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À l’heure où les dynamiques francophones promeuvent un français pluriel, comment les représentations normatives alimentent-elles encore le mythe de l’« enseignant locuteur natif » dans le domaine du FLE ?

Paul Berger

Résumés

Le présent article fait écho à notre notre thèse de doctorat en sciences du langage, intitulée « L’enseignant locuteur natif » de français langue étrangère au temps des F/francophonies : enquête sur les représentations des apprenants et des enseignants en contextes hispanophones », réalisée entre 2022 et 2025. Il se concentre sur les représentations sociales d’enseignants de FLE, exerçant dans des contextes majoritairement hispanophones. Dans un environnement où les F/francophonies promeuvent la considération d’un français pluriel, plurilingue et pluricentrique, la réalité professionnelle du FLE érige encore l’« enseignant locuteur natif » en modèle. Dans une approche empirico-déductive qualitative, nous questionnons cette contradiction. Par le biais d’entretiens individuels semi-directifs nous interviewons des enseignants de FLE, aux profils et aux parcours variés, sur leurs représentations de l’enseignant locuteur natif » de FLE et de sa légitimité. Ces données nous permettent de montrer la connexion entre représentations, attitudes et comportements, qui alimentent le mythe du « natif ».

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Texte intégral

Introduction

1Il semble que nombre d’individus, par la voix de leurs représentations, idéalisent aujourd’hui encore l’« enseignant locuteur natif » de langues étrangères, comme décrit par Chomsky dans les années 1960. Ce native speaker serait représenté comme un enseignant locuteur idéal, aux capacités linguistiques innées, et ce, malgré un travail de déconstruction initié dans les années 1980, en sociolinguistique comme en didactique des langues, qui tente de le réduire à l’état de mythe (Davies, 1991). Nous sommes donc dans une situation ambivalente entre certaines réalités sociales et certains courants de recherche, qui se contredisent.

2Dans le cadre du FLE, cette contradiction intervient dans une période où les « F/francophonies » (Lallement, 2018 : 43-44) occupent désormais une place prépondérante sur les plans politique, sociolinguiste et didactique. L’idée d’une communauté d’individus partageant une langue commune, initiée par les quatre pères fondateurs Bourguiba, Diori, Senghor et Sianouk dans les années 1960, est désormais placée au cœur des questionnements actuels des sphères francophones et francophiles. Dans ce contextes les notions de « langue maternelle », « locuteurs natif », « enseignant natif », « allophonie », sont remises en cause pour envisager la valorisation des profils bi-plurilingues des individus et, pour les enseignants, de leurs compétences didactiques.

3À travers notre contribution, nous questionnons les contradictions persistantes entre valorisation versus déconstruction du concept « enseignant locuteur natif » en nous centrant sur un des axes de recherche de notre travail doctoral : les représentations des enseignants.

4Nous commencerons par ancrer épistémologiquement le concept d’« enseignant locuteur natif » de FLE au prisme de différents angles contextuels imbriqués. Puis, après avoir détaillé le cadre méthodologique de notre travail, nous focaliserons notre analyse sur les représentations des enseignants à ce sujet, leur posture, ainsi que leurs pratiques didactiques et pédagogiques qui en découlent. Notre analyse tentera de discerner les différents facteurs contextuels internes et/ou externes qui peuvent modeler leurs représentations.

L'« enseignant locuteur natif » : évolutions contextualisées d’un concept

« Il m’apparaît vain d’essayer de parler de la didactique sans tenir compte du contexte dans lequel elle est opératoire. Une didactique hors du contexte, décontextualisée (ou, pis encore, atopique, sans contexte) ne fait pas sens. » (Martinez, 2018 : 158-159)

5En nous basant sur les propos de Martinez (2018), nous proposons de délimiter le concept d’« enseignant locuteur natif » de FLE sous l’angle de différents cadres contextuels interconnectés (principalement didactique, sociolinguistique et politique) avec lesquels il interagit/a interagi. Cette organisation permet de ne pas envisager le contexte uniquement comme un environnement figé, visant à établir un cadre situationnel, mais plutôt comme la constitution d’une « infinité d’éléments disponibles, présents dans l’entourage immédiat tout autant que dans les « choses absentes » (passés ou imaginaires) » (Him-Aquili, 2018 : 57). Cette considération du contexte nous semble pertinente dans le cadre de l’étude des représentations sociales, ces dernières étant le résultat d’interactions complexes entre représentations individuelles ayant « pour substrat la conscience de chacun et les représentations collectives, la société dans sa totalité » (Moscovoci, 1991 : 64). Ainsi, qu’elles soient individuelles ou collectives, les représentations sont influencées par ces « choses absentes » que mentionne Him-Aquili. Ceci est d’autant plus probable lorsque l’objet de représentation dépasse le cadre restreint d’une communauté (scientifique, professionnelle, etc.) pouvant partager un même cadre de référence, et devient, comme c’est le cas pour l’enseignant de langue étrangère (natif ou non-natif), un objet de représentation que l’on pourrait qualifier de courant ou d’universel.

L’expansion coloniale du 19e siècle comme ancrage contextuel pour l’« enseignant locuteur natif » de FLE

6L’emploi du terme « natif » est commun dans le langage courant comme en sciences du langage. Il est à noter que dans l’histoire de l’utilisation des langues et de leur transmission, on retrouve des traces explicites de rapport à la « nativité » du locuteur et/ou de l’enseignant locuteur bien avant l’utilisation et la vulgarisation des termes « locuteur natif » et « enseignant locuteur natif », utilisés aujourd’hui :

  • d’un point de vue didactique, sous l’Empire romain déjà, les élites romaines s’attachent à se servir d’esclaves grecs comme enseignants de grec pour leurs enfants (Germain, 1993) et ce, pour garantir la véracité et l’authenticité des contenus transmis ;

  • d’un point de vue linguistique, dès le 15e siècle, la variation de langage d’un individu considérée comme trop « éloignée » de celle d’un « natif » peut amener à sa discrimination. Derivry-Plard (2015 : 71) prend pour exemple la pièce Henry V de Shakespeare dans laquelle un soldat, de par son accent gallois, éveille des soupçons et tend à être considéré comme un traître à la couronne d’Angleterre.

