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De l’enseignement de la civilisation à la pédagogie des multilittératies. Transformations des approches culturelles en DFLE

Amélie Cellier et Danilo Bomilcar

Résumés

Cet article porte sur des transformations qui ont eu lieu en France à la fin du 20e et début du 21e siècles dans les approches culturelles en didactique du français langue étrangère dans une perspective didactique, historique et sociologique.

Dans un premier temps, il met l’accent sur la concomitance entre le processus de reconfiguration du concept de culture et celui de la diversification des approches pédagogiques. L’article souligne la transition d’un enseignement centré sur la transmission de savoirs culturels vers un enseignement axé sur l’interprétation et l’interaction culturelle que nous expliquons à travers trois phénomènes : l’introduction de la subjectivité dans le traitement des données culturelles, l’adoption de démarches réflexives et l’attention croissante à l’altérité. Dans un second temps, il est question d’articuler ces changements de paradigme à ceux proposés dans la pédagogie des multilittératies par le New London group. En envisageant la culture par le prisme de la création du sens multimodal, elle propose d’adapter l’enseignement à la complexité des expériences vécues des apprenants. Enfin, nous illustrons cette nouvelle conception de la culture par le biais d’un dispositif pédagogique de réécriture par l’image tendant à démontrer le potentiel des multilittératies pour l’apprentissage du FLE.

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Texte intégral

Introduction

1Notre article s’intéresse aux transformations des approches de la culture qui ont eu lieu en didactique du français langue étrangère (DFLE) en France dans le dernier tiers du 20e siècle, ainsi qu’à la proposition du New London group de repenser à travers la pédagogie des multilittératies les relations entre les langues et les cultures. Cet article aura donc une triple orientation : didactique, historique et sociologique. Il s’agira aussi bien de découvrir les différentes variations qu’un concept peut avoir à travers le temps que de saisir comment des acceptions épistémologiques peuvent se refléter dans des approches pédagogiques.

2Ainsi que l’affirme V. Spaëth, « le concept de culture s’est complexifié, feuilleté tout au long des trente dernières années du processus de construction de la discipline du FLES » (2016 : 127). L’ensemble des termes utilisés pour désigner le domaine de la culture sont tout aussi divers. On parle de civilisation, compétence discursive, compétence plurilingue et pluriculturelle, approche interculturelle, design ou acte de transformation. Chacune de ces appellations constitue autant d’indices soulignant la multiplicité des points de vue qui traversent et modèlent la DFLE à travers le temps. Cependant, si dans l’imaginaire le terme de transformation renvoie à une série de changements, l’histoire de la discipline nous a appris que les ruptures épistémologiques se fondent fréquemment sur une certaine continuité dans l’évolution des courants de pensée.

3Ces changements témoignent des réflexions menées par des linguistes et didacticiens sur les manières dont la culture française peut être enseignée en classe de FLE. Comment articuler la langue et la culture enseignées avec les langues et les cultures des apprenants ? En 1986, L. Porcher disait de l’enseignement de la civilisation qu’il avait « désormais le vent en poupe » (Porcher, 1986 : 7). Dans les faits, une nouvelle génération de chercheurs, parmi lesquels figurent G. Zarate et M. Pretceille, élabore de nouvelles approches pédagogiques davantage axées sur les apprenants que sur le contenu à enseigner.

4La pédagogie des multilittératies a été élaborée dans la même période. En 1994, B. Cope et M. Kalantzis, professeurs à l’Université de James Cook en Australie, invitent C. Cazden, N. Fairclough, J. P. Gee, G. Kress, A. Luke, C. Luke, S. Michaels et M. Nakata à se réunir à New London aux États-Unis afin de créer une pédagogie qui s’adapte à la complexité culturelle et linguistique des situations d’apprentissage et d’enseignement à travers le monde. En 1996, les dix scientifiques publient dans la revue de Harvard un manifeste intitulé Pedagogy of Multiliteracies : Designing Social Futures et signent The New London group (Cazden et al., 1996).

  • 1 La multimodalité remet en question la binarité de la langue qui, jusque dans les années 70, était r (...)

5Le néologisme de multilittératies interpelle. La base littératies, dans ce cas précis, renvoie aux compétences à comprendre et à produire du sens. Le préfixe multi-, quant à lui, réfère au multilinguisme, à la multiculturalité et à la multimodalité1. Pour le New London group, la connaissance et le sens sont des phénomènes qui s’ancrent dans le vécu des étudiants, dans leurs représentations personnelles et culturelles du monde. Son objectif est donc de faire de cette diversité un agent d’apprentissage. Le concept de culture est dans cette optique reconsidéré à la lumière de la multimodalité.

