1Depuis plusieurs années, nous observons des incitations à la mise en œuvre d’approches didactiques intégrant l’ensemble des répertoires langagiers des apprenants pour l’apprentissage des langues (entre autres, Atkinson, 1987 ; Coste, 1997 ; Castellotti, 2001 ; Cook, 2001 ; Nation, 2001 ; Causa, 2003 ; van Lier, 2004 ; Hélot, 2007). Cette valorisation plurilingue figure notamment dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, Conseil de l’Europe, 2001) et a été renforcée par le Volume complémentaire (CECR/CV, Conseil de l’Europe, 2018), qui introduit des descripteurs de médiation, d’interaction plurilingue et de compétence plurilingue et pluriculturelle.
2Dans cet article, l’expression langues sources désigne l’ensemble des langues connues par l’apprenant et mobilisables pour apprendre une langue cible. Elle recouvre deux grandes catégories. La première correspond aux langues déjà apprises dans le cadre scolaire (LVE1/LVE2/LVR). La seconde renvoie aux langues premières ou familiales (souvent regroupées sous l’acronyme LCO). Ces deux catégories ne bénéficient pas du même statut à l’école : les langues scolaires sont intégrées aux parcours d’enseignement, tandis que les LCO restent souvent marginales ou confinées à des dispositifs extérieurs au cursus ordinaire (Hélot, 2007 ; Moore, 2006). On s’inscrit ici dans une perspective de répertoire intégré telle qu’elle est discutée à la fois par les approches plurielles (Candelier & al., 2012 ; Candelier, 2008) et, sur le plan international, par les travaux sur les pratiques translangagières (García & Wei, 2014 ; Babault & Bento, 2023).
3En France, les instructions officielles pour le cycle 3 (comprenant notamment la classe de 6e) et le cycle 4 (comprenant les classes de 5e, 4e et 3e) recommandent de s’appuyer sur le CECR pour l’enseignement des langues vivantes au collège (Programme, 2020a ; Programme, 2020b ; actualisations 2023). Elles encouragent la mise en relation des langues connues des élèves, le français inclus, avec la langue cible, et mentionnent la médiation comme levier de compréhension, d’appropriation et d’autonomie. Toutefois, ces textes restent peu prescriptifs quant aux modalités concrètes d’intégration des langues premières/familiales et des langues déjà enseignées.
4Comme le souligne Choppin (2009), les manuels scolaires en France s’inscrivent dans un cadre institutionnel strict : ils sont conçus comme des supports pédagogiques normés, soumis à des prescriptions officielles, à des programmes et à des procédures d’adoption qui en garantissent la conformité. Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, ces exigences s’ajoutent aux orientations du CECR. Pour autant, les manuels ne sont pas de simples traductions de textes réglementaires. Comme le montrent Harwood (2010) et Tomlinson (2011), ils constituent également des produits éditoriaux façonnés par des contraintes de marché, des impératifs de diffusion et les attentes d’acteurs variés (enseignants, apprenants, éditeurs). Ces contraintes se combinent à des choix didactiques comme la progression, la sélection de contenus, l’organisation des activités, qui traduisent la vision pédagogique de leurs concepteurs. Les manuels de langues au niveau A1 en France se trouvent ainsi au croisement de normes institutionnelles, d’objectifs pédagogiques et de logiques éditoriales, ce qui en fait des objets complexes. Leur analyse permet de mieux comprendre comment les prescriptions officielles et les orientations du CECR/CECR‑VC sont interprétées et mises en œuvre par leurs auteurs.
5Une étude menée par Bento (2010) sur des manuels d’enseignement de plusieurs langues étrangères montrait déjà une diversité d’usages des langues sources : le français était souvent mobilisé pour les consignes, les explications ou les comparaisons, l’anglais apparaissant surtout dans des activités de comparaison interlinguistique. Les fonctions variaient selon les contextes : l’équivalence linguistique et métalinguistique servait principalement à l’élucidation lexicale et aux comparaisons interlinguales, tandis que l’alternance codique visait plutôt l’explicitation grammaticale. Trois approches plurilingues coexistaient : l’intercompréhension, la didactique intégrée et, plus rarement, l’approche interculturelle.
6La présente étude, qui se place dans la continuité d’un ensemble de travaux portant sur les manuels de langues vivantes et les pratiques translangagières (entre autres Bento, 2015, 2019, 2021 ; Bento & Riquois, 2016 et Bento & Babault, 2023), se propose d’examiner la manière dont les langues sources sont intégrées dans les manuels de langues vivantes étrangères de niveau A1 du collège en France. Trois questions de recherche guident cette enquête :
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Quelles langues sources sont mobilisées par les auteurs et comment ces langues sont-elles définies ?