C’est véritablement au 16e siècle en Europe, que « la construction sociale qui oppose les enseignants « natifs » aux enseignants « non-natifs » s’est opérée » (Derivry-Plard, 2006 : 102). Les mouvements de populations et de savoirs au sein de l’Europe rendent la maîtrise des langues étrangères nécessaires et l’enseignement-apprentissage des langues étrangères se développe.

7À cette période en France, le français devient langue officielle par l’ordonnance de Villers-Cotterêts en 1539. Il va progressivement être codifié par les linguistes qui, selon une orientation « scientifiquement peu fondée » (Detey et Lyche, 2016), vont considérer les usages langagiers des puissants parisiens comme nouvelle norme de la langue française.

8Sur le plan « didactique » les évolutions sont moindres. La distinction entre français langue maternelle et langue étrangère n’existe pas encore et les méthodes d’enseignement-apprentissage restent les mêmes indépendamment de l’apprenant, de l’enseignant et du contexte pédagogique.

9C’est au 19e siècle que le français comme langue étrangère va se développer significativement, par le biais de l’expansion coloniale. Cette période est notamment marquée par une politique française assimilationniste des territoires et des peuples colonisés : « la colonisation française a été, dès son origine, associée à l’assimilation, concept qui vise à ce qu’aucune particularité ne distingue normalement la colonie de la métropole » (Taraud, 2018 : 65). Dans cet esprit, les colonies se doivent d’utiliser le français comme langue de communication et d’adopter les us et coutumes de la métropole. Les colons instaurent la « mission civilisatrice », concept établissant une supposée supériorité de la civilisation française sur toutes les autres civilisations et assignant donc aux Français la « mission » d’amener ces civilisations « inférieures » au niveau de la civilisation française. (Røge et Leclair, 2012). Cette formulation bienfaitrice va permettre à la France de soumettre les peuples colonisés sous l’égide d’un humanisme universel.

10Sur le plan didactique, l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère va se structurer pour répondre aux besoins de la politique coloniale. La création de l’Alliance française en 1883, puis de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE) en 1920, vont permettre d’institutionnaliser la formation des enseignants de français langue étrangère ainsi que de créer un réseau international.

« L’Alliance française s’avance en conquérant, mais en conquérant pacifiquement. Seule conquête qu’elle ambitionne, c’est celle des âmes et des intelligences ; ses armes ce sont les livres, ses champs de combat, l’école, […] étendre la limite de la langue, c’est étendre les limites de la patrie car comme le dit justement E. Reclus : « les vraies colonies de la France sont les pays où l’on parle sa langue » ». (Bulletin de l’Alliance Française 15-16, 1887 : 163, cité par Spaëth, 2010 : 64)

Comme présenté par Spaëth, la langue et la culture françaises, tel un soft power, deviennent un « appareil idéologique de l’impérialisme français » (Mbembe et Mabanckou, 2018 : 59). Dans cette dynamique, la transmission monolingue d’un français « gallocentré » (Klinkenberg, 2013 : 20) est donc de rigueur en métropole comme dans les colonies. Dans ce cadre, l’« enseignant locuteur natif » de FLE français est placé au cœur du dispositif d’enseignement-apprentissage. Après s’être formé à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE) à Paris, il peut partir dans une colonie française ou à l’étranger pour enseigner le français au sein d’un comité, membre du réseau des Alliances françaises. Il endosse alors le statut de garant de la transmission du « bon usage », de la norme parisienne (Morin, 2000), ainsi que d’une culture française unique et uniforme.

11Nous constatons ici que la période coloniale française du 19e siècle constitue un contexte propice à l’avènement de l’« enseignant locuteur natif » et à sa représentation idéalisée dans l’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère.

Une sociolinguistique et une didactique francophones, propices à la déconstruction du « natif » colonial, solidement ancré

12À la suite de cette longue tradition monolingue, influencée par une linguistique structurale et des politiques linguistiques coloniales, le français comme langue étrangère va évoluer au cours du 20e siècle et ce, du fait du bouleversement et à la réorganisation de la société mondiale.

13À la suite de la seconde guerre mondiale, l’influent noyau européen est remis en cause pour laisser place à l’émergence de nouvelles puissances autour du globe. Les aires diatopiques monolingues délimitées vont progressivement laisser la place aux espaces multilingues et multiculturels où les variétés linguistiques ne vont cesser de se multiplier. Ce multilinguisme effectif va être soutenu et promu par des institutions telles que l’Unesco et le Conseil de l’Europe qui vont agir activement au développement de politiques éducatives et linguistiques en Europe et dans le monde entier.

14À l’échelle du français, la fin de la seconde guerre mondiale amorce l’ère postcoloniale et avec elle, la création de la francophonie moderne, portée notamment par Senghor qui envisage les nouveaux contours non limités de la francophonie du XXe siècle, héritage certes du colonialisme, mais héritage précieux dans la construction d’une civilisation universelle.

« Au moment que, par totalisation et socialisation, se construit la Civilisation de L’Universel, il est, d’un mot, question de nous servir de ce merveilleux outil, trouvé dans les décombres du Régime colonial. De cet outil qu’est la langue française. La Francophonie, c’est cet Humanisme intégral, qui se tisse autour de la terre […]. Nos valeurs font battre, maintenant, les livres que vous lisez, la langue que vous parlez : le français, Soleil qui brille hors de l’Hexagone. » (Senghor 1962, p. 844)

C’est à partir des mots de Senghor, dans son article « Le français langue de culture » publié en 1962, que l’idée d’une francophonie universelle horizontale se construit durant les années 1960. Fondée sur le souhait de cimenter une communauté par un patrimoine linguistique commun (Klinkenberg, 2013), Senghor conçoit la francophonie comme l’espace de rencontre et d’échanges pour tous les locuteurs du français, sans critère hiérarchique.