6Le monde universitaire anglophone n’a cessé depuis d’exprimer un réel intérêt pour cette pédagogie. Ainsi, l’université de Brock au Canada a ouvert un centre de recherche spécifique sur les multilittératies et les universités de Newcastle, Flinders et Sydney en Australie l’ont intégré au programme d’enseignement de leur département de sciences de l’éducation. Il faudra attendre les années 2010 pour qu’elle soit mentionnée dans des publications en France, parmi lesquelles le numéro Notions en question – les littératies des Cahiers de l’Acedle coordonné par M. Molinié et D. Moore (2012).

Changements d'approches dans un champ en pleine restructuration

  • 2 Dans une approche de la société par le concept de champs, il s’agit de comprendre comment les indiv (...)

7Le dernier tiers du 20e siècle a vu s’élaborer, non seulement la première description du champ de la DFLE par L. Porcher, dans Champ des signes (Porcher, 1987), mais aussi une restructuration significative de ce champ2. Selon cet auteur, c’est la prise en charge de la didactique de la civilisation qui est à l’origine de cette restructuration. Jusqu’alors, les réflexions sur l’enseignement de la civilisation française étaient une « lubie de non-linguiste » (Porcher, 1986 : 7). Et c’est la récupération par les dominants (c’est-à-dire les linguistes) de cette pratique dominée qui caractérise cette transformation dans le champ de la DFLE.

8Il s’agit d’un mécanisme courant dans les structures sociales. Un changement important dans les enjeux oblige les agents à prendre position. L’une des stratégies développées par les dominants pour préserver leur place de privilégiés est de prendre à leur compte une pratique propre aux dominés qui dérange la hiérarchie sociale. Dans les années 1980, L. Porcher attire ainsi l’attention sur le fait que les linguistes commencent à écrire sur l’enseignement-apprentissage de la civilisation en

« montrant bien, d’une part, que tout, dans le champ de cette didactique, relève de la linguistique, et, d’autre part, que les aspects culturels et de civilisation sont maintenant trop importants pour qu’on puisse se permettre de les laisser échapper. Impossible de mieux marquer que culture et civilisation font partie du champ de la didactique du français langue étrangère » (ibid. : 7).

  • 3 Bien que la notion de civilisation renvoie à une hiérarchisation des sociétés, lors de la conférenc (...)

Or, cette époque a vu naître une multitude d’approches pédagogiques de la culture-civilisation3 en salles de classe. Les démarches sont variées. On peut distinguer à la fois des orientations vers la comparaison explicite des cultures (Reboullet, 1973) et des efforts pour la conceptualisation et la didactisation de l’interculturel. Les inspirations sont multidisciplinaires : des notions originaires de la sociologie bourdieusienne (Pretceille, 1986), de la lexicologie (Galisson, 1991), de la nouvelle histoire (Zarate, 1986), de l’analyse du discours (Beacco, 2000), de la psychologie sociale et de l’ethnopsychologie (Pretceille, 1986) font l’objet de transpositions didactiques.

9Les auteurs, des agents du champ académique, tout en visant leurs pairs par la promotion de publications scientifiques, s’adressent explicitement aux enseignants. L’écriture s’éloigne du jargon scientifique. On didactise des notions complexes et on les met en application lors d’activités qui pourront être adaptées par les enseignants selon leurs contextes. Dans chacune de ces didactisations, est comprise la formation des enseignants à l’interprétation et à la description de la culture. Ce sont autant de compétences qui seront transmises, à leur tour, aux apprenants pour qu’ils puissent devenir plus ou moins autonomes en milieu multiculturel.

10Dans cette grande variété d’approches, un bon nombre de propositions sont explicitement présentées comme des ruptures avec des pratiques de l’enseignement de la civilisation de l’époque. Peuvent servir d’exemples les oppositions à d’anciennes conceptions coloniales, dont les traces étaient encore perceptibles dans l’enseignement du français, et à certains contenus perçus comme aristocratiques et élitistes (Castellotti & Debono, 2018 : 41-62). C’est notamment l’accessibilité à de nouveaux documents (presse, films, musique populaire, etc.) qui aurait servi de déclencheur à un changement de nature et de maniement des contenus culturels : « la fameuse “explication” de textes à la française [...] va être ensuite adaptée pour les autres types de documents » (Puren, 2002 : 2). D’après J.-C. Beacco (2000), il faut aller au-delà de la vérification de compréhension de savoirs culturels à laquelle se bornait l’enseignement de la civilisation. Il faut intégrer ces savoirs aux dimensions communicationnelles de la langue. On observe, par ailleurs, que le terme de civilisation, alors qu’il primait dans le domaine de l’enseignement du français jusque dans les années 1980 est de plus en plus utilisé pour désigner une forme d’enseignement dite traditionnelle de la culture et de la société française (Puren, 2002).