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Quels types d’approches plurielles apparaissent dans ces manuels ?
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Dans quelle mesure ces usages correspondent-ils ou non aux recommandations du CECR/CECR‑VC et des instructions officielles ?
Cette contribution s’inscrit dans une démarche qualitative visant à dégager des régularités et à illustrer la diversité des usages des langues sources dans les manuels A1 en articulant analyse de contenu et interprétation didactique.
7L’approche plurilingue s’inscrit dans la catégorie plus large des approches plurielles, définies comme des démarches didactiques mettant en relation plusieurs variétés linguistiques et culturelles dans l’enseignement-apprentissage (Candelier, 2008 ; Candelier et al., 2012). Dans cette perspective, le plurilinguisme ne se réduit pas à la maîtrise parallèle de plusieurs langues isolées, mais il désigne la construction d’un répertoire langagier intégré, dans lequel les langues interagissent et se complètent (Conseil de l’Europe, 2001). Candelier (2008) identifie quatre grands types d’approches plurielles. L’approche interculturelle qui se concentre sur les relations entre communautés linguistiques et culturelles, dans l’objectif de réduire les stéréotypes et de favoriser la compréhension mutuelle. La didactique intégrée des langues enseignées qui vise à établir des liens entre les langues présentes dans le cursus, en s’appuyant sur celles déjà connues par les apprenants pour faciliter l’accès à la langue cible. L’intercompréhension entre langues parentes qui repose sur les ressemblances structurelles et lexicales entre langues apparentées, par exemple entre langues romanes, afin de développer la compréhension et de faciliter l’acquisition. Enfin, l’éveil aux langues qui propose des activités de découverte portant sur une pluralité de langues, y compris celles qui ne sont pas enseignées dans le cadre scolaire, dans le but de stimuler la curiosité et la conscience métalinguistique.
8Les auteurs du CECR soulignent que l’expérience langagière d’un individu s’accumule et se combine au fil du temps. Ainsi,
« Au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social, puis à celle d’autres groupes […], il ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toutes ses connaissances linguistiques » (Conseil de l’Europe, 2001 : 11).
Les auteurs du CECR/VC (2018) explicitent quant à eux que cette perspective, en introduisant des descripteurs de compétence plurilingue/pluriculturelle, d’interaction plurilingue et de médiation, légitiment la mise en relation des langues dans les activités d’apprentissage. En complément, la littérature sur les pratiques translangagières propose de considérer les usages langagiers des apprenants comme des mobilisations dynamiques d’un répertoire unique plutôt que comme une alternance de codes prédéfinis. Cette perspective invite à penser des dispositifs où les passages entre langues participent à la co‑construction du sens et non à une simple mise en équivalence (García & Wei, 2014).
9Dans cette étude, nous adoptons une définition du plurilinguisme comme mise en contact et en contraste de plusieurs langues dans une démarche réflexive, permettant à l’apprenant de mobiliser ses langues connues, de les faire interagir, de repérer des passerelles entre elles et de s’appuyer sur l’apprentissage de l’une pour renforcer la maîtrise des autres. Cette approche rejoint la perspective défendue par Cummins (2007), qui, à travers l’hypothèse d’interdépendance, met en évidence le rôle des transferts interlinguistiques et plaide pour dépasser les stratégies monolingues au profit d’une mobilisation coordonnée du répertoire linguistique des apprenants. Cette hypothèse d’interdépendance postule que les compétences acquises dans une langue peuvent soutenir l’apprentissage d’une autre, via des transferts interlinguistiques. Toutefois, la manière de l’exploiter en classe dépend fortement du cadre institutionnel : dans le contexte français de l’enseignement des langues vivantes la mobilisation coordonnée des langues sources reste peu prescrite et souvent limitée aux choix des auteurs de manuels ou des enseignants.
10Dans cette étude, nous nous concentrerons plus particulièrement sur deux approches plurielles : la didactique intégrée des langues enseignées et l’intercompréhension entre langues parentes, telles qu’elles sont mises en œuvre par les auteurs de manuels, tout en situant ponctuellement certaines activités au regard des descripteurs de médiation du CECR‑VC.
