1L’enseignement d’une langue est favorisé par l’usage du silence, comme outil parmi d’autres (Mariscalchi, 2021). En effet, pour tout enseignant, connaître le rôle du silence lui permettrait d’agir en utilisant cet outil. Si le silence (types et rôles) a fait l’objet de recherches antérieures en didactique des langues, son lien avec les stratégies mobilisées et les rôles joués par l’enseignant en classe de langue a rarement été étudié, particulièrement dans les recherches analysant l’interaction et la parole en classe de langue. Dans cette perspective, nous nous posons les questions suivantes : dans quelle mesure l’enseignant gère-t-il le silence en classe de langue, en s'appuyant sur des stratégies spécifiques d'interaction et de gestion de la parole, concernant à la fois son propre silence et celui des apprenants ? Dans quelle mesure les pauses-silences lui permettent-elles de jouer ses rôles (animateur, évaluateur, informateur et facilitateur d’apprentissage) ? Comment agit-il ?
2Le silence « n’est pas absence de parole » mais « une parole en puissance » (Laffitte, 2021, p. 20). La pause-silence fait partie des paramètres de l’intonation, élément constitutif de la parole. Ces paramètres sont la fréquence, l’intensité, la durée et la pause-silence (Morel & Boileau : 1998). Les mots, la voix, les gestes, les mimiques et le regard, forment aussi la parole selon Colletta (2005). Dans cette perspective, le silence et la parole sont étroitement reliés. Mais en didactique des langues, faire parler les apprenants dans le sens de produire des mots pourrait-il nécessiter le passage par le silence ? Lors de son enquête sur la méthode silencieuse de Caleb Gattegno dans une classe de migrants, Mariscalchi (2021) a distingué cinq types de silence en faveur de l’apprentissage en classe de langue, le silence mobilisateur, de réflexion, pilote, stimulant et diagnostic. Le silence mobilisateur sert à attirer l’attention des apprenants et les rendre curieux, celui de réflexion sert à l’observation de la classe, au développement de la réflexion et des prises de conscience de l’apprenant. Le silence pilote permet à l’enseignant de guider ses apprenants, en leur montrant une erreur à corriger ou à modifier alors que le silence stimulant pousse les apprenants à prendre l’initiative de parler. Finalement, le silence diagnostic permet à l’enseignant d’examiner l’évolution de ses apprenants. La présente étude croise les travaux de Mariscalchi (2021) sur les types du silence et ceux de Cicurel (2011) sur l’agir professoral afin de comprendre comment l’enseignant gère le silence dans l’interaction et dans les demandes de faire parler (produire des mots) ?
3Faire parler les apprenants en classe de langue s’avère être l’un des objectifs majeurs pour l’enseignant appliquant les nouvelles approches pédagogiques (communicative et actionnelle) qui promeuvent le travail de l’oral. En effet, les mots prononcés par l'apprenant reflètent souvent l'évolution de son apprentissage et son silence semble ne pas répondre aux attentes de l'enseignant. Toutefois, le silence de l'enseignant peut, lui, constituer une stratégie délibérée, visant à encourager les apprenants à prendre davantage la parole durant l'interaction. L’apprentissage s’effectue, en partie du moins, au cours de l’interaction (Cicurel, 2011) et la nécessité de faire parler les apprenants exige de l’enseignant de jouer sur les indices d’intonation et prosodiques comme l’intensité, la fréquence, la pause silence et la durée (Moustapha-Sabeur, 2016). L’apprenant comprend, grâce à ces indices prosodiques les demandes de l’enseignant de parler, de parler encore, de parler mieux, ou autre (Cicurel, 2011).
4Dans quelle mesure le silence permet-il à l’enseignant et à l’apprenant de jouer leurs rôles ?