11Mis à part ces ruptures, revendiquées dans le flux du discours didactique, l’exploration d’ouvrages qui suivra permettra de distinguer d’autres discontinuités. La première dont il sera question dans cet article est le glissement d’une réflexion sur l’enseignement de la culture vers une réflexion sur l’enseignement du rapport à la culture. La seconde est le passage d’une posture objective à une posture subjective face à la description, l’interprétation et l’enseignement de la culture. Comme nous allons le démontrer, ces deux changements sont profondément liés.

D’un enseignement de la culture à un enseignement de la relation à la culture

12L. Porcher (1986), dans La Civilisation, propose de transposer la sociologie bourdieusienne à l’enseignement de la culture. L’idée serait d’enseigner à « repérer et maîtriser les lois de fonctionnement, les constantes, les régularités, les principes de classement » (ibid. : 16) d’une culture. L’auteur introduit des concepts comme habitus, capital scolaire ou même de champ social, mais il va encore plus loin : il faudrait, selon lui, expliciter les catégories et les critères de description. « Les critères de description (c’est-à-dire de classification) doivent être eux-mêmes objectivés […] comme c’est le cas dans toute pratique scientifique rigoureuse » (ibid. : 14).

13Alors que l’usage de la sociologie bourdieusienne peut être considéré comme une démarche objectivante de l’enseignement des contenus culturels, l’attention portée sur les critères de description et de classification dénote une prise de recul par rapport aux contenus culturels. Cette logique est également décrite par G. Zarate :

« La familiarité avec une culture étrangère tient […] moins de l’accumulation de connaissances – une définition du contenu d’enseignement gouverné par une intention réaliste – que de la maîtrise du processus d’interprétation : la priorité est dans ce cas accordée aux outils d’analyse, aux retours critiques sur la constitution de l’information, aux rapports symboliques qui gouvernent un espace culturel donné » (1986 : 153).

La préoccupation majeure des didacticiens du FLE pendant cette période semble être non seulement l’appropriation par les étudiants et les enseignants des outils qu’offrent les différentes disciplines pour interpréter la civilisation, mais aussi la prise en compte des façons dont les informations culturelles atteignent les individus, sans oublier le développement d’un regard critique sur leurs propres biais (inter)culturels. L’intérêt porté à la culture se transforme en intérêt sur la relation à la culture.

  • 4 L’auteur se réfère à Dell Hymes (1974).
  • 5 Du point de vue sociolinguistique (des normes d’usage et de normes de bon usage), mais également du (...)

14J.-C. Beacco montre les mêmes orientations par le biais, cependant, de la transposition de concepts issus de l’analyse du discours. Dans son ouvrage Les dimensions culturelles des enseignements de langue (2000), il soutient que l’analyse des situations de communication et des pratiques culturelles langagières permet aux étudiants de contextualiser les discours et de les produire efficacement. Pour lui, il est essentiel d’expliciter les outils heuristiques : il faut comprendre le fonctionnement et la nature des discours pour être capable de traiter les données culturelles. En effet, celles-ci s’actualisent « nécessairement par l’intermède de formes discursives : discours de l’enseignant, interprétation des apprenants, informations données par le manuel de langue ou autres discours d’information destinés à mieux faire connaître des réalités sociales étrangères » (ibid. : 145). Plus qu’enseigner la culture, l’objectif est de développer chez les étudiants une compétence discursive4. J.-C. Beacco défend l’idée que les apprenants doivent être sensibilisés au statut – et aux dynamiques d’élaboration – des savoirs culturels diffusés en salle de classe. Les reportages, les manuels, les extraits littéraires et même le discours de l’enseignant sont susceptibles d’être exploités selon les normes qui les régissent5. Il parle d’« expérience discursive » comme il parle d’expérience de l’altérité. Le savoir-être qu’il est question de développer est à la fois interculturel et interdiscursif (Bomilcar, 2017). Pour cela, une typologie des discours sociaux, des critères pour les sélectionner et des idées d’exploitation didactique sont proposés aux enseignants. Il serait, par ailleurs, essentiel à l’étudiant de « réactiver une certaine vigilance sociale qui peut se trouver inhibée quand elle concerne une société à laquelle nous n’appartenons pas » (Beacco, 2000 : 171). Le caractère idéologique des différents discours sociaux apparaît comme une variable à prendre en compte.