11Les programmes officiels (2020a, 2020b, 2023) pour les cycles 3 et 4 s’appuient sur les principes du CECR, dans la continuité des programmes de 2005 et 2007. Ils encouragent explicitement la mise en relation des langues connues des élèves, le français inclus, avec la langue cible, et s’inscrivent dans le prolongement des précisions apportées par le CECR-VC (2018) concernant la médiation, l’interaction plurilingue et la compétence plurilingue et pluriculturelle.
Dans le programme du cycle 3 (2020a : 5), on peut lire :
« [l]es activités langagières en langue vivante étrangère et régionale sont l’occasion de poursuivre le travail de comparaison du fonctionnement de la langue cible avec le français, entamé au cycle 2. Le travail sur une même thématique, un conte simple par exemple, dans la langue étrangère ou régionale, permet aux élèves de comprendre la structure du conte à travers la langue étudiée et en retour de mieux identifier le fonctionnement de la langue française ».
12Le programme du cycle 4 (2020b : 36) précise que
« [l]a mise en relation des langues enseignées prend des formes diverses : comparaison de fonctionnement, convergence ou différenciation des démarches, transfert de stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étrangères et régionales mais aussi pour le français ».
Ces textes soulignent l’importance didactique de la médiation entre langues. Certains auteurs (par exemple, Puren, 2019) approchent la médiation comme une notion outillée, orientée vers le balisage des concepts et des fonctions dans la didactique des langues-cultures, bien que leurs développements ne se réduisent pas directement aux activités concrètes envisagées par les programmes (compte rendu, résumé, etc.). En outre, la référence explicite aux langues de la maison, de la famille, de l’environnement ou du voisinage régional dans les programmes montre un ancrage théorique du plurilinguisme, mais leur mise en œuvre concrète reste à l’initiative des enseignants.
13Cette absence de cadrage détaillé révèle une tension dans les politiques linguistiques éducatives : si les textes affichent une ouverture de principe à toutes les langues du répertoire des élèves, les modalités concrètes de cette ouverture, notamment pour les langues premières et familiales qui ne bénéficient pas d’un enseignement structuré, restent floues (Moore, 2006 ; Hélot, 2007). En revanche, elle est cohérente avec la logique d’outillage prônée par le Conseil de l’Europe, qui privilégie des cadres curriculaires adaptables aux contextes locaux plutôt qu’une prescription procédurale uniforme (Beacco et al., 2016).
14Par ailleurs, la transformation des dispositifs d’enseignements de langues et cultures d’origine (ELCO) en enseignements internationaux de langues étrangères (EILE) a reconfiguré le statut scolaire de certaines langues dites « familiales ». Si ces enseignements visent une meilleure intégration institutionnelle, ils demeurent largement périphériques au curriculum ordinaire, ce qui contribue à expliquer leur faible visibilité dans les manuels destinés à un public national.
15Dans le cadre de cet article, les orientations officielles servent de point de référence pour analyser le degré et la forme de prise en compte des langues sources dans les manuels scolaires. Les sections qui suivent examineront comment ces prescriptions sont traduites, ou non, dans les supports pédagogiques destinés aux élèves et aux enseignants, et quelles approches plurielles y sont effectivement mises en œuvre.
16L’utilisation des langues sources comme appui à l’apprentissage de la langue cible est aujourd’hui largement reconnue dans la littérature didactique. Toutefois, son intégration en classe reste variable, tant dans les pratiques enseignantes que dans les supports pédagogiques. Plusieurs auteurs ont proposé des typologies permettant de distinguer les fonctions attribuées à ces langues.