15À cette même époque, la linguistique variationniste prend de l’ampleur (Labov, 1981) et la didactique de langues commence à se structurer.

16Sur le plan de la recherche, les concepts de « locuteur natif » et « enseignant locuteur natif » sont questionnés. Le postulat de Chomsky selon lequel le native speaker est un ideal speaker-listener (1965, 3) est remis en cause. En questionnant la définition du terme de « natif » et en déconstruisant les supposées capacités intrinsèques qui lui seraient propres, certains chercheurs s’inscrivant dans le courant de la linguistique variationniste tel que Davies, vont faire passer le « natif » d’un modèle linguistique à un symbole d’oppression sociale (Joseph, 2013 : 30), le qualifiant de mythe (Davies, 1991).

17Sur le plan didactique, la recherche se heurte à la solidité des représentations sociales, construites par le biais d’une longue tradition monolingue de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

18En France, les formations en didactique des langues étrangères et du FLE vont se multiplier et la recherche dans le domaine va se disciplinariser à partir des années 1970 (Spaëth, 2021 : 47) C’est d’ailleurs à cette période qu’apparaitra l’acronyme « FLE » que nous utilisons aujourd’hui. Néanmoins les représentations relatives aux langues, à leurs locuteurs et leur enseignement-apprentissage restent solides, envisagées selon des normes monolingues hermétiques où le « natif » reste la référence linguistique et le modèle à suivre et atteindre.

« Ces idéologies nationales et monolingues s’inscrivent pleinement dans le paradigme monolingue au prisme duquel les représentations sociales, concernant les langues, les locuteurs et les enseignants de langues, se sont organisées selon une même architecture non questionnée jusqu’au changement de millénaire ». (Derivry-Plard, 2015 : 75)

  • 1 Méthode structuro-globale audiovisuelle.

Lorsque l’on s’arrête sur certaines méthodologies d’enseignement-apprentissage (Méthode directe, Méthode audio-orale ou SGAV1), la mise de côté de la langue source et la valorisation de l’utilisation unique de la langue cible, ont pour objectif de former l’apprenant à adopter les comportements langagiers des « locuteurs natifs » et une maitrise « authentique » de la langue (Howatt, 1984).

19Ces pratiques et ces représentations amènent à la théorisation du concept de « nativespeakerism », qui suggère que « la formation de l’enseignant de langue étrangère se fixe pour objectif que l’enseignant non natif […] [devienne] comme un locuteur natif dans sa maîtrise de la langue et même son comportement général » (Gnutzmann, 1999 : 160)

20Nous pouvons donc considérer le 20e siècle comme un période charnière lors de laquelle le « natif » va commencer à être remis en cause, en gardant à l’esprit la difficulté à faire évoluer les représentations sociales, construites dans un système qui utilise l’image de cet individu « idéal » (bien que fictif), comme socle de travail.

L’« enseignant locuteur natif » aujourd’hui : clivage entre dimension francophone de la recherche et gallocentrisme de la réalité professionnelle

  • 2 Cadre européen commun de référence pour les langues.
  • 3 Organisation internationale de la Francophonie.

21Aujourd’hui, dans le prolongement des dynamiques initiées entre la fin du 20e siècle et le début du 21e siècle, différentes politiques linguistiques envisagent les langues et leur enseignement-apprentissage à travers le prisme de la promotion de la diversité. À l’échelle européenne, le Conseil de l’Europe, par le biais du CECR2, travaille à promouvoir « la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes et étrangères ainsi que de l’éducation plurilingue et interculturelle » (Conseil de l’Europe, 2021 : 21). Concernant le français, l’un des quatre objectifs principaux de l’OIF3 consiste à « promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique ». Enfin, l’Alliance française, déjà mentionnée précédemment dans cet article, se donne désormais pour missions de :

  • Développer l’enseignement et l’usage de la langue française ;

  • Favoriser la connaissance des cultures française et francophones ;

  • Promouvoir la diversité et le dialogue entre les cultures.

  • (Fondation des Alliances Françaises, 2023)

Ces engagements sociopolitiques sont en accord avec une frange de la recherche en sociolinguistique et didactique qui, concernant le français, s’attache désormais à le promouvoir dans un perspective francophone plurielle, plurilingue et pluricentrique (Causa et Richard, 2022). On peut constater d’ailleurs le foisonnement de manifestations internationales (à destinations des chercheurs comme des praticiens) et de publications centrées sur les questions de F/francophonies, au cours des dernières années.

22Cette considération francophone du français transparait également dans les différents curricula des formations en didactique de langues et du FLE au sein desquels les F/francophonies font partie intégrante des contenus de formation.

  • 4 [ils] peuvent être tout aussi efficaces, car en fin de compte, leurs force et leurs faiblesses resp (...)

23Dans ce contexte, les « enseignants locuteurs natifs » ne semblent plus légitimes car, qu’ils soient « natifs » ou « non-natifs », « [they] can be equally effective, because in the final analysis their respective strenghts and weaknesses balance each other out »4 (Medgyes, 1992, p. 347).