5L'agir professoral se définit comme « une suite d'actions généralement coordonnées, et parfois simultanées, orientées vers un objectif global, avec une intentionnalité précise » (Cicurel, 2011 : 119). L'agir professoral et la pensée enseignante (Cicurel & Aguilar, 2014) sont intimement liés. Si certains imprévus en classe influencent l'agir professoral, celui-ci prend principalement forme à travers une pensée préalable, qui anticipe la manière dont l'interaction en classe va se dérouler. Il s’agit de la fabrique de l’action enseignante (Cicurel, 2015). Dans ce sens, si l’apprenant construit son propre savoir avec l’aide de l’enseignant en classe, la gestion du silence par l’enseignant pourrait faire l’objet d’une certaine planification. En effet, selon Schütz (1998), l’action est reliée à ce qui la précède (le motif parce que, les typifications, les scénarios, etc.) et à ce qui la suit (le motif en vue-de, les objectifs, etc.). L’action de « se taire » pourrait ainsi être le résultat de ces mêmes types de motifs. Dans cette perspective, si l’apprenant est amené à produire de la parole en classe cette dernière devrait être précédée d’un silence (pause brève, moyenne ou longue) au cours duquel l’apprenant réfléchit avant de produire des mots. Le silence de l'enseignant pourrait témoigner de sa volonté délibérée de s'abstenir de parler, afin de laisser aux apprenants le temps de réfléchir avant de prendre la parole (Stoltz & Panissal, 2021). Si la parole de l'apprenant est souvent contrôlée par l'enseignant (Cicurel, 2011), son silence l'est également, dans la mesure où ce silence peut favoriser son autonomie. En effet, selon Stoltz & Panissal (2021, p.34) « le silence est un facteur de construction autonome ». L’action de se taire pendant une durée déterminée (brève, moyenne, longue) peut donc être, entre autres, voulue par l’enseignant suite à ses représentations du rôle et de la place du silence en classe de langue.
- 1 Les pauses syntaxiques et d’hésitations ne sont pas prises en considération dans le présent article
6Une enquête de terrain de type qualitatif a été menée au sein d’une école privée en Tunisie. Il s’agit d’observer et de filmer un cours de langue française donné par une enseignante tunisienne expérimentée aux élèves de la 6ème année primaire. Nous allons observer la place accordée au silence dans les interactions didactiques ainsi que la manière dont l’enseignante le gère et les réactions des apprenants. En outre, pour comprendre l’action de « se taire » au cours de l’interaction observée, nous ne pouvons pas nous contenter de l’analyse des interactions transcrites. Il nous est nécessaire de recueillir les dires de l’enseignant sur son action. En effet, selon Bigot & Cadet (2011, p. 28), « si mystérieuse que soit l’action humaine, on ne saurait renoncer à prendre en compte l’interprétation que les individus eux-mêmes donnent de leurs comportements ». L’intérêt de l’entretien d’auto-confrontation (EAC) est qu’il permet d’observer la dimension cachée de l’agir professoral (Cicurel, 2011). Ce type d’entretien a été effectué avec l’enseignante en question après l’observation. Elle a été donc amenée à visionner son cours filmé et à commenter les lieux du silence à chaque fois. Le corpus consiste en la transcription des interactions et de l’entretien. La perspective adoptée est ethnographique. Pour la transcription, nous avons adopté les conventions ci-dessous (Tableau 1)1 :
Tableau 1: conventions de transcription
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Conventions inspirées de celles de Robert Vion, Gars
et du Diltec
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/
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Rupture de l’énoncé sans qu’il n’y ait réellement de pause
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\
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Interruption d’un énoncé par l’intervention d’un interlocuteur
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+,++,+++
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Pause brève, moyenne, longue
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X,XX,XXX
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Un mot inaudible d’un, deux ou trois syllabes
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(Rires), (soupir), (toux)
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Commentaire sur le non-verbal
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!- ?
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Indique l’intonation
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Oui D’accord
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Enoncés qui se chevauchent (chaque énoncé est souligné)
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P
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Enseignant
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AN
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Elève identifié (numéro attribué à l’élève en question)
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AE
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Toute la classe parlant simultanément
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AS
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Plusieurs élèves parlant simultanément
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[…]
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Pas de réponse de la part des élèves
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{…}
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Activités au sein de la classe
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///
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Interruption assez longue justifiée
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Options spécifiques
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pause silence brève (+)
pause moyenne (++) et
pause longue (+++)
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de durée inférieure à 2 secondes,
de durée variant entre 3 et 6 sec
plus de 6 sec.