17Selon Cook (2001) et, dans une perspective proche, Deller & Rinvolucri (2002), les langues autres que la langue cible, principalement la L1, peuvent être mobilisées en classe dans des situations précises : pour fournir une définition, expliciter un point de grammaire, comparer les langues afin d’identifier ressemblances et différences, optimiser l’apprentissage culturel, réduire l’anxiété des apprenants ou leur permettre d’exprimer un besoin, organiser et gérer la classe, ou encore formuler des instructions. D’autres travaux, tels que Turnbull & Dailey O’Cain (2009) ou Hall & Cook (2013), ont prolongé cette réflexion en analysant les conditions et les effets du dosage entre usage de la L1 et exposition à la L2. Ils montrent que l’alternance codique planifiée peut soutenir la compréhension et la participation, à condition d’être intégrée dans une stratégie d’enseignement claire, et que la fréquence et la nature de cet usage varient selon les contextes institutionnels, les objectifs pédagogiques et les représentations des enseignants. Par ailleurs, Causa (2003) distingue trois grandes stratégies d’utilisation des langues sources : les équivalences linguistiques et métalinguistiques d’une langue à l’autre, les activités de reformulation ou de répétition, et le parler bilingue, qui alterne entre deux langues sans équivalences métalinguistiques ni reprises. S’inspirant de ce modèle, Bento (2010 : 56) propose une typologie adaptée à l’analyse de manuels scolaires, dont les grandes lignes sont reprises ici : les équivalences linguistiques et métalinguistiques ; le parler bilingue/alternance codique (rapprochable de certaines pratiques translangagières pédagogiques) ; la comparaison interlinguistique ; l’usage exclusif de la langue source. Deux ajustements sont opérés par rapport à Causa : la suppression des activités de reformulation/répétition, absentes du corpus, et la création d’une catégorie autonome pour la comparaison interlinguistique. Celle-ci dépasse la simple mise en équivalence et engage l’apprenant dans une analyse des fonctionnements respectifs des langues, afin de limiter les interférences.
18Dans la présente étude, cette organisation est alignée avec les descripteurs du CECR-VC :
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Les équivalences correspondent à des activités de médiation de textes (expliciter, reformuler, traduire).
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Le parler bilingue/alternance codique peut relever, selon la tâche, de la médiation interlinguistique ou de l’interaction plurilingue.
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La comparaison interlinguistique s’articule aux compétences plurilingues et pluriculturelles et aux stratégies de construction du sens.
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L’usage exclusif de la langue source, lorsqu’il vise à clarifier des tâches, peut être rapproché d’une médiation pédagogique centrée sur le guidage et l’accessibilité des consignes.
19L’étude repose sur un corpus de douze méthodes de langues vivantes étrangères, publiées entre 2017 et 2023. Ce corpus couvre quatre langues vivantes étrangères au niveau A1 au collège (voir bibliographie complète en fin d’article) :
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l’allemand (Richtig Clever, Station Deutsch!, Na Klar!),
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l’anglais (Thumbs up!, What’s on…, Pack your Bags),
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l’espagnol (Vamos allá, ¡A mí me encanta!, ¡Lánzate!)
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et l’italien (Azione!, Nuovo Piacere!, Tutto Bene!).
Ces méthodes, issues de quatre maisons d’édition parmi les plus présentes dans le domaine scolaire national (Hachette, Nathan, Hatier, Belin), ont été sélectionnées afin de couvrir différentes langues cibles parmi les titres récents les plus diffusés. L’analyse porte sur le livre de l’élève dans son intégralité pour les unités relevant du niveau A1 ainsi que sur le guide pédagogique correspondant. Lorsque l’ouvrage couvre plusieurs niveaux (par exemple A1-A2), seules les unités identifiées comme A1 ont été prises en compte. Les ressources numériques associées (plateformes, banques audio/vidéo) n’ont pas été incluses, l’étude se concentrant sur le support imprimé.
20L’analyse a consisté en une lecture complète des parties retenues afin de repérer les occurrences où les langues sources sont mobilisées. Par occurrence, on entend toute entité textuelle autonome mobilisant au moins une langue source dans une visée didactique explicite. Sont retenues : les consignes, les encadrés, les items lexicaux et les micro-dispositifs intégrant deux langues. Les illustrations sans texte, les noms propres et autres éléments non didactiques sont exclus.
21Chaque occurrence a été classée dans l’une des quatre catégories définies en section 4 (équivalences, alternance codique/parler bilingue, comparaison interlinguistique, usage exclusif de la langue source). Le classement s’effectue selon la fonction didactique dominante. En cas de chevauchement, la catégorie retenue correspond à l’objectif principal apparent. La granularité retenue est celle de l’unité textuelle autonome.
22Cette démarche relève de l’analyse de contenu qualitative (Bardin, 2013 ; Krippendorff, 2019), centrée sur l’identification de régularités et la mise en perspective d’exemples représentatifs ou remarquables, replacés dans leur contexte éditorial et didactique en lien avec les descripteurs du CECR-VC et les prescriptions officielles. L’objectif n’est pas de quantifier statistiquement les occurrences, mais de caractériser la diversité des usages. Les résultats sont présentés en commençant par les indications issues des guides pédagogiques, puis par l’examen des formes concrètes observées dans les manuels de l’élève.
23L’analyse du corpus montre que la place et les fonctions des langues sources varient sensiblement selon les manuels, tant en fréquence qu’en modalité d’utilisation.
