainsi un lien essentiel entre la théorie et la pratique.

Le modèle d’analyse de l’agir enseignant (le multi-agenda) [...] a en effet pour visée de fournir une grammaire complexe de concepts, permettant une analyse approfondie des situations didactiques, de leur évolution, dans leur dimension située (Bucheton et Soulé, 2009, p. 29)

Les cinq préoccupations de Bucheton et Soulé (2009) (Figure 1), bien qu’élaborées indépendamment, offrent un cadre pertinent pour comprendre la complexité de la mise en œuvre des approches plurielles avec leur nature systémique, modulaire, hiérarchique et dynamique. En effet, leur articulation des aspects axiologiques et praxéologiques de l’acte d’enseigner permet de faire écho au référentiel de compétences pour les approches plurielles (Gerber et al., 2023). Les préoccupations de Bucheton et Soulé s’arriment naturellement aux « valeurs et principes » (Atmosphère et Tissage) et aux « compétences didactiques et pédagogiques » (Savoirs, Étayage, Pilotage) définis dans ce référentiel11. Leur caractère holistique, reconnaissant les dimensions cognitivo-langagières, socio-affectives et identitaires tant de l’élève que de l’enseignant, s’aligne sur la valorisation de la singularité de chaque apprenant, porteur de son histoire, de sa culture et de son vécu/biographie scolaire, au cœur des approches plurielles. Plus spécifiquement, les indicateurs du pôle Atmosphère illustrent comment la mise en commun de ces singularités crée une écologie de classe propice aux échanges. Ces espaces dialogiques, où les rencontres interpersonnelles tissent des liens affectifs, intellectuels et sociaux, sont essentiels pour l’apprentissage dans un contexte de diversité ethnoculturelle et linguistique. Ils favorisent l’émergence d’une culture de classe plurielle, où la place de chacun est valorisée à travers les relations interculturelles qui s’y développent ; ces relations sont un objectif central des approches plurielles.

Figure1 - Le multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton, 2019, à partir de Bucheton et Soulé, 2009)

Figure1 - Le multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton, 2019, à partir de Bucheton et Soulé, 2009)

18L’étayage chez Bucheton et Soulé (2009) fait écho au concept de scafolding de Bruner (1983). L’enseignant soutient l’élève à des degrés divers selon la tâche, sa courbe d’apprentissage et sa compréhension des concepts ou des consignes. En contexte d’apprentissage du français de scolarisation dans des environnements ethnoculturels diversifiés, cet étayage revêt une dimension et un sens particuliers compte tenu de l’étendue du registre langagier dont dispose l’élève. Il devient un levier essentiel pour l’accès au sens des élèves dans la construction de leurs apprentissages. Dans la perspective des approches plurielles, cet étayage conscientisé (Dabène, 1992) de la diversité linguistique et culturelle se traduit par des stratégies qui valident les connaissances partielles, offrent des points d’ancrage linguistiques multiples et guident l’apprenant vers une autonomie progressive, en tenant compte de son répertoire plurilingue comme une ressource constitutive de ses connaissances et de ses compétences déjà-là.

19La préoccupation du tissage chez Bucheton et Soulé (2009) résonne fortement avec la notion de « déjà-là » de Dabène (1994), mettant en lumière l’importance capitale des connaissances antérieures que l’élève allophone apporte à l’école. Reconnaître et valoriser ces acquis linguistiques et culturels, c’est accorder à l’élève une légitimité dans sa singularité. Dans le cadre des approches plurielles, ce tissage devient une stratégie pédagogique fondamentale. Pour donner sens à une nouvelle situation d’apprentissage, l’élève doit pouvoir mobiliser sa langue première et ses connaissances culturelles comme des outils d’apprentissage. Les approches plurielles encouragent explicitement l’activation de ces connaissances antérieures, qu’elles soient linguistiques (transferts entre langues), culturelles (comparaisons, contrastes) ou expérientielles (liens avec le vécu). En reconnaissant le répertoire plurilingue et pluriculturel de l’élève comme une richesse, le tissage par l’enseignant permet de construire de nouveaux apprentissages sur des fondations solides et significatives, favorisant ainsi une intégration plus harmonieuse et une appropriation plus profonde des savoirs. Cette dynamique renvoie aux propos de Bakhtine (1984, p. 438), pour qui, « la langue pénètre dans la vie à travers des énoncés concrets (qui la réalisent), et c’est encore à travers des énoncés concrets que la vie pénètre la langue ». Autrement dit, les connaissances et les expériences vécues par l’élève (sa « vie ») s’expriment à travers sa ou ses langues, et c’est en s’appuyant sur ces énoncés et ces idiomes, porteurs de sens et d’histoire personnelle, que l’apprentissage de nouveaux savoirs peut s’ancrer de manière authentique et profonde. Les approches plurielles exploitent ainsi activement ce va-et-vient entre langue et expérience, reconnaissant la valeur intrinsèque de chaque parcours individuel dans la construction des apprentissages collectifs.