« Le locuteur–professeur « natif » laisse donc la place, dans cette configuration, à un interlocuteur-formateur doté d’une compétence plurilingue et interculturelle et à même de contribuer efficacement à la construction de cette compétence en matière d’aptitudes et d’attitudes à construire et donc, en matière de formation initiale et continue des enseignants ». (Castellotti, 2011 : 42)

Mais la réalité professionnelle du FLE ne semble pas suivre la même dynamique, ou du moins pas à la même vitesse. Dans le cadre notre travail doctoral, nous avons réalisé une veille relative aux différentes offres d’emploi de FLE entre 2023 et début 2025 (Berger, 2025). Cette veille avait pour but de mettre en parallèle la réalité « visible » quant à l’embauche des enseignants de FLE et les données récoltées auprès d’apprenants et d’enseignants de FLE. Elle nous a également permis de contextualiser nos analyses.

  • 5 Nous choisissons le monde hispanophone car la littérature sur le sujet reste peu fournie, contraire (...)

24Notre travail étant centré sur le FLE en contextes hispanophones5, nous avons centré cette veille exclusivement sur des offres d’emplois d’enseignement du FLE, dans des pays officiellement hispanophones, publiées sur des pages web et/ou réseaux professionnels libres d’accès.

25Cette veille a permis de récolter plus de 30 offres d’emplois, publiées dans plus de 10 pays.

26Sur 33 offres, 23 font mention de propos que nous qualifions de discriminatoires à l’encontre des enseignants « non-natifs » du français. À la suite d’une analyse du discours, nous avons déterminé quatre éléments discriminatoires (explicites ou non) :

  • la mention du terme « natif ». Plusieurs offres exigent que la personne postulant soit locutrice « native » du français. Il est à noter de surcroit que la qualité de « natif » octroie de facto un niveau C1 voire C2 en français ;

  • la mention du terme « langue maternelle ». Plusieurs offres exigent que la personne postulant ait le français pour langue maternelle. Là encore, le statut de langue maternelle accorde de facto un niveau C1 voire C2 en français ;

  • le rapport à la nationalité. Plusieurs offres exigent que la personne postulant soit ressortissante d’un État ayant le français pour langue officielle ;

  • le rapport à la France. Plusieurs offres exigent que la personne postulant ait un diplôme français, ait séjourné sur le sol français ou encore qu’elle ait contracté un assurance rapatriement uniquement vers la France.

À travers ces quatre catégories, outre l’absence de mention de la valorisation de compétences didactiques, nous pouvons noter que les offres d’emploi alimentent ce clivage « natifs » versus « non-natifs » voire « natifs français » versus « autres enseignants ».

27Il est important ici de considérer que les offres d’emplois ne sont pas toujours conçues et rédigées par des professionnels de l’enseignement-apprentissage du FLE mais également par des responsables de structures ayant pour but d’atteindre leurs objectifs financiers. Sous cet angle, la considération de l’offre et de la demande s’invite dans le processus de recrutement. Plusieurs études montrent d’ailleurs que le « natif » « a un rôle de « garantie » publicitaire pour la qualité de l’apprentissage et de réussite facile » (Torres Castillo, 2015 : 3). Ainsi notre analyse focalisée sur des contextes hispanophones concorde avec le marché de l’emploi du FLE et réaffirme « la persistance de cette dichotomie » entre « enseignant natif » et « non-natif » (Derivry-Plard, 2011 : 79) dans les représentations sociales.

28En résumé, force est de constater que la réalité professionnelle s’inscrit en rupture avec une grande partie de la recherche en sociolinguistique et en didactique des langues. Une dichotomie persiste aujourd’hui entre la majorité des orientations francophones des politiques linguistiques et de la recherche en didactique du FLE, face à l’inertie d’une réalité professionnelle de l’enseignement-apprentissage du FLE, fondée sur des principes de l’époque coloniale.

29Face à ce constat, nous choisissons de nous intéresser aux représentations sociales relatives au domaine des langues et de leurs locuteurs, comme définie par Petitjean (2009). En considérant que « les attitudes, influencées par les représentations, agissent, elles, sur les comportements et les pratiques » (Putsche, 2022 : 29), comme articulé dans le schéma proposé par Boyer (2003), nous nous intéressons aux représentations des enseignants de FLE sur leur vision du FLE, de son enseignement, et leur posture individuelle face à ce dernier.

Démarche méthodologique

30Notre travail consiste à apporter des éléments d’explication à ce phénomène et les différents facteurs conduisant à la sur-considération de l’« enseignant locuteur natif » dans les représentations actuelles. Ainsi, nous adoptons une démarche empirico-inductive, qui vise à établir des explications et comprendre des faits (Byram, 2014).

31Dans cette dynamique, nous choisissons de construire notre corpus de données selon une approche qualitative, n’étant « pas régie par la quantité, mais par la qualité et la variété des recueils » (Sauvayre, 2013 : 27). Dans un souhait d’homogénéité de l’échantillon sans pour autant tendre à une représentativité totale, nous avons constitué un échantillon aux profils variés afin d’insister « sur la diversité des « circonstances » ou « conditions » dans lesquelles se déroulent l’enseignement et l’apprentissage des langues » (Castellotti, 2014) et dans notre cas, du FLE. Ainsi l’échantillon « enseignant » a été constitué selon un processus d’échantillonnage aléatoire simple (Firdion, 2012 : 71) en imposant comme seuls prérequis pour chaque individu le statut d’enseignant de FLE, exerçant au moment de l’étude dans un pays ayant pour langue officielle l’espagnol.

Méthode de récolte des données

32La récolte des données a été construite selon la technique de l’entretien, que Kaufmann (2011) plébiscite dans les travaux à visée compréhensive. Au vu de la variété des profils de l’échantillon, socle de variables sur lequel se base notre analyse, nous avons opté pour la tenue d’entretiens individuels, garantissant une relation privilégiée entre l’intervieweur et l’interviewé.

33De plus, nous avons organisé la récolte des données en trois étapes espacées dans le temps. En effet, questionnant les individus sur leurs propres représentations, il est nécessaire de les inviter à porter un regard réflexif sur leur vie passée et présente d’enseignant de FLE.