De l’objectivité à la subjectivité

15Les propositions de G. Zarate et de M. Pretceille incarnent-elles aussi ce mouvement de l’enseignement de la culture vers un enseignement du rapport à la culture. Cependant, celui-ci en est accompagné d’un autre, celui d’un passage d’une approche objective de la culture à une approche de la culture qui tient compte de la subjectivité des acteurs du champ du FLE.

16Si l’ouvrage de J.-C. Beacco (2000) se penche surtout sur les enjeux discursifs des contenus culturels, celui de G. Zarate, Enseigner une culture étrangère (1986), met l’accent sur les liens entre l’information culturelle et son informateur. La notion d’informateur/informatrice est centrale dans cet ouvrage qui cherche à réfléchir sur des problématiques de l’enseignement de la culture en contexte d’enseignement des langues tout en donnant des solutions pratiques aux enseignants. Elle permet de souligner les relations entre les informations culturelles et celui qui les présente, tel qu’un journaliste dans la presse écrite, un écrivain dans un texte littéraire, un scientifique dans un article, etc. Le fait de dire « l’informateur dit » en salle de classe à la place de « le texte dit » attire le regard sur l’individu. L’attention des étudiants est alors portée sur les intérêts qu’a l’informateur à dire ce qu’il dit, et sur la confiance que ses interlocuteurs accordent à son discours (Zarate, 1993). Dans la partie du livre consacrée à la sélection des documents pouvant être travaillés en salle de classe, l’autrice postule que la pertinence d’un document ne devrait pas être jugée selon la légitimité de l’informateur (niveau de spécialisation du texte, notoriété de son auteur, etc.). Les documents, et par conséquent les contenus culturels, devraient être choisis en fonction de leur transparence vis-à-vis de leur contexte de production. Cela veut dire qu’il est essentiel de pouvoir reconstituer les discours en répondant aux questions : Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? Comment ?, par exemple. « En particulier, il importe d’apprendre à l’élève à démonter l’absolu de tout propos en le rapportant à la position sociale et aux enjeux de celui qui l’énonce » (Zarate, 1986 : 110).

17G. Zarate évoque les questions psychologiques et perceptuelles propres à l’individu confronté aux faits culturels. Pour cela, elle confronte différents points de vue sur une seule culture : ceux du natif, de l’étranger, mais aussi des « experts » (l’enseignant, les auteurs des manuels, les scientifiques, etc.). Cet exercice fait émerger des phénomènes propres aux contacts culturels comme l’ethnocentrisme. Notre façon d’interpréter la culture de l’autre s’appuie sur des catégories qui sont propres à nos cultures. Cet exercice révèle aussi les spécificités de l’apprentissage de la culture maternelle : puisque le natif l’acquiert, en quelque sorte, implicitement, il aura des difficultés à la décrire, à l’objectiver. Cet exercice attire enfin l’attention sur l’importance des implicites culturels dans les interactions humaines. L’implicite, en tant que signification antérieure aux échanges, « repose sur un consensus social : les différents membres d’un groupe, quels qu’ils soient, se reconnaissent parce qu’ils adhèrent à des représentations du monde et à des intérêts communs. » (ibid. : 16). Repérer les implicites n’est pas une tâche facile justement parce que ces derniers sont, pour paraphraser l’autrice, de l’ordre de l’œillade et de la complicité. Ils sont le résultat d’un accord tacite sur le fait de parler par allusions. Ce sont, en somme, les dynamiques psychologiques et sociales des données culturelles qui sont au centre des préoccupations de cet ouvrage.

  • 6 P. Bourdieu (1979) relie le langage et la structure sociale par la théorie de la distinction. Les a (...)

18Dans une publication plus tardive, Représentations de l’étranger et didactique des langues (1993), G. Zarate revient sur les aspects méthodologiques et conceptuels des réflexions qu’elle avait engagés dans son précédent ouvrage. La notion de représentation sociale sert d’articulation entre le plan discursif et le plan culturel. L’autrice puise son inspiration dans l’épistémologie bourdieusienne qui relie le champ des prises de position au champ des positions sociales6. La représentation de l’étranger est donc à la fois la manière dont les acteurs sociaux « construisent les limites entre le groupe d’appartenance et les autres » (Zarate, 1986 : 30) et la manière dont « un groupe social construit la légitimité de sa représentation du monde aux dépens d’un autre » (ibid. : 31). Sur le plan pédagogique, les données culturelles doivent être interprétées en prenant en compte la subjectivité de celui qui les interprète et de celui qui les diffuse.