20En posant des gestes enseignants faisant écho aux savoirs déjà-là des élèves, il devient possible dès lors d’accompagner les postures d’étayage au plus près de leurs besoins et de construire des écologies des classes qui maillent intimement postures enseignantes et postures élèves (Bucheton et Soulé, 2009). Cet ajustement réciproque fait appel d’une part, à ce que Bucheton et Soulé (2009, p. 42) appellent « les logiques d’arrière-plan constitutives de l’identité professionnelle et de l’éthique propre de chaque enseignant, marque aussi de sa singularité » et d’autre part, à ce que Brousseau et Centeno nomment « sa mémoire didactique » (1991, p. 172) :

La mémoire de l’enseignant sera ce qui le conduit à modifier ses décisions en fonction de son passé scolaire commun avec ses élèves, sans pour autant changer son système de décision. Le caractère « didactique » de cette « mémoire » vient de ce que les décisions modifiées concernent les rapports de l’élève (chaque élève) avec le savoir (son savoir ou le savoir à enseigner) en général ou un savoir particulier.

Cette mémoire conduit à repenser la transmission didactique dans la mesure où la transmission des savoirs engage une dimension éthique profonde (Galisson, 1998), laquelle influence l’agir enseignant et soulève par là même la question cruciale du choix didactique adapté aux besoins socioscolaires des élèves.

21Dans cette optique, l’approche de formation se doit désormais de privilégier une didactique ascendante, qui, sans remettre en question la transposition didactique de Chevallard (1985), propose une orientation épistémologique différente. Cette didactique, comme le mentionne Chiss (2013), interroge le rôle des disciplinarisations étriquant et occultant une remise en question nécessaire de l’enseignement de la langue de scolarisation et de sa didactique. En ce sens, la réalité des milieux nous conduit à la nécessité de mobiliser une didactique qui part du milieu écologique afin de mieux répondre aux besoins des élèves. Comme le mentionne Chiss (2019, sd), cette didactique est beaucoup plus le reflet d’une vision humaniste, car

[s]ubstituer à la didactique « descendante », encore marquée par la linguistique appliquée et malgré l’intérêt de la transposition didactique, une didactique « ascendante » consistant à définir, à partir d’un terrain travaillé par les chercheurs didacticiens, des problèmes et des questionnements susceptibles de « rencontrer » les théories du langage, et de l’éducation.

Cette didactique ascendante permet dès lors d’envisager la transmission des savoirs dans un habitus scolaire mettant moins l’accent sur la norme comme seule manière d’apprendre la langue de scolarisation. Elle fait écho à l’écologie de la classe, à ses fonctionnements, aux individus qui la composent, puisque l’on part du micro (classe) pour aller vers le macro (savoirs). Mais, elle fait aussi écho aux réflexions émergentes par une mise à distance entre le terrain et la didactique afin de mieux saisir les interactions. Puisque l’agir enseignant est au cœur de notre conceptualisation d’une approche de formation centrée sur ce dernier, cette mise à distance est à la faveur d’une démarche réflexive chez les enseignants.