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7Dans cette partie, nous analysons les données recueillies à partir de l’observation de la séance et de l’entretien d’auto-confrontation effectué avec l’enseignante, et ce, en adoptant une approche thématique, visant à éclairer les rôles interactionnels des participants, en particulier ceux de l'enseignante et des apprenants. Nous nous concentrons sur l’observation des silences et de leur gestion par l'enseignante, considérée comme un outil pédagogique réfléchi et révélateur de la structure interactive mise en place. Cette gestion des silences sert ainsi d’indicateur des rôles interactionnels des participants (enseignant et apprenants), de la dynamique de pouvoir en jeu dans l'interaction, mais aussi de signes potentiels de blocage dans le processus d’enseignement-apprentissage. Dans la séance observée, l’enseignante pousse les apprenants à s’exprimer librement en français, et ce, en observant des images (Figure 1).
Figure 1: exemple d’image –support à commenter par les apprenants.
8Au début de la séance observée, l’enseignante a distribué des images aux apprenants puis elle a pris la parole pour mettre en place la manière dont l’interaction allait se dérouler.
- 2 Réplique désignée par (rép.).
9Le commentaire de l’enseignante montre qu’elle suit une démarche pédagogique déterminée au préalable à laquelle le silence participe et contribue. Il s’agit d’une observation consciente des images distribuées « observation et réflexion sur ce qu’ils vont répondre » (Extrait 1/EAC). Le silence (pause longue) ici fait partie de cette démarche planifiée par l’enseignante : « ils vont se taire puisqu’ils vont se mettre à réfléchir et puis je poserai des questions sur ce qu’ils ont vu » (Extrait 1/EAC). Le silence de réflexion (pause silence longue : + + +/Interaction/Extrait 1 ) précède donc l’interaction qui sera déclenchée par l’enseignante et non par l’apprenant. Il s’agit d’abord de connaitre le nombre d’images à observer et à interpréter « combien y a-t-il d’images ? + » (Extrait 1/rép.12/ Interaction). La pause silence brève après la question posée indique que l’apprenant connaît la réponse qui est facile à trouver « trois » (Extrait 1/rép.2). Ce silence est aussi laissé par l’enseignante pour que l’apprenant prenne la parole pour répondre. L’apprenant est ainsi « souvent dans la position de celui qui « répond » à un participant qui l’interroge » (Cicurel, 2011, p. 30). Il s’agit d’après l’auteure d’un « contrat de parole » (Ibid, p. 31).
Extrait 1: le silence comme outil d’une démarche planifiée et comme indice des rôles interactionnels des participants.
- 3 Entretien d’auto-confrontation.
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Interaction
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EAC3
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+++
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P : combien y a-t-il d’images ? +
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AE : trois
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P : très bien + + Alors + trois images + + + vous observez les images ensuite nous allons répondre à des questions + + + évidemment nous avons étudié ce vocabulaire + étudié + + + c’est bon ? +
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AS : oui
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Le premier silence c’est lors de la distribution de la feuille + les enfants observent les images donc il y a observation et réflexion sur ce qu’ils vont répondre + et bien entendu c’est la suspension qu’ils vont se taire puisqu’ils vont se mettre à réfléchir et puis je poserai des questions sur ce qu’ils ont vu +
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10Dans les interactions verbales, « le passage du tour de parole peut être effectué par les mimiques et les gestes, l’intonation, et le mot inachevé, mais aussi par une pause silencieuse » (Bouvy, 1984, p. 33). Cependant, les pauses-silence longue (+ + +) et moyenne (+ +) à l’intérieur du tour de parole de l’enseignante (Extrait 1/rép. 3) n’ont pas permis à l’apprenant de prendre la parole. En effet, d’une part, l’apprenant connaît son rôle, c’est-à-dire, qu’il a compris qu’il ne s’agit pas d’une conversation ordinaire où il peut intervenir quand il le souhaite, et d’autre part, la pause-silence longue à l’intérieur du tour de parole de l’enseignante indique que ce dernier joue son rôle « en position haute » c’est-à-dire c’est lui qui « dirige les échanges », annonce le thème et « indique la façon dont doit s’accomplir le travail » (Cicurel, 2011, p. 28). La pause longue et/ou moyenne ici reflète donc une certaine « possession » du temps du silence par l’enseignante qui sait de son côté que l’apprenant ne va pas prendre la parole s’il arrête de parler, dans ce contexte précis. Le silence de réflexion (Mariscalchi, 2021) est laissé vers la fin du tour de parole de l’enseignante « étudié + + + » (Extrait 1/ rép.3). La durée de ce silence est laissée suffisante par l’enseignante pour que les apprenants puissent prendre la parole dans la mesure où le vocabulaire a été étudié.