24La majorité des auteurs affirment s’appuyer sur les programmes officiels et, de manière explicite ou implicite, sur le CECR. Dans certains cas, comme Tutto Bene!, Pack your Bags, Station Deutsch! ou Richtig Clever, la référence au CECR n’apparaît pas dans l’introduction, mais le niveau A1 est indiqué, ce qui constitue une allusion indirecte. Plusieurs manuels, notamment en espagnol (Vamos allá, ¡A mí me encanta!) et en anglais (Thumbs up!, What’s on…), invitent explicitement à comparer la langue cible au français. Par exemple, dans What’s on… (p. 9), on peut lire : « Les élèves sont systématiquement invités à comparer le fait de langue anglais aux structures équivalentes dans les autres langues qu’ils connaissent, dont le français. » Dans ¡A mí me encanta! (p. 6), il est indiqué :
« Il s’agit d’aller dans le sens d’une éducation langagière globale : travailler et réfléchir sur les langues entre elles. Ainsi, dans l’apprentissage de la deuxième langue étrangère ou régionale, l’élève peut utiliser les compétences développées dans la première langue étudiée et dans les autres langues de son répertoire, dont le français, pour apprendre plus rapidement et développer un certain degré d’autonomie. »
À l’inverse, certains ouvrages ne mentionnent l’usage des langues sources que ponctuellement. Dans Tutto Bene! (p. 20), on lit par exemple : « Il demandera à la classe de relever des adjectifs à connotation positive servant à décrire les différents endroits cités dans le texte […] et traduire ceux qui posent le plus de difficulté de compréhension. »
25Dans Richtig Clever! (p. 26), les auteurs précisent : « Les élèves reconnaîtront quelques-unes des activités, en faisant des associations avec l’anglais et le français grâce aux mots transparents. » Dans Pack your Bags (p. 6), le français est justifié pour les objectifs : « Your goals. Les objectifs sont volontairement indiqués en français, afin de s’assurer de leur bonne compréhension. » Deux tendances se dégagent ainsi : d’un côté, des manuels qui intègrent de manière explicite la comparaison interlinguistique, de l’autre, des approches plus pragmatiques, centrées sur la compréhension immédiate. Au regard du CECR‑VC, ces positionnements renvoient respectivement à des mises en œuvre plus ou moins explicites de l’interaction plurilingue et de la médiation pédagogique.
26L’examen des manuels confirme que le français, mais aussi l’anglais, sont présents dans l’ensemble du corpus, mais leur rôle et leur fréquence varient. Quatre grands types d’usages se distinguent.
27Elles apparaissent très fréquemment dans les activités de vocabulaire, présentes dans sept manuels (Richtig Clever, Station Deutsch!, Na klar!, Thumbs up!, Vamos allá, ¡A mí me encanta!, Azione!). Dans Thumbs up! (p. 38), pour un travail sur la création d’un poster de film, on trouve par exemple : « background : arrière-plan, fond ; delete : effacer ; download : télécharger. » L’équivalence linguistique est également utilisée pour élucider des termes grammaticaux ou certaines consignes, bien que ce soit plus rare. Dans Azione! (p. 37), la consigne de grammaire est entièrement en français : « Complète ce dialogue avec les formes appropriées des verbes prepararsi, domandarsi, mettersi, vestirsi. » Des supports visuels complètent parfois ces équivalences. Cinq manuels (Na klar!, Pack your Bags, ¡Lánzate!, ¡A mí me encanta!, Azione!) proposent du vocabulaire illustré, et Station Deutsch! ou Thumbs up! utilisent des cartes mentales. Na klar! se distingue par une grammaire illustrée, bien que certaines images soient moins explicites qu’une traduction directe. Ces usages s’alignent principalement sur la médiation de textes au sens du CECR‑VC (expliciter, reformuler, traduire).
28Cette approche est particulièrement marquée dans les manuels d’allemand, où l’anglais sert souvent de langue pivot. Dans Station Deutsch! (p. 22), on lit : « Traduis ces nombres en anglais. Remarques-tu des similitudes ? elf : … / zwölf : … / vierzehn : … / neunzehn : … » En grammaire, Richtig Clever! (p. 52) invite à comparer la place du verbe avec le français et l’anglais : « Ich frühstücke um 7 Uhr. / Am Sonntag frühstücke ich um 9 Uhr. […] Compare avec l’anglais et le français ! » En espagnol, ¡A mí me encanta! (p. 39) propose de comparer la prononciation de certains graphèmes avec l’anglais et le français : « Le -c placé devant -e et -i et la lettre -z […] se prononcent comme un [th] anglais : gracias, empezar. » Ces dispositifs relèvent des descripteurs de compétence plurilingue/pluriculturelle et contribuent à la construction de stratégies de compréhension interlinguistique.