22C’est ici que la construction du savoir-agir de l’enseignant en contextes de diversité prend toute son importance dans la mesure où celui-ci permet de déployer pleinement le répertoire de l’enseignant constitué de savoirs, d’expériences, de réussites et d’erreurs accumulés au fil de sa pratique. Une didactique ascendante sollicite donc le savoir-agir de l’enseignant dans l’analyse des besoins spécifiques des élèves de divers contextes linguistiques et culturels. L’enseignant, en s’appuyant sur sa connaissance du terrain et sur une réflexion de ses propres pratiques, est ainsi mieux outillé pour adapter les savoirs à transmettre et les outils didactiques à son écologie de classe. Dans le contexte des approches plurielles, cette capacité à mobiliser des stratégies pédagogiques et des situations didactiques qui valorisent les langues et les cultures des élèves, créant des ponts entre leurs acquis et les nouveaux savoirs à construire, participe naturellement à repenser la figure de l’enseignant, voire à la désessentialiser. En puisant dans sa propre expérience pour rendre les savoirs accessibles et pertinents pour tous, et en réfléchissant à ses a priori qui peuvent intervenir et essentialiser son rapport à l’autre, l’enseignant n’est plus « l’enseignant qui sait » mais il devient « l’enseignant qui se connaît » (Turner Bissett, 2001).

Conclusion

23Afin de conceptualiser une formation enseignante véritablement centrée sur l’agir professionnel, l’intégration d’une didactique ascendante dans la mise en œuvre des approches plurielles en classe s’avère fondamentale. Cette démarche didactique a le potentiel de conduire à une analyse profonde des situations didactiques et des actions pédagogiques concrètes de l’enseignant par et avec ce dernier. Elle offre, plus spécifiquement, un cadre pour rendre explicites et considérer les dynamiques complexes de la classe à partir desquelles se tissent les interactions entre élèves, enseignants, langues, savoirs et environnements d’apprentissage. S’inscrivant dans la lignée de la nécessaire refonte de la formation prônée par Bulea et Bronckart (2010) et le changement de paradigme de Macaire et Reissner (2019), l’examen de l’implantation du travail scolaire à travers le modèle de Bucheton et Soulé (2009) et la lentille de la diversité ethnolinguistique et culturelle ouvre des perspectives heuristiques pour une meilleure adaptation des pratiques aux besoins spécifiques des élèves. Cette approche didactique ascendante constitue dès lors un levier essentiel pour un accompagnement des enseignants au plus proche de leur agir professionnel. En s’appuyant sur leur habitus et leurs convictions, elle permet un travail ciblé sur les gestes professionnels, favorisant un ajustement mutuel des postures enseignantes et élèves (Bucheton et Soulé, 2009) au service d’un apprentissage plus inclusif et efficace.

24Cette didactique ascendante, au cœur d’une conceptualisation de formation axée sur l’agir enseignant, permet, par ailleurs, voire également, d’éviter l’écueil de substituer un linguicisme (Skutnabb-Kangas, 1988) par un autre, en promouvant une prise en compte réelle de la diversité linguistique et culturelle, au-delà d’une simple valorisation et implantation superficielle de cette dernière. Elle conduit également à ne pas enfermer les approches plurielles, leur didactique et leurs démarches pédagogiques dans une vision techniciste et rationnelle de l’enseignement-apprentissage des langues et du rôle des enseignants dans leur mise en œuvre. En embrassant une compréhension holistique des répertoires langagiers individuels, une démarche de formation centrée sur l’agir enseignant et mobilisant une didactique ascendante s’éloigne donc définitivement d’une vision cumulative des langues et d’une conception additive des rapports aux langues, pour reconnaître leurs interconnexions et leurs transferts. De plus, cette perspective didactique invite à un questionnement des doxas établies dans la formation enseignante, ouvrant la voie à une véritable propédeutique qui prépare les enseignants à agir « avec assurance », compétence et sensibilité dans des environnements éducatifs de plus en plus diversifiés. Enfin, cette conceptualisation fait aussi écho à une éthique de la formation à l’égard de la diversité ethnolinguistique qui vise à déconstruire toutes formes d’a priori (Bullock et Fleuret, 2025).

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Bibliographie

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Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Gallimard.

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Brousseau, G. et Centano, J. 1991. Rôle de la mémoire didactique de l’enseignant. Recherches En Didactique Des Mathématiques V11(2-3), 167-210.