« On postulera que la réflexivité est l’aptitude du sujet à envisager sa propre activité pour en analyser la genèse, les procédés ou les conséquences, autrement dit la pratique de la réflexivité constitue la possibilité qu’a tout acteur social d’examiner sa situation et son action […] ». (Bertucci, 209 : 44)

Or, la réflexivité est un processus long (Anadón et Guillemette, 2017  ; Perez-Roux, 2013), qui se construit et qui évolue (Goï et Huver, 2011).

34Ainsi, pour déclencher et favoriser la réflexion des enseignants interviewés, avant l’entretien, nous choisissons de concevoir et proposer un questionnaire préalable, dont les réponses seront discutées durant l’entretien. De plus nous choisissons de transmettre le guide d’entretien aux individus avant l’entretien. Ces différentes étapes permettent d’échelonner les interventions et ainsi de déclencher la réflexion des enseignants sur le sujet, avant l’entretien.

35En résumé, la récolte des données s’est organisée en 3 étapes s’appuyant sur :

  • un questionnaire préalable ayant pour but d’interroger les individus sur leurs représentations avec des questions ouvertes et fermées tout en leur laissant le temps et la liberté d’adapter/modifier leurs réponses ;

  • le guide d’entretien, envoyé avant la tenue de l’entretien afin que les individus puissent prendre connaissance de la teneur des questions posées lors de l’entretien ;

  • un entretien individuel semi-directif par visioconférence, conduit selon le guide d’entretien et alimenté par les réponses du questionnaire préalable

État des lieux du corpus

36La démarche méthodologique définie ci-dessus nous a permis de constituer un panel de 25 individus, constituant un échantillon aux profils variés :

  • différents pays (Argentine, Bolivie, Colombie, Cuba, Espagne, Guatemala, Mexique, Panama, Pérou, Uruguay) ;

  • différents contextes professionnels (Alliance française, université publique, université privée, centre/école de langues, cours particuliers) ;

  • différents parcours de formation, focalisés sur les langues (langues étrangères, lettres modernes, philologie française, littérature française, sciences du langage, traduction/interprétation), la didactique du FLE (DAEFLE, Master FLE, formations continues proposées par l’Alliance française), ou extérieurs au domaine des langues (histoire, domaine juridique, tourisme, hôtellerie) ;

  • différents rapports au français (francophones natifs français, francophones natifs non français, francophones non-natifs et bilingues natifs français/espagnol) ;

  • différents niveaux de maitrise du français (entre B2 et C2).

Une pré-analyse de l’échantillon nous a permis de faire émerger deux tendances générales en lien avec la formation des individus. Premièrement, et sans exception, l’ensemble des individus n’ayant aucune formation en langue ou en didactique des langues sont des individus francophones « natifs ». Deuxièmement, l’ensemble des individus « non-natifs » du français ont tous un ou plusieurs diplômes dans le domaine des langues étrangères et/ou en didactique du FLE.

37Cette analyse permet de mettre en évidence une scission effective entre les individus « locuteurs natifs » et « non-natifs » et confirme que dans la réalité professionnelle du FLE, il peut exister des différences structurelles et des hiérarchies vectrices d’« inégalités sociales à prétextes linguistiques (Blanchet, 2020 : 8).

Résultats et analyses

38Pour répondre à l’orientation qualitative et compréhensive de notre recherche choisie initialement, nous réalisons une analyse de contenu afin de comprendre « la signification des messages contenu dans le matériel consulté » (Richard, 2006 : 184-185) en croisant les données des individus selon chaque question posée. Nous déterminons ici trois catégories d’analyse thématique, toutes centrées sur les représentations des enseignants.

Représentations individuelles et remise en question personnelle en fonction de son statut de locuteur

39Dans le cas présent, notre analyse se focalise sur le regard que porte l’enseignant sur sa langue maternelle comme élément de légitimation professionnelle. Les données présentées ci-dessous répondent ou font écho à la question suivante, posée lors de l’entretien : Considérez-vous votre langue maternelle comme un élément qui légitime votre enseignement du FLE ? Pourquoi ?

40Cette question fait émerger plusieurs types d’interprétations différentes qui amènent à plusieurs types de réponses. Au sujet de l’importance de la langue maternelle dans le processus de légitimation professionnelle des individus, deux tendances dominent, une majoritairement partagée par les « natifs » francophones, l’autre par les « non-natifs » du français et les bilingues français/espagnol.

  • 6 Le code d’anonymat est composé de trois éléments :
  • 7 Pour chaque tableau nous présentons un échantillon, des extraits les plus significatifs et représen (...)

Code d’anonymat6

Extraits d’entretiens 7

NF.PER.6 

Oui, j'ai certainement plus d'aisance, […]. On maîtrise quand même la… je dirais la compétence communicative de la langue, on la maîtrise quand même assez bien. […] Enfin, comme vous êtes né dans un pays c’est intrinsèque que vous devriez connaître le, le disons, vous devriez maîtriser la compétence communicative de la langue.

NF.PAN.35 

Qui légitime, qui facilite ? Oui, si, certainement, sans, sans aucun doute

NF.PAN.7,5

Je pense que oui, (RIRE) euh, inconsciemment, involontairement, je pense que oui. Euh, moi-même, si j'apprends une autre langue, je préférerais avoir un natif ou une native […] il y a toujours euh le petit plus du natif euh par rapport à, je pense, la culture qui rentre beaucoup en jeu aussi

NF.PER.14

Alors après, oui, bien sûr, euh, je pense que, que c'est plus facile, quelque part, d'enseigner quand c'est sa propre langue, on n'a pas de doute ou de peur de faire une erreur face aux élèves.