29Dans Vamos allá (p. 24), la consigne mêle espagnol et traduction française : « Mira las fotos durante diez segundos. Luego, tápalas (cache-les) pour contestar. » Dans Station Deutsch! (p. 20), certains mots sont traduits entre crochets : « Interviewe deinen Partner/deine Partnerin (Name, Herkunft [origine], Wohnort [domicile]). » Ces alternances, lorsqu’elles sont guidées et finalisées, s’apparentent à des formes de médiation interlinguistique au sens du CECR‑VC.
30De nombreuses consignes, objectifs et explications sont rédigés uniquement en français, notamment pour garantir la compréhension des activités grammaticales, phonétiques ou lexicales. Dans Nuovo Piacere! (p. 57), par exemple : « Le passé composé se forme avec l’auxiliaire “essere” ou “avere” au présent et le participe passé du verbe conjugué. » Les explications culturelles sont également parfois données en français, comme dans Na klar! (p. 66) : « La Suisse a 4 langues officielles : l’allemand, le français, l’italien et le romanche. » Ces choix relèvent avant tout d’une médiation pédagogique visant l’accessibilité et l’autonomie.
31Les exemples relevés dans cette section peuvent être rapprochés de plusieurs descripteurs du CECR-VC, en particulier dans les domaines de la médiation et de l’interaction plurilingue. Ainsi, les listes de vocabulaire assorties de traductions directes (par exemple Thumbs up! : « background : arrière-plan, fond ») correspondent au descripteur A1 « Traduire et reformuler en L1 des mots et expressions simples rencontrés en L2 » (médiation de textes). Les comparaisons syntaxiques ou phonologiques (par exemple Richtig Clever! : comparaison de la place du verbe en allemand, anglais et français) s’alignent sur le descripteur A2 « Comparer des éléments simples dans plusieurs langues connues pour identifier similitudes et différences » (compétence plurilingue et pluriculturelle). Les consignes bilingues ou partiellement traduites (par exemple Vamos allá! : « Mira las fotos […] tápalas (cache-les) ») relèvent du descripteur A1 « Reformuler ou expliquer en L1 les instructions simples données en L2 » (médiation pédagogique). Enfin, les explications culturelles en français (par exemple Na klar! : mention des quatre langues officielles suisses) s’inscrivent dans le descripteur A2 « Présenter en L1 des informations culturelles simples issues d’une autre langue » (médiation de concepts). Ce rapprochement met en évidence que, si les pratiques observées se concentrent principalement sur des formes monodirectionnelles de médiation et de clarification, elles peuvent être directement reliées aux niveaux et aux domaines décrits dans le CECR-VC.
32Les résultats confirment la présence constante du français comme langue de référence, selon des modalités variables. La comparaison interlinguistique est particulièrement développée dans les manuels d’allemand, et plus ponctuellement dans ceux d’espagnol. Les manuels d’italien et d’anglais adoptent davantage une posture pragmatique centrée sur les consignes et les explications, avec peu de réflexion interlinguistique explicite. On observe enfin une tension entre la volonté d’exposer les élèves à la langue cible et la nécessité d’assurer la compréhension par le recours à la langue source. Au regard du CECR‑VC, la majorité des pratiques relèvent de la médiation de concepts et de la médiation de textes ; les tâches d’interaction plurilingue ou de co‑construction sont plus rares.
33L’analyse du corpus met en évidence que le français occupe une place constante comme langue de référence dans l’apprentissage des langues vivantes au niveau A1. Cependant, les fonctions qui lui sont attribuées et l’ampleur de son utilisation varient sensiblement d’un manuel à l’autre et d’une langue cible à l’autre. Trois grandes fonctions pédagogiques ressortent : (1) la clarification linguistique et métalinguistique (explications grammaticales, éclairages phonétiques, traductions lexicales) ; (2) le guidage pédagogique (formulation de consignes, objectifs d’apprentissage, procédures) ; (3) le soutien culturel (contextualisations culturelles et civilisationnelles). Ces fonctions s’inscrivent dans la médiation de textes (traduction, reformulation, explication linguistique) et, selon les cas, dans la médiation de concepts (clarification d’objectifs, guidage pédagogique, contextualisation culturelle), au sens du CECR-VC.