  • 7 Contrairement à G. Zarate qui puise surtout dans des sources sociologiques pour l’introduction de l (...)

19C’est dans un élan semblable que M. Pretceille propose une conceptualisation de la notion d’interculturel en 1986. Dans sa thèse, intitulée Vers une pédagogie interculturelle, l’autrice plaide explicitement pour une récupération du caractère subjectif de la culture, que ce soit en matière de définition, de recherche ou d’enseignement. Cette prise de recul mène à une représentation de la culture comme signe. En effet, l’articulation de concepts d’identité culturelle (Lévi-Strauss, 1977) et de représentations sociales (Moscovici, 1976/1961)7 permet à la culture d’être interprétée comme une dialectique entre, d’un côté, les signifiants et, de l’autre, les signifiés. Concrètement, d’une part, il y a les pratiques, les discours, les artefacts culturels et, de d’autre part, les significations que les personnes leur donnent.

  • 8 M. Pretceille rappelle donc qu’une vision trop réifiée de la culture peut mener à une conception du (...)

20La notion de culture devient de moins en moins saisissable à mesure que l’on tente de la décrire en tenant compte des subjectivités, de l’arborescence des sous-cultures et en tenant compte du risque de fixer l’objet culturel. La notion d’identité culturelle, et par conséquent la notion de culture tout court, est présentée comme « une sorte de foyer virtuel auquel il est indispensable de se référer pour expliquer un certain nombre de choses » (Lévi-Strauss, 1977 : 332). Il faudrait surtout comprendre ces deux notions par leur aspect opératoire, c’est-à-dire qu’elles favorisent un regard critique sur les phénomènes sociaux. Ne pas le faire peut déboucher sur l’assignation identitaire de l’autre, à la racialisation des cultures8 ou à leur stéréotypisation.

21Et puisque « ce ne sont pas les cultures qui sont en contact, mais les individus » (Pretceille, 1983 : 43), le concept de représentation sociale, que M. Pretceille didactise à partir des réflexions de S. Moscovici (1976/1961), servira de pierre angulaire pour penser et enseigner la culture de l’autre. Ainsi qu’elle l’écrit dans Vers une pédagogie interculturelle (1986), en tant qu’« unité d’images, de concepts ayant trait à un objet », la représentation sociale « s’édifie, à la fois comme reflet de celui-ci et comme activité du sujet, individuel et social » (ibid. : 303). Les représentations sociales, avec leurs limites, les déformations dues aux biais de perception, leur caractère plastique et toujours relatif, sont les outils qui empêcheront, dans la salle de classe, l’enfermement de soi et des autres par des discours essentialisant sur la culture. Ce concept, comme celui d’informateur chez G. Zarate, mène à une approche proprement subjective de la culture dans le sens où l’individu, le « je », prend le premier rôle dans l’acte de perception et de l’interprétation de l’autre. « La prise de conscience de sa propre subjectivité », affirme M. Pretceille, « est la condition de l’accès à l’objectivité » (1983 : 43).

Le tournant d’Un Niveau-seuil et du Cadre européen commun de référence pour les langues

22Les réflexions qui ont lieu dans le dernier tiers du 20e siècle se reflètent dès les années 1970 dans Un Niveau-seuil, ouvrage didactique dirigé par un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (1976). Au lieu de centrer l’enseignement des langues sur la matière à enseigner, les didacticiens et linguistes proposent aux enseignants de se focaliser sur les besoins et les objectifs des apprenants. « Dans la plupart des cas », rappelle D. Coste, « ces besoins et objectifs ne s'expriment pas d'abord ni uniquement comme linguistiques : on ne cherche pas à savoir une langue pour la savoir, mais bien pour s'en servir dans une pratique communiquante » (ibid. : 9). Le rôle d’Un Niveau-Seuil consiste à promouvoir un enseignement qui resitue les langues dans leurs contextes de communication. Pour ce faire, les experts du Conseil de l’Europe se sont inspirés de théories issues de l’ethnographie de la communication, telle que la compétence de communication, l’événement de parole de D. Hymes, ainsi que l’acte de parole de J. L. Austin et J. Searle. La culture y est présentée comme un élément indispensable à la communication. Cependant, son rôle est minoré en comparaison de la place qu’occupent les relations sociales.

23Il faut attendre la publication des études préparatoires sur La compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate, 2009/1997) du Cadre européen commun de référence pour les langues (ou CECRL) pour que la culture atteigne le même rang que la langue en termes de compétences à développer. Pour D. Coste, D. Moore et G. Zarate,

« Parler de compétence plurilingue et pluriculturelle c’est donc s’intéresser à la compétence à communiquer d’acteurs sociaux en mesure d’opérer dans des langues et des cultures différentes, de jouer des rôles d’intermédiaires, de médiateurs linguistiques et culturels, à même aussi de gérer et de remodeler cette compétence plurielle au cours de leur trajectoire personnelle » (2009/1997 : 9).