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Notes

1 Le lecteur peut consulter la politique à l’adresse suivante : https://laws-lois.justice.gc.ca/fra/lois/o-3.01/textecomplet.html

2 Le lecteur peut consulter la politique à l’adresse suivante : https://www.justice.gc.ca/fra/sjc-csj/dlc-rfc/ccdl-ccrf/index.html

3 En Ontario, un BA est un baccalauréat de premier cycle, donc un diplôme qui permet de devenir enseignant.

4 En C.B., le baccalauréat en éducation en tant que deuxième diplôme est destiné aux personnes qui ont déjà obtenu un baccalauréat (B.A) et qui sont admises à l'un des programmes de formation des enseignants.

5 En C.B., un BA est un diplôme de premier cycle, une sorte de spécialisation.

6 La politique éducative est disponible à l’adresse suivante : https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/administration/legislation-policy/public-schools/language-education-policy

7 Le Document-Cadre est disponible ici : https://bccpac.bc.ca/upload/2016/05/diversity_framework-french-1.pdf

8 Pour Potvin (2013, p. 13) il existe quatre besoins socioscolaires indispensables à l’approche inclusive dans une perspective écosystémique : « 1) le besoin de sécurité, de confiance et de relations de confiance : estime de soi, ouverture à l’autre, encouragements, attentes élevées, adultes significatifs ; 2) le besoin de reconnaissance comme être « unique » : dans ses expériences de vie, ses origines, son milieu culturel, ses identités, ses projets, sa créativité, sa langue, son style et son rythme d’apprentissage, ses forces et difficultés ; 3) le besoin d’appartenance à un groupe : avoir des amis, partager une intimité, se sentir utile dans la classe ou à l’école, être coresponsable, participer aux discussions, aux décisions et aux activités, avoir des statuts égaux, des buts communs, des apprentissages coopératifs ; 4) le besoin de comprendre pour entreprendre, choisir et se projeter dans l’avenir : comprendre les codes culturels, les contenus disciplinaires, les règles de vie scolaire, les consignes, les buts des apprentissages (apprentissages signifiants), par la "maîtrise" de la langue d’enseignement, qui ouvre des possibilités et des choix pour l’avenir ».

9 Sensevy (2001) parle, lui, de la mise en lumière des « modèles de l’action des enseignants ».

10 Pour rappel, Moore (2006) établit la synonymie entre approches plurilingues et approches plurielles.

11 Le référentiel est consultable à l’adresse suivante : https://www.ecml.at/fr/ECML-Programme/Programme-2020-2023/Pluralistic-teacher-competences

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Table des illustrations

Titre Figure1 - Le multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton, 2019, à partir de Bucheton et Soulé, 2009)
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/16327/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Carole Fleuret et Cécile Bullock, « Enseigner en contextes minoritaires de diversité ethnoculturelle : essai de conceptualisation pour une approche de formation centrée sur l’agir enseignant »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 23-2 | 2025, mis en ligne le , consulté le 15 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/16327 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bez

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Auteurs

Carole Fleuret

Université d’Ottawa (Canada)
Carole Fleuret est professeur (1) titulaire à la Faculté d’éducation. Ses recherches portent sur la didactique des langues secondes et du plurilinguisme. Elle mène des études sur l’appropriation de l’écrit, entre autres, sur le développement orthographique et sur les composantes sociocognitives et culturelles en jeu dans la socialisation à l’écrit auprès des populations minorisées, dans une perspective interculturelle. Elle s’intéresse également à l’agir enseignant et aux différents modèles de service d’accueil pour les nouveaux arrivants.
cfleuret[at]uottawa.ca
(1) Le masculin est utilisé dans sa forme épicène, c’est-à-dire un genre neutre.

Articles du même auteur

Cécile Bullock

Université Simon Fraser (Canada)
Cécile Bullock est professeur à la Faculté d’Éducation. Ses recherches interrogent les identités professionnelles des formateurs d’enseignants par les lentilles de la didactique du plurilinguisme et de la méthodologie Self-Study. Elles examinent l’intersection entre les approches plurilingues de l’éducation, les agir et les gestes enseignants et les identités personnelles afin de mieux cerner le rôle des langues dans les postures ontologiques et épistémologiques des formateurs et formatrices d’enseignants.
cecile_bullock[at]sfu.ca

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Droits d’auteur

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