34Du point de vue des stratégies, la comparaison interlinguistique peut favoriser des transferts positifs et une meilleure conscience métalinguistique, même si elle peut aussi induire certains effets d’interférence. L’alternance codique ciblée facilite souvent un accès rapide au sens et à des notions complexes, mais son efficacité pour l’acquisition durable reste discutée. L’usage exclusif de la langue source tend à clarifier la compréhension des tâches et à rassurer les apprenants, mais il réduit l’exposition à la langue cible et peut limiter les occasions de pratique. Au regard des descripteurs du CECR-VC, on observe dans les pratiques de classe surtout des tâches de médiation monodirectionnelles (expliciter, reformuler, traduire) et de médiation pédagogique (guidage), tandis que les tâches d’interaction plurilingue et de co-construction (médiation collaborative), pourtant présentes dans le référentiel, restent encore marginales dans les manuels analysés.
35Des différences notables apparaissent selon la langue cible. Les manuels d’allemand exploitent fréquemment l’anglais comme langue intermédiaire, notamment pour des comparaisons syntaxiques ou l’apprentissage des numéraux. Les manuels d’espagnol privilégient les rapprochements phonétiques ou orthographiques avec le français, et parfois l’anglais. Les manuels d’italien et d’anglais recourent de manière pragmatique au français pour les consignes et la grammaire, avec peu de réflexion interlinguistique explicite. De ces observations émergent trois profils :
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un profil comparatif : recours systématique à des comparaisons interlinguistiques pour soutenir l’apprentissage, souvent avec plusieurs langues de référence.
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un profil pragmatique : usage ciblé du français pour clarifier les consignes et expliciter la grammaire, en maintenant une exposition mesurée à la langue cible.
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un profil hybride : combinaison d’alternance codique et de comparaisons ponctuelles, adaptée aux besoins des tâches et aux objectifs de chaque activité.
Ces profils ne constituent pas des catégories étanches, ils peuvent coexister au sein d’une même méthode, selon l’organisation des chapitres et la nature des activités proposées.
36Les principes du CECR et du CECR-VC et des instructions officielles, qui promeuvent la mobilisation de l’ensemble du répertoire linguistique des élèves y compris les langues premières ou familiales, ne sont que partiellement appliqués. Dans les manuels, les langues institutionnalisées (français, parfois anglais) dominent, tandis que les langues premières non scolaires (LCO) restent absentes des supports.
37Cette hiérarchie implicite entre les langues, que Hélot (2007) analyse comme un effet de la non-reconnaissance institutionnelle des répertoires plurilingues des élèves, tient à des raisons didactiques (lisibilité, gestion de l’hétérogénéité), éditoriales (public national indéterminé) et politiques (position périphérique des dispositifs EILE).
38Sur le plan théorique, la distinction entre un usage fonctionnel de la langue source (accès au sens, guidage) et une écologie de répertoires visant la co‑construction du sens peut être éclairée par les recherches sur les pratiques translangagières qui envisagent les passages entre langues comme une ressource pour l’apprentissage et non comme une entorse à l’immersion (García & Wei, 2014 ; Babault & Bento, 2023). Dans les manuels étudiés, certaines consignes s’en rapprochent mais sans structuration explicite en tâches collaboratives. Un dosage raisonné entre exposition à la langue cible et mobilisation des langues connues peut s’opérationnaliser autour de trois axes :
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conception de tâches de médiation collaborative (résumer/reformuler pour autrui, co‑élaborer des glossaires interlinguistiques, co‑construire des supports visuels) articulées aux descripteurs CECR‑VC.
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intégrer des extensions plurilingues non indexées sur une langue particulière, reposant sur des procédures transférables à tout répertoire linguistique présent dans la classe comme, par -exemple, le repérage de mots apparentés (cognats), de chaînes de reformulation, de comparaisons grapho-phonologiques ou matrices de parallélismes morphosyntaxiques. Ce type d’outils permet de mobiliser les langues et cultures d’origine (LCO) des élèves sans présumer à l’avance de leur présence ni de leur nature.
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mise en place, dans les manuels, d’une signalétique claire (icônes, encadrés, codes couleurs) et d’un index « médiation / plurilinguisme (CECR-VC) » afin que les enseignants puissent repérer rapidement les tâches pertinentes et ajuster, selon leur contexte d’enseignement-apprentissage, le degré d’ouverture aux différentes langues.