Au-delà de l’apprentissage de savoirs langagiers et culturels, l’étudiant, cible principale du CECRL, est progressivement amené à développer une personnalité capable de s’adapter à de multiples communautés socioculturelles. Le renvoi itératif à des notions comme personnalité interculturelle, savoir-être culturel et savoir-apprendre culturel montre que l’attention s’est déplacée de la question de l’autre pour se focaliser sur celle de l’altérité. En effet, il est important de distinguer

« l’altérité – qui est de l’ordre de l’affect, de la psyché, de la prise de position – et l’autre – l’objet du monde qui lui sert d’ancrage. Les sentiments, les postures, les images et les dispositions suscités par l’autre sont moins le résultat d’attributs effectifs de celui-ci que de phénomènes psychosociaux. Cette distinction permet de relever le caractère en quelque sorte insaisissable et subjectif de l’altérité et d’avancer vers une compréhension de l’altérité comme phénomène intersubjectif, c’est-à-dire construit par plusieurs subjectivités » (Bomilcar, 2023 : 230).

L’un des objectifs didactiques majeurs du CECRL est de développer chez les apprenants une conscience de l’interculturalité à travers l’expérience du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Pour l’enseignant de langue, la tâche consiste à les aider « à construire leur identité langagière et culturelle en y intégrant une expérience diversifiée de l’altérité » et « à développer leurs capacités d’apprenants à travers cette même expérience diversifiée de la relation à plusieurs langues et cultures autres » (ibid. : 106). Il est à noter que l’organisation en échelles de compétences du CECRL constitue un garde-fou contre la réification de la langue et des cultures. La même chose peut être dite sur sa portée universalisante.

  • 9 La version de 2018 du Volume complémentaire au CECRL a été suivie d’une seconde en 2021.

24Depuis 2018 et l’édition du Volume complémentaire au CECRL9, le Conseil de l’Europe tend à développer des outils en didactique des cultures de plus en plus fins. Il propose notamment trois échelles de compétences décrivant les différentes relations entre les langues et les cultures : « établir un espace pluriculturel », « adéquation sociolinguistique et répertoire socioculturel » et « exploiter un répertoire pluriculturel ». Ces échelles marquent la volonté croissante d’institutionnaliser l’enseignement de la culture à l’intérieur du champ de la didactique des langues. En plus d’avoir des repères pour construire la progression des formations, les enseignants, les ingénieurs pédagogiques et les institutions peuvent évaluer les compétences culturelles et pluriculturelles des étudiants.

Pourquoi s’intéresser à l’approche culturelle de la pédagogie des multilittératies ?

25Avant de réfléchir au caractère innovant de la pédagogie des multilittératies, il est nécessaire de s’intéresser aux analogies qu’elle présente avec les théories développées en DFLE sur l’enseignement de la culture.

Une approche interculturelle et subjectivante

26Bien qu’ils suivent des raisonnements distincts, le New London group, à l’instar du Conseil de l’Europe, encourage les didacticiens, ingénieurs pédagogiques et enseignants à penser l’enseignement du point de vue des étudiants, c’est-à-dire de leurs besoins et projets de vie. En ceci, la pédagogie des multilittératies rejoint les approches subjectivantes et interculturelles qui sont apparues en France dans le dernier tiers du 20e siècle.

27Le New London group fonde son acception de la culture sur la théorie du design de G. Kress (2010). D’après ce socio-sémioticien, lorsque les personnes produisent du sens, elles puisent dans leur mémoire des connaissances qu’elles vont ensuite transformer en fonction de la situation de communication. Après avoir réalisé les opérations de transformation nécessaires, ces personnes créent des artefacts, tels que des mots, des pas de danse, des gestes en langage des signes, des objets ou des pratiques de toutes sortes.

  • 10 Traduction personnelle.

28Dans cette perspective, la culture est « the accumulated and continuing expression of agency ; of Designing » (« l’expression cumulée et continue de l’agentivité, de l’acte de transformation ») (Cope & Kalantzis, 2000 : 203)10, ce qui signifie qu’elle est à la fois l’activité de transformation et l’ensemble des artefacts culturels qu’elle produit. Dans la classe de FLE, la pluralité des subjectivités influence son enseignement et son apprentissage. Pour l’enseignant, il s’agit – de même qu’indiqué dans le CECRL – de focaliser l’activité pédagogique sur les identités plurielles des étudiants afin de développer des compétences plurilingues et pluriculturelles qui tiennent compte des langues et des cultures enseignées, mais également des acteurs de la classe. L’enseignement et l’apprentissage des cultures constituent, à des degrés divers, des actes de transformation de soi et des autres.