11Si l’apprenant prend la parole suite à la demande de l’enseignante (qui joue le rôle d’animateur), sa parole semble souvent rompue par celle de cette dernière (Extrait 2/ rép. 8, rép. 10 et rép.14), dont le rôle exige qu’elle évalue les productions des apprenants et en même temps de les faire parler et d’orienter leurs réponses.
Extrait 2: le silence et la production discursive des apprenants.
12L’extrait 2 montre que l’enseignante se précipite pour corriger les erreurs de langue (« sur » au lieu de « dans » /rép. 9) ou pour prononcer le mot non trouvé par l’apprenant (d’un enfant/rép. 11), au lieu de lui laisser du temps pour le trouver tout seul. Dans le premier cas, nous observons l’absence de silence entre le tour de parole de l’apprenant et celui de l’enseignante (⸜, rép. 8-9/Extrait 2) alors que dans le second, la pause-silence laissée après le tour de parole de l’apprenant est brève (rép. 10). L’enseignante n’a pas commentée son intervention dans les deux cas. Mais si nous pouvons comprendre l’exigence de correction dans le premier, nous pensons qu’il valait mieux que l’enseignante laisse plus de temps à l’apprenant pour continuer tout seul son énoncé et trouver l’expression recherchée, dans la mesure où le silence favorise l’autonomie de l’apprenant. La production discursive semble, par contre, être encouragée par l’enseignante dont le souci de faire participer plusieurs apprenants s’est manifesté en sollicitant un autre apprenant « oui ++ est-ce que quelqu’un peut intervenir ? + + » (Rép. 13/Extrait 2). Il s’agit du silence mobilisateur (Mariscalchi, 2021).
13La pause-silence moyenne à l’intérieur du tour de parole de l’enseignante montre que les apprenants ne se précipitent pas pour prendre la parole et que l’enseignante a dû tourner sa tête et attendre un moment pour qu’un apprenant lève la main, moment où elle l'invite à poursuivre l’échange sur le thème abordé. La parole de l’apprenant est rompue après une pause moyenne + + à la fin de son tour de parole. La pause moyenne après le tour de parole de l’apprenant est peut-être un indice pour l’enseignante que l’apprenant est bloqué et ne trouve pas le vocabulaire nécessaire. Mais l’enseignante change de sujet et attire l’attention des apprenants sur le vocabulaire attendu « bulle » : « alors regardez bien + (elle a montré les bulles sur la feuille distribuée) comment on appelle ceci ? ». Le fait d’interrompre la parole de l’apprenant (rép. 14/Extrait 2) montre que l’enseignante a besoin d’entendre le vocabulaire déjà étudié et que l’apprenant ne prononce pas jusque-là. Ce fait souligne que la production discursive est contrôlée par l’enseignante et planifiée car elle cherche à écouter des mots et des expressions précis dans la parole des apprenants. Dans cette perspective, nous pouvons dire que la durée du silence (pause moyenne) à la fin du tour de parole de l’apprenant est un indice de blocage compris de la sorte par l’enseignante. Afin d’inciter l’apprenant à « parler encore et mieux », l’enseignante intervient pour lui faciliter la tâche en lui montrant les éléments (ou "bulles") sur la feuille distribuée. C’est le silence de l’apprenant qui a amené l’enseignant à jouer le rôle de facilitateur. Nous pensons ainsi que l’enseignante se trouve dans un dilemme où elle doit choisir entre deux comportements : attendre que l’apprenant trouve seul le mot cherché afin de favoriser son autonomie ou bien intervenir pour lui faciliter la tâche en cas de blocage.