39Sur le plan institutionnel et en formation, il serait pertinent de diffuser des scénarios d’enseignement fondés sur les descripteurs de médiation, en proposant des variantes en L1, L2, L3…, ainsi que des trames de planification intégrant l’interaction plurilingue. Toutefois, leur appropriation effective suppose un accompagnement didactique et une réflexion sur les conditions d’usage, car les contextes institutionnels ne permettent pas toujours un recours explicite à la L1. L’objectif serait moins de se limiter à une utilisation purement fonctionnelle de la langue source (clarification, traduction ponctuelle) que de promouvoir des démarches de co-construction et de collaboration entre langues et entre apprenants.
40Des ressources existent déjà dans ce domaine, même si leur diffusion et leur intégration dans les pratiques restent encore limitées. Le projet METLA - Mediation in Teaching, Learning and Assessment (Stathopoulou & al., 2022) constitue un guide pédagogique et une banque de tâches de médiation alignées sur le CECR-VC, accessibles et adaptables à divers contextes. Le CARAP (Candelier & al., 2012) propose également des descripteurs opérationnels et un kit de formation pour accompagner la conception de séquences plurielles et plurilingues. Ces initiatives montrent qu’il est possible de combiner conception éditoriale et formation, afin d’outiller les enseignants face à la complexité linguistique réelle des classes, à condition que l’institution et la formation initiale et continue soutiennent cette évolution.
41Si l’analyse proposée ici éclaire la place accordée aux langues sources dans la conception d’une sélection de manuels, leur mobilisation effective en classe dépend largement des choix, des contraintes et des représentations des enseignants (Moore, 2006 ; Bento, 2015 ; Babault & Bento, 2023). Dans les contextes étudiés, les tâches plurilingues présentes dans les supports peuvent être : (1) amplifiées, par l’ajout de comparaisons, de traductions ou d’activités de médiation non prévues dans le manuel ; (2) réduites ou neutralisées, par souci de maximiser l’exposition à la langue cible ou pour des raisons temporelles ; (3) adaptées aux langues effectivement présentes dans la classe, notamment lorsque des langues et cultures d’origine (LCO) absentes du manuel sont mobilisées.
42Cette étude avait pour objectif d’analyser la place et les fonctions des langues sources dans douze méthodes de niveau A1 destinées au collège, et d’examiner leur mise en relation avec les orientations du CECR/CECR-VC et des instructions officielles. L’analyse met en évidence plusieurs tendances : la présence constante du français comme langue de référence, principalement mobilisée pour la clarification et le guidage ; une intensité variable de la comparaison interlinguistique selon la langue cible (plus développée en allemand, plus ponctuelle en espagnol, davantage pragmatique en italien et en anglais) ; l’absence des langues premières non scolaires, malgré leur mention dans les textes officiels ; et l’émergence de trois profils d’approches (comparatif, pragmatique, hybride).
43Sur le plan scientifique, l’apport majeur réside dans la proposition d’une typologie opérationnelle en lien avec les descripteurs du CECR-VC (médiation de textes, médiation pédagogique, interaction plurilingue, compétence plurilingue/pluriculturelle). Sur le plan didactique, l’étude éclaire les arbitrages éditoriaux entre exposition à la langue cible et mobilisation des langues connues, et suggère l’intérêt d’une médiation donnant davantage de visibilité aux répertoires plurilingues des élèves.
44Ces résultats doivent toutefois être interprétés à la lumière des limites de l’étude : un corpus restreint aux principaux éditeurs nationaux et à quatre langues cibles au niveau A1, l’absence d’analyse des ressources numériques associées et le non-recours aux données de classe. Ces limites ouvrent des perspectives de prolongement : élargir l’analyse à d’autres niveaux (A2, B1, lycée), inclure les supports numériques, et confronter les constats aux pratiques effectives. Un axe complémentaire consisterait à engager des démarches de recherche-conception avec les équipes éditoriales afin d’expérimenter des formats renforçant la dimension plurilingue des supports (extensions génériques, signalétique des activités de médiation, guides d’adaptation locale).
45En définitive, les manuels du corpus apparaissent comme des espaces de médiation interlangagière à fort potentiel, mais encore largement centrés sur un usage fonctionnel du français. Leur pleine contribution au développement de compétences plurilingues suppose une diversification des dispositifs et une articulation plus étroite entre conception éditoriale et formation des enseignants, afin que l’ouverture affichée par les textes officiels se traduise plus concrètement dans les supports et les pratiques.