Tableau 1 : extraits d’entretiens relatifs à la légitimation linguistique de la langue maternelle

Code d’anonymat

Extraits d’entretiens

NH.BOL.18 

Oui, parce qu'à un moment donné, j'étais apprenant aussi. Donc, j’ai été à la place de d'un apprenant. Finalement, j'ai appris le français à l'université. J'ai appris la langue, tout d'abord. Et, ben, ça, je vois, non, qu'il y a certaines difficultés que moi j'ai eues en tant qu'apprenant. Je comprends mieux aussi mon public.

NH.BOL.5 

Alors, euh, je pense qu'il y a des avantages au fait que je parle l'espagnol comme langue maternelle. Et en général, le fait d'enseigner une langue étrangère qu'on étudie, je pense qu'il y a certains avantages dans le sens où les mêmes questions que se posent les apprenants, on les a vécues, on se posait les mêmes questions au moment de l'apprendre. Donc, peut-être qu'on est plus en mesure de pouvoir répondre. […]

NH.PER.4 

Il y a beaucoup de choses similaires entre le français et l'espagnol. […] mes apprenants parlent aussi l'espagnol, c'est un avantage, en fait. Et je peux connecter mieux les difficultés avec ma propre expérience, avec tous les problèmes de grammaire, de prononciation. J'ai passé par la même situation. Donc, peut-être que c'est plutôt un atout, je crois.

NB.GUA.10 

Alors, je pense que ça a été très valorisé, le bilinguisme, dans mon cas, comme langue maternelle ça m'a plutôt aidé à mieux comprendre et ainsi pouvoir mieux enseigner ou mieux faire ce transfert de connaissances auprès de mes élèves.

NH.COL.19

Oui, et quand, quand on peut le faire, on peut aussi comparer la langue maternelle et la langue étrangère, et dans ce cas le français, donc ça aide beaucoup

Tableau 2 : extraits d’entretiens relatifs à la légitimation didactique et pédagogique de la langue maternelle

41Dans le tableau numéro 1, comme dans le tableau numéro 2, les extraits montrent que les individus sont d’accord pour considérer leur langue maternelle comme un élément de légitimation. La différence s’opère sur les explications qu’ils fournissent pour justifier cette légitimité. Les « enseignants locuteurs natifs » (tableau n°1) se focalisent sur des aspects communicatifs et linguistiques, en mettant en avant l’idée « d’aisance » et de « maitrise » de la langue. Les enseignants « non-natifs » quant à eux (tableau n°2), orientent leur propos sur un plan didactique. Ils déclarent utiliser leur langue maternelle comme un levier de facilitation pour la relation pédagogique enseignant-apprenant ainsi que pour la progression des apprenants. D’ailleurs, en se permettant une digression sur le discours, nous notons que seuls (et tous) les enseignants « non-natifs » mentionnent le terme d’« apprenant » ou d « élève » dans leur propos.

42Nous pouvons mettre ce constat en parallèle avec les parcours de formation présentés précédemment dans cet article. Les « enseignants locuteurs natifs » n’ont pas tous suivis de formation linguistique et/ou didactique. Leur recrutement ne s’est pas fait sur leurs compétences didactiques et pédagogiques, mais sur leurs connaissances linguistiques supposées, dues à leur statut social de « locuteurs natifs ».

43À l’inverse, les individus locuteurs « non-natifs » du FLE, ont tous un bagage formatif linguistique, et pour certains, didactique.

44On note également qu’une majorité des locuteurs « non-natifs » construisent leurs représentations de légitimé sur leur passé et leur expérience d’apprenants (Belgedouche, 2013).

Sentiment de légitimité face à langue enseignée

45La deuxième partie s’intéresse aux représentations des individus relatifs à leurs sentiments de légitimité, de manière générale, sans se focaliser spécifiquement sur leur.s langue.s maternelle.s. Les données présentées ci-dessous répondent ou font écho à la question suivante, posée lors de l’entretien : Avez-vous déjà été atteint par le « syndrome de l’imposteur » dans votre travail ? Pour reformuler, vous êtes-vous déjà senti incompétent et/ou illégitime dans un cours de FLE ?

Code d’anonymat

Extraits d’entretiens

NF.PAN.30

Alors, de là à me prendre pour un imposteur, peut-être pas, mais il m'est arrivé, il faut quand même reconnaître que la langue française est parfois bien complexe

NF.PER.14 

Alors, pas légitime, non. Pas compétente, euh, alors je ne sais pas si on peut le dire comme ça, mais au début, bien sûr, les premières années où j'ai enseigné, je sais que souvent, les élèves me posaient des questions et très souvent, je leur disais, « ben écoutez, je ne sais pas, je vais vérifier, je vous le dis demain ». Non, maintenant, ça ne m'arrive plus avec l'expérience.

NFNF.BOL.8 

… bon… syndrome de l'imposteur… Je n'ai jamais vraiment senti que j'étais un imposteur, parce que je me suis tout de suite, je pourrais dire euh, tout de suite essayé de prendre le travail au sérieux

NF.PAN.35 

Malheureusement, oui (RIRE). Malheureusement, oui, deux fois. Euh, deux fois, j'étais très frustrée, mais bon.

Tableau 3 : extraits d’entretiens relatifs au sentiment général de légitimité des francophones « natifs »

Code d’anonymat

Extraits d’entretiens

NH.BOL.18

Oui, quand, quand j'ai lu la question, le syndrome de l'imposteur, (RIRE) je me suis dit, ah, ça, c'est moi.

NH.PAN.10 

Beaucoup de fois. Beaucoup de fois, vraiment. (RIRE) Oui, je suis très perfectionniste. […] Il y a eu des moments où je suis super confondue et j'ai mal répondu quelque chose. Et après, j'ai dit « Oh là là, euh, je je me suis trompée. » (RIRE)

NH.COL.1

Ouais, bien sûr, parce que tout le temps, quand on va commencer, on a quelques difficultés pour être sûr de ce qu'on sait […] dans mon cas, oui, presque tout le temps, j'ai le syndrome de l'imposteur. […] Mais ce n’est pas grave, heureusement même.