Penser les langues et les cultures à travers la notion de sens multimodal

  • 11 Traduction personnelle.

29Les multilittératies décrivent un répertoire de compétences plus large que le modèle mis en avant par le Conseil de l’Europe avec la compétence plurilingue et pluriculturelle. La multimodalité interroge les concepts de langue et de culture afin de les unifier dans une même perspective, construite autour de la notion centrale de création du sens multimodal : « In the everyday realities of representation and communication, meaning forms are layered into each other, simultaneously supporting each other […]. They meld into each other. They have close dependencies and integral hybridities » (« Dans toutes les réalités quotidiennes de la représentation et de la communication, les formes du sens sont superposées les unes aux autres, se supportant simultanément entre elles […]. Elles se mélangent entre elles. Elles ont des dépendances étroites et des hybridations totales ») (Cope & Kalantzis, 2020 : 33)11. Depuis 1996, B. Cope, M. Kalantzis et G. Kress ont proposé deux manières de penser la création du sens multimodal.

30La première consiste à catégoriser subjectivement les modes de représentation et de communication du sens en respectant les fonctions du système sensoriel. Il s’agit de la linguistique, de l’audio, du spatial, du gestuel et du visuel.

« Your mind’s thinking is connected to the body’s feeling, and these feelings are extensions of the body into the sensuous world – the sights, sounds, smells and tastes of our everyday experience. Our whole bodies, not our mind alone, are gripped by emotion – happiness, sadness, love, hatred, fear, anger, surprise, or curiosity – and these emotions are part of our deeply ingrained knowing processes. […] In this sense, knowing is not just what you think. It is what you do and how you are ». [« La pensée de votre esprit est liée aux sentiments du corps, et ces sentiments sont des extensions du corps dans le monde sensoriel : les images, les sons, les odeurs et les goûts de notre expérience quotidienne. Notre corps tout entier, pas seulement notre esprit, est saisi par les émotions - bonheur, tristesse, amour, haine, peur, colère, surprise ou curiosité – et ces émotions font partie des processus de connaissance qui sont profondément enracinés en nous. […] En ce sens, savoir n’est pas seulement penser. C'est ce que vous faites et comment vous êtes »] (Kalantzis & Cope, 2012/2008 : 239)].

Au début des années 2000, le New London group se sépare. Si cette première proposition est réalisée de manière conjointe et unitaire, celles qui suivront montreront des orientations et des intérêts différents.

31En dehors de la pédagogie des multilittératies, la théorie de la multimodalité de G. Kress fait école en socio-sémiotique. Parmi ses disciples se trouvent J. Bezemer, C. Jewitt et D. Newfield (Jewitt, 2017/2014). Ils s’intéressent à la manière dont s’articulent les transferts de sens d’un mode à un autre. Par exemple, l’acte de traduction implique de représenter un signe dans un autre mode. Un enseignant peut ainsi donner pour consigne de décrire en langue française un tableau que les étudiants ont vu lors d’une exposition (Cellier, 2020). Pour réaliser l’activité, les étudiants réalisent deux opérations mentales. Tout d’abord, ils procèdent à une transduction : ils interprètent le tableau, le conceptualisent en langue première ou en français et le retranscrivent en mots.

  • 12 Il est également possible de créer du sens à travers plusieurs modes. S’il est demandé aux étudiant (...)

32Cette première opération est suivie par une seconde : la transformation du sens. Celui-ci est modifié afin d’être adapté au nouveau mode. Alors que certains éléments sont conservés, d’autres sont altérés ou supprimés. Ceux qui sont conservés sont alors autant d’indices pour les socio-sémioticiens afin d’établir quels sont les moments de transmodalité. Les éléments qui sont ajoutés sont considérés comme des apports personnels du traducteur, souvent utilisés pour donner de la cohérence à la production finale12 (Kress, 2010).

33En 2008, M. Kalantzis et B. Cope révisent leur position et proposent une seconde catégorisation en s’appuyant sur l’environnement du numérique. Il ressort de cette réflexion une nouvelle catégorisation des formes du sens. Le linguistique, l’audio, le spatial, le gestuel et le visuel cèdent la place au texte, à l’image, à l’espace, à l’objet, au corps, au son et au discours. Au lieu de réfléchir du point de vue de la personne et de son système sensoriel, les deux didacticiens se concentrent sur les moyens de communication qui sont à la disposition des enseignants et étudiants pour transmettre du sens à l’intérieur de la classe.