14En visionnant la séance filmée, l’enseignante commente la manière dont elle gère ou non le silence dans l’interaction. Pour elle, les apprenants ne doivent pas rester silencieux « le plus important c’est que les élèves parlent plus que la maîtresse » (Extrait 3/EAC).
Extrait 3: le silence de l’apprenant évité au cours de l’interaction.
15En observant l’interaction correspondant au commentaire de l’enseignante, nous constatons qu’elle prend la parole directement après une pause moyenne à la fin du tour de parole de l’apprenant (Extrait 3/rép.37-38), pensant peut-être que l’apprenant ne va pas pouvoir poursuivre ses idées tout seul sans aide. Le rôle facilitateur de l’enseignant se manifeste en donnant la moitié du mot « inter + » suivi d’une pause-silence (Extrait 3/ rép.38.). Par ce silence, l’enseignante donne l’opportunité à l’apprenant de faire des hypothèses. L’apprenant a directement trouvé la réponse « elle intervient » (Extrait 3/rép.39). Nous pensons que l’enseignante a réussi à motiver et à faciliter la tâche à l’apprenant dans la mesure où il a produit sa réponse après une pause brève. Dans l’extrait 3, l’enseignante a produit le silence 3 fois mais c’est l’apprenant qui coupe le silence pour répondre. Le premier est bref « inter? + » (Extrait 3/rép.38), le deuxième est moyen « et ? ++ » (Extrait 3/rép. 42), et le troisième est bref « la fillette ? +» (Extrait 3/rép.44). Par l’injonction « parlez encore », l’apprenant est amené à développer sa parole. Le recours à cette injonction, traduit le rôle d’animatrice de l’enseignante, en encourageant la prise de parole de l’apprenant. De même, le silence qui a suivi cette injonction, est le silence stimulant à travers lequel, selon Mariscalchi (2021), l’enseignant pousse ses apprenants à prendre l’initiative de parler. De ce fait, cette injonction et la pause qui l’a suivie, ont amené l’apprenant à donner la bonne réponse. Pour l’enseignante, l’apprenant doit s’exprimer et parler en français, pour se familiariser avec la langue « pour pouvoir être à l’aise dans cette langue » (Extrait 3/ EAC).
16En ayant recours à des pauses silence brèves et moyennes, l’enseignante avait le souci de faire parler les apprenants quitte à leur faciliter la tâche au maximum (en donnant la moitié du mot).
17Dans l’extrait 4, l’enseignante signale une erreur dans la production verbale de l’apprenant « Attention + » (Interaction/rép.322). Selon l’enseignante, la correction de l’erreur fait partie de l’organisation générale de l’interaction, et se fait selon un ordre précis : écoute des élèves puis intervention de la prof ou de l’élève pour corriger (Extrait 4/ EAC).
18La remédiation à l’erreur se fait d’après l’enseignante dans une ambiance calme où l’apprenant n’aurait pas peur de prendre l’initiative de parler en français. C’est une compétence acquise par expérience « la stratégie de la maitresse c’est de créer une ambiance calme alors pour cela + évidemment après 34 ans d’enseignement c’est beaucoup plus facile d’avoir une ambiance calme » (Extrait 4/EAC).
Extrait 4: silence, expérience et remédiation à l’erreur.
19L’expérience a permis à l’enseignante de construire un savoir-faire et un savoir être concernant la manière de signaler et de remédier à l’erreur « (…) ambiance calme, (…) la plupart des apprenants participe (…) il faut les mettre en confiance) » (Extrait 4/EAC). La gestion du silence en remédiant à l’erreur s’acquiert donc par expérience, tout comme la voix-outil (Moustapha-Sabeur, 2017) .