Tableau 4 : extraits d’entretiens relatifs au sentiment général de légitimité des francophones « non-natifs »

46Ici encore, on peut noter une scission nette entre les représentations des « locuteurs natifs » (tableau n°3) et des « non-natifs » (tableau n°4) du FLE. Pour la majorité des francophones « natifs », la mention de l’expression « syndrome de l’imposteur » semble trop lourde de sens, trop négative pour qu’ils choisissent de s’y identifier. Nous pouvons constater à travers les extraits présents dans le tableau n°3 que les individus admettent avoir pu rencontrer des difficultés dans certaines situations. Cependant ils ne souhaitent pas associer cela à un sentiment d’imposture. De plus, il est à noter que les propos sont toujours exprimés au passé, permettant aux individus de relater des expériences terminées et qui semblent ne plus se reproduire actuellement.

47À l’inverse, pour la majorité des individus « non-natifs » du français, le syndrome de l’imposteur fait partie de leur quotidien d’enseignant de FLE. Les extraits présentés dans le tableau n°4 montrent la facilité avec laquelle les individus s’identifient au concept de « syndrome de l’imposteur ». Sans considérer être dans une position de faiblesse, ils conçoivent être régulièrement dans des situations pédagogiques où ils ne maitrisent pas l’ensemble du contenu et considèrent cela normal.

Attitudes et comportements relatifs aux contenus d’enseignement

48La troisième partie se focalise sur les attitudes et comportements qu’adoptent les enseignants quant aux contenus d’enseignement qu’ils proposent. Les données présentées ci-dessous font écho aux réponses formulées à partir du questionnaire préalable sur leur sentiment d’aisance, dans différents domaines du français.

Code d’anonymat

Extraits d’entretiens

NF.PAN.7,5

[…] dans les Alliances Françaises, on enseigne le français de France et pas le français de Belgique, de Suisse ou du Québec. Euh, donc, je pense que oui, le côté français de France, le francophone de France aide. […] On est en Alliance Française, c'est la France, donc, on enseigne le français de France, parlé en France

NF.PER.14

j'essaie de mettre un peu de francophonie, mais c'est vrai qu'en proportion, la francophonie par rapport à la France dans mes cours, c'est peut-être 10 % contre 90 %.

NH.CUB.6 

Bon honnêtement je n'ai pas pensé à ça. Mais le français qui est enseigné partout, c'est le français français.

NH.BOL.26 

[…] pour nous, c'est plutôt la France[…] Et puis personnellement, donc je pense que chaque enseignant trouve son chemin, mais pour nous, le français, c’est, c'est d'abord la France. […] C'est d'abord Paris. Paris, c'est la France.

NH.BOL.5 

Je pense que je prends plutôt en compte la France. Même si c'est pas vrai, c'est vrai que le français, c'est dans la francophonie, je suis consciente de ça. [Oui] Mais c'est vrai que ce qu'on enseigne normalement ou ce à quoi on est, ce qu'on voit le plus, c'est la France.

NFNF.ARG.6 

Ba je dirais un français France 24, un TV5 monde, (RIRE) mais avec quand même une grosse orientation sur le français de France.

NFNF.BOL.8

je dirais, un socle de français qui permet d'être compris dans toute la francophonie sans prendre en compte les spécificités régionales de la langue, ouais.

NH.ARG.26

[…] je crois que le français de France, parce que notre formation, c'est surtout sur le français de France. On étudie l'histoire française, la littérature française.

Tableau 5 : extraits d’entretiens relatifs au type de contenus proposés

49Nous constatons ici un consensus au sein de l’échantillon dans sa presque totalité. Indépendamment de leurs statuts de « natifs » ou « non-natifs » du FLE, les individus s’accordent sur l’enseignement d’un FLE gallocentré où la norme, française linguistiquement, et parisienne culturellement, prévaut sur toutes les autres.

50Cette orientation générale partagée n’est cependant pas justifiée de la même manière. Pour certains, c’est un choix délibéré qui rentre dans une vision monolingue de l’enseignement du FLE et pour qui le français n’a qu’une seule norme. Pour d’autres cette posture et ces pratiques pédagogiques centrées sur la France, ne sont pas nécessairement choisies mais répondent à des besoins, ou sont la conséquence de manques :

  • les apprenants ont des représentations et des souhaits d’apprentissages focalisés sur la France métropolitaine ;

  • les ressources utilisées (principalement des manuels de FLE) sont majoritairement focalisés sur la France et n’abordent des aspects francophones que de manières éparses et exotiques (Detey et Lyche, 2019) ;

  • les établissements ont des politiques linguistiques centrées sur la France ;

  • les enseignants ne se sentent pas capables d’enseigner autres choses que la norme française, la seule qu’ils ont apprise et qu’ils maîtrisent.

Partant de cette analyse, il semble que c’est tout un écosystème de représentations et de faits qui invite (ou oblige) à focaliser l’enseignement-apprentissage sur la France et dont il peut être difficile de s’émanciper.

Conclusion

51L’analyse des résultats de notre recherche met en lumière l’importance prépondérante et persistante qu’occupe le concept d’« enseignant locuteur natif » dans la réalité professionnelle du FLE. L’analyse qualitative que nous avons menée sur l’ensemble des données de notre l’échantillon montre de manière générale que les représentations, les attitudes et les comportements des enseignants alimentent le mythe de l’« enseignant locuteur natif », de manière directe ou indirecte. Dans un clivage récurrent entre « natif » et « non-natif », des catégorisations et hiérarchisations de légitimité s’opèrent chez les enseignants.

52Nous remarquons tout d’abord que pour tous les enseignants de l’échantillon, la langue maternelle est un élément participant à la légitimation professionnelle. La différence s’opère au niveau de la représentation mais aussi de l’usage qu’ils font de cette dernière. Emerge alors une différence nette entre les représentations des francophones « natifs » et celles des « non-natifs » :

  • pour les individus francophones « natifs », leur langue maternelle apparait comme un élément d’affirmation d’identité enseignante (Behra et al., 2024). En effet, les individus francophones « natifs » abordent toujours la question de la légitimité sous l’angle d’une maîtrise exclusivement linguistique des contenus, sans jamais (ou très peu) considérer la dimension didactique et pédagogique de leur métier. Le fait de posséder le français comme langue maternelle leur permet de posséder un statut d’enseignant sachant, maitrisant le savoir.

  • pour les individus « non-natifs » du français et également les individus bilingues français/espagnol, la langue maternelle apparaît comme un élément permettant le développement de compétences didactiques, de leur savoir-faire enseignant. En effet, plus que de justifier le bien-fondé de leur statut de « bons » locuteurs du français, ils considèrent leur langue maternelle comme un outil et un levier pour favoriser l’enseignement-apprentissage par la construction de ponts entre langue source et langue cible, la valorisation de l’alternance codique ou encore la prise en compte de leur propre processus d’apprentissage comme outil d’enseignement.

Le deuxième point que nos données permettent de mettre en avant, c’est la valeur représentationnelle du statut de « natifs » ou « non-natifs » dans la posture des enseignants eux-mêmes :

  • pour les individus francophones « natifs », le statut même de « locuteur natif » renvoie à l’idée d’excellence et à l’absence de difficulté ou d’erreur. Justifiant leur légitimité professionnelle (presque) exclusivement à travers un prisme linguistique, ils se doivent d’être irréprochables sur le plan de la maîtrise de la langue ;

  • pour les individus francophones « non-natifs », leur statut de « non-natifs » ne semble pas agir comme une charge, mais au contraire comme un élément justifiant et permettant l’erreur et/ou le manque de connaissance. Ceci amène les « non-natifs » à adopter une posture d’ouverture et une facilité de remise en question quant aux rapports qu’ils ont avec leurs enseignements. N’étant pas « natifs », et ne pouvant pas, par essence, le devenir, ils ne seraient pas considérés comme les « sachants » dans l’imaginaire collectif. Ils semblent alors tirer profit de cet imaginaire collectif en se détachant de cette charge de détenteurs absolus du savoir et s’autorisent à ne pas tout savoir, même devant leurs apprenants.

53Enfin, le dernier point concerne les représentations relatives aux contenus d’enseignement et sur lesquelles, il y a consensus au sein de notre échantillon. Indépendamment des profils, des parcours ou du statut de « locuteur natif » ou « locuteur non-natif » du français, les enseignants s’accordent à proposer des contenus d’enseignement de FLE centrés sur la France métropolitaine, comme au sein d’un ensemble hermétique et figé. Les représentations sociolinguistiques déclarées par les individus semblent « fétichiser » (Bourdieu et Boltanski, 1975) une seule forme de français. En ce sens, les enseignants, de manière consciente ou non, dispensent des enseignements dont les contenus reprennent le modèle idéologique « colonial », centralisé et unilingue établit au 19e siècle : « l’Histoire de la France, traversée par une quête permanente de l’unification (territoriale, linguistique, sociale…) explique assez bien l’état de notre imaginaire collectif » (Boyer, 2003 : 29-30).

54Nous pouvons conclure que le concept d’« enseignant locuteur natif » semble encore très solide dans la réalité professionnelle du FLE et ce, notamment par le biais d’une didactique du FLE réticulaire (Martinez, 2018) au sein de laquelle des notions et/ou concepts, bien que scientifiquement obsolètes, restent érigés en modèle dans les représentations collectives. C’est bien le cas pour l’« enseignant locuteur natif » de FLE, modèle dans un contexte, certes francophone, mais où « la langue est comme la république, une et indivisible » (Sheeren, 2012, paragr. 1).

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Notes

1 Méthode structuro-globale audiovisuelle.

2 Cadre européen commun de référence pour les langues.

3 Organisation internationale de la Francophonie.

4 [ils] peuvent être tout aussi efficaces, car en fin de compte, leurs force et leurs faiblesses respectives s’équilibrent (Traduction personnelle)

5 Nous choisissons le monde hispanophone car la littérature sur le sujet reste peu fournie, contrairement au monde anglophone.

6 Le code d’anonymat est composé de trois éléments :

1. les initiales relatives au rapport qu’entretient l’individu avec le français (NF : natif français ; NFNF : natif francophone non français ; NH : natif hispanophone ; NB : natif bilingue français : espagnol) ;

2. les initiales du pays dans lequel exerce l’individu au moment de l’étude (PER : Pérou, PAN : Panama ; etc.)

3. le nombre d’années d’exercice dans l’enseignement du FLE

7 Pour chaque tableau nous présentons un échantillon, des extraits les plus significatifs et représentatifs de l’ensemble des données récoltées.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Paul Berger, « À l’heure où les dynamiques francophones promeuvent un français pluriel, comment les représentations normatives alimentent-elles encore le mythe de l’« enseignant locuteur natif » dans le domaine du FLE ? »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 23-2 | 2025, mis en ligne le 01 décembre 2025, consulté le 13 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/16572 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bf3

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Auteur

Paul Berger

UR 1339 LiLPa – Université de Strasbourg
Paul Berger est docteur en sciences du langage au sein de l’unité de recherche 1339 LiLPa, rattachée à l’Université de Strasbourg. Sa thèse en didactique des langues s’articule autour du concept d’« enseignant locuteur natif » de FLE en contextes hispanophones. Il s’intéresse également à l’accueil et la formation en FLE des publics en situation d’exil à l’Université. Il occupe actuellement le poste d’ATER au sein du département de didactique des langues de l’Université de Strasbourg.
paul.berger[at]unistra.fr

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