20Au cours de l’interaction, pour orienter l’apprenante et lui montrer l’erreur qu’elle a commise « le groupe d’enfants connait son tort » (rép.321/Extrait 4) l’enseignante a interrompu sa parole « Attention+ » (rép. 322/Extrait 4), puis comme c’est indiqué, elle a laissé une brève pause silence de type mobilisateur qui a permis à un autre apprenant de prendre la parole et de proposer une réponse : « reconnaissent » (rép. 323/Extrait 4). Cette réponse est correcte mais il y a quand même un problème de conjugaison. Dans ce cas, l’enseignante a directement corrigé l’erreur « Reconnait + » (rép. 324/Extrait 4), et là aussi elle a instauré une courte pause-silence, plutôt qu'une pause plus longue. Nous pensons que la pause-silence brève dans « Reconnait + » (Extrait 4/Interaction /rép.324) traduit aussi le rôle facilitateur de l’enseignante, car elle a facilité et simplifié la tâche à l’apprenant. Manifestement, grâce à cette dernière pause, l’apprenante en question a pris la parole en corrigeant l’erreur.
21En commentant l’interaction (Extrait 5), l’enseignante n’a pas précisé l’usage de la durée de la pause silence brève, mais plutôt les intentions ou les motifs qui déterminent sa manière d’interagir avec les apprenants : « il faut faire de sorte que la plupart des apprenants participe (…) il faut les mettre en confiance (…) ils sont à l’aise » (Extrait 5/EAC). Ce sont des motifs relatifs à des principes pédagogiques que l’enseignante semble matérialiser au moyen de l’usage de la pause-brève.
22Nous observons dans l’extrait 5, le souci de l’enseignante de faire parler, mais aussi d’aider l’apprenant à trouver les mots corrects, à lui faciliter la tâche de prendre la parole correctement, « ils l’invitent de + on dit de jouer ? + » (Extrait 5/ interaction/rép. 265). Si ça peut jouer contre son autonomie, ça peut, par contre, le rassurer (l’enseignant est là pour l’aider à parler correctement et à trouver les mots recherchés).
Extrait 5: le motif de l’usage fréquent de la pause brève.
23En effet, la plupart des pauses-silence figurent à l’intérieur ou à la fin des tours de parole de l’enseignante après avoir posé une question pour « faire parler mieux » (Cicurel, 2011), (Extrait 5/rép. 263, 265), ou après une intonation descendante désignant la fin d’un sujet et le début d’un autre (Extrait 5/rép.269). En effet, c’est ce qui traduit le rôle d’animateur de l’enseignante voulant faire participer plusieurs apprenants. La pause brève observée à la fin du tour de parole de l’apprenant (Extrait 5/rép.262), montre que l’enseignante se précipite pour orienter sa réponse et lui montrer que l’erreur figure dans la préposition choisie « de », et ce, en reprenant le mot «ils ? + » (Extrait 5/rép.263). Mais l’apprenant n’a pas réalisé qu’il s’agit de la préposition, c’est pour cela qu’elle a repris toute l’expression à la réplique 265 « Ils l’invitent de + » Là, elle a joué plus le rôle de facilitateur grâce, entre autres, à l’usage de la pause brève afin de rassurer les apprenants et leur donner l’opportunité de proposer des réponses. Dans l’extrait 5, les répliques de l’enseignante sont courtes dans le but de faire parler les apprenants « il faut faire de sorte que la plupart des apprenants participe » (Extrait 5/EAC). Donc les pauses silence brèves ont contribué (avec les gestes et les mimiques bien entendu) à faire participer plusieurs apprenants. Celles à la fin du tour de parole de l’enseignant montrent que les apprenants ont compris cette demande de participer et que la tâche leur a été facilitée par l’enseignante. Ils n’ont pas pris beaucoup de temps pour répondre.
24D’après l’enseignante, les pauses silences ne sont pas produites par elle de manière volontaire « les pauses silence sont automatiques » (Extrait 6/EAC).
Extrait 6: des pause silences gérés et non gérés par l’enseignant.
25Cependant, si l’enseignante émet les pauses silences de manière automatique, celles-ci sont, utilisées dans un but didactique préétabli (faire parler et faire réfléchir), donc répondent à des objectifs établis à l’avance « pour que les enfants prennent le temps de réfléchir et de pouvoir s’exprimer » (Extrait 6/EAC). Ce sont des pauses à visée didactique. En effet, pour attirer l’attention des apprenants vers l’erreur que leur camarade a commise, l’enseignante ne leur a pas montré la nature du problème (la répétition du nom qu’il faut remplacer par un pronom), elle leur a laissé une pause silence après la question : « Attention là qu’est-ce qu’il y a les enfants ? + » (rép.273 /Extrait 6). Puis, dans la réplique 275 (Extrait 6/interaction), elle a émis 3 pauses brèves : la 1ère pause est pour montrer à l’apprenant l’endroit où il faut remplacer par un pronom pour éviter la répétition : « auprès de + », la 2ème pour le faire réfléchir au choix du pronom « par quoi tu vas changer le 2ème enfant + », et la 3ème pour prononcer le pronom au bon endroit « auprès de + ». Ces 3 pauses silence constituent le silence pilote qui, selon Mariscalchi (2021), guide les apprenants, il leur permet d’être orientés vers le savoir. Par ce type de silence, nous constatons le rôle facilitateur de l’enseignante favorisé par l’usage fréquent de la pause brève. Ce qui compte beaucoup plus pour l’enseignante c’est la parole (production de mots) et non le silence (absence de mots).
26D’après l’enseignante, le silence (pause longue) a sa place avant la prise de parole, pendant l’observation des images, et dans l’écoute mutuelle entre apprenants. Au cours de l’interaction, il faut faire parler. Si le fait de placer les silences longs en classe est stratégique : « c’est la même chose + lecture de ce qu’ils ont écrit + silence on écoute les autres lors de la lecture » (Extrait 4/EAC), les pauses brèves et moyennes semblent faire partie de son style d’enseignement mais aussi de sa stratégie pour faire parler et rassurer les apprenants : « oui elles font partie de mon style d’enseignement + tout ça fait partie de ma stratégie comme je vous l’ai expliqué pour mettre à l’aise + pour pratiquer la langue plus facilement + » (Extrait 6/EAC). On peut dire que cette stratégie répétée et reprise deviendrait automatique dans le style d’interagir de l’enseignante.
27Au terme du présent article nous pouvons avancer que l’analyse du silence participe à la description des rôles joués par les participants dans l’interaction en classe de langue et à les déterminer. Le silence s’avère être un indice du rôle interactionnel joué par l’enseignant qui contrôle et gère, de manière consciente ou non, la durée, la fréquence, et la place du silence dans l’interaction reflétant une certaine « possession » du temps. L’analyse de l’interaction a montré que le silence est un outil par lequel l’enseignant organise l’interaction et la production discursive des apprenants en les faisant parler, « parler encore et mieux » après des pauses contrôlées par lui. Les dires de l’enseignant montrent qu’il suit une démarche pédagogique déterminée au préalable à laquelle le silence participe et contribue. La pause-silence longue précisément fait partie de cette démarche planifiée.
28Les pauses silences moyenne et brève dans la parole de l’apprenant peut être un indice de blocage aux yeux de l’enseignant. Celui-ci agit afin d’éviter le silence dans la parole de l’apprenant et de le rassurer. Le silence fait ainsi partie de l’agir professoral dans la mesure où il l’aide à jouer ses rôles (ici ceux d’animateur, d’évaluateur et surtout celui de facilitateur). La fréquence de la pause brève est une conséquence du rôle de facilitateur joué en permanence par l’enseignant de manière stratégique afin d’éviter le blocage de l’apprenant. C’est ainsi que nous pouvons penser que le silence participe au rituel de la classe, mais chaque enseignant l’utiliserait à sa manière. En conclusion, dans le cadre de recherches futures, nous aborderons une analyse conjointe des éléments non verbaux et des éléments paraverbaux, tels que les silences. Cette approche multimodale permettrait d’affiner l’analyse en tenant compte des interactions complexes qui se tissent entre les gestes, les regards, les déplacements et d’autres formes de communication non verbale, afin de mieux comprendre leur rôle et leur impact dans l’interaction pédagogique.