34Au-delà de l’intérêt socio-sémiotique de G. Kress pour ces phénomènes intermodaux, l’intention de B. Cope et M. Kalantzis est d’élaborer des outils pédagogiques appliqués aux enjeux contemporains. En effet, cette conception des langues et cultures interroge : quels intérêts pour l’enseignement des cultures ? Comment proposer un enseignement en classe de langues qui soit en accord avec cette conception ?

De nouveaux outils pédagogiques

35Pour faciliter l’entrée des enseignants dans cette conception des langues et des cultures vues à travers le prisme du sens multimodal, le New London group a élaboré deux outils : les processus de connaissance et la grammaire du sens multimodal.

Les processus de connaissance

36Pour le New London group, l’apprentissage est autant intellectuel qu’expérientiel. En se fondant sur la théorie de la zone proximale de développement de L. Vygotski (2014/1931), des pédagogies expérientielles et critiques, voire politiques de M. Montessori (2005/1949), de J. Dewey (1968/1947) et de P. Freire (2021/1970), les dix chercheurs ont identifié quatre processus de connaissance à partir desquels les enseignants peuvent élaborer des activités pédagogiques, en tenant compte de la diversité des étudiants, ainsi que de leurs besoins et de leur progression individuelle. Ces processus incitent les étudiants à :

  • faire l’expérience du connu et du nouveau ;

  • conceptualiser en nommant et en théorisant ;

  • analyser de manière fonctionnelle et critique ;

  • appliquer de nouveaux savoirs de manière appropriée et créative (Kalantzis & Cope, 2012/2008).

37Bien que le premier processus paraisse dominer les autres dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, en réalité, ils sont indissociables sur le plan de la cognition. À travers l’expérience, les étudiants acquièrent des savoirs pratiques et factuels, ainsi qu’une méthode d’appréhension de la réalité. Ils construisent, dans les limites de leurs compétences, un répertoire de savoirs qui fait sens pour eux sur le plan des sensations et de l’intellection. La conceptualisation consiste en un mouvement d’abstraction et de catégorisation de la réalité. La difficulté pour les étudiants est de réajuster leurs propres catégories conceptuelles par rapport à celles de la langue qu’ils sont en train d’apprendre. En plus de s’approprier des mots ordinaires, la théorisation leur permet de développer un point de vue méta- sur la création du sens à travers les langues et les cultures. L’analyse est au fondement même des chaînes de raisonnement. Sans elle, les processus d’expérience et de conceptualisation sont impossibles. Grâce à l’analyse, les étudiants interrogent le sens et prennent conscience du monde et d’eux-mêmes. Le processus d’application, quant à lui, consiste à mettre en pratique les savoirs acquis antérieurement. Les quatre processus de connaissance sont des points de départ pour les étudiants dans le développement de savoirs de plus en plus complexes. En situation d’interaction exolingue et interculturelle, il s’agit de faire sens pour l’autre, de prendre en compte les identités plurielles de chacun, de l’altérité.

La grammaire du sens multimodal

38L’idée d’élaborer une grammaire du sens multimodal est apparue au New London group dès le début de leur entreprise : « One objective of the international Multiliteracies project […] is to develop an educationally accessible functional grammar ; that is a metalanguage that describe meaning in various realms » (« Un objectif du projet international des multilittératies […] est de développer une grammaire fonctionnelle accessible sur le plan éducatif ; ce serait un métalangage qui décrit le sens dans différents domaines ») (Cazden et al., 1996 : 77). Cependant, il aura fallu plus de vingt ans pour que B. Cope et M. Kalantzis (2020) publient une grammaire opérationnelle. Celle-ci n’a pas pour visée de se substituer à la grammaire textuelle et normative utilisée actuellement dans l’enseignement des langues ; au contraire, l’enjeu est de la recontextualiser à l’intérieur des pratiques communicationnelles des sociétés actuelles.

39La grammaire du sens multimodal est-elle vraiment une grammaire ? Il s’agit davantage d’une transposition didactique de théories socio-sémiotiques, dont celles développées par G. Kress. Elle comprend notamment l’ensemble des moyens de communication décrits par B. Cope et M. Kalantzis, c’est-à-dire : le texte, l’image, l’espace, l’objet, le corps, le son et le discours. Pour ce faire, les deux didacticiens se sont inspirés de la grammaire fonctionnelle des linguistes M. Halliday et C. Matthiessen (2004) et de la phénoménologie d’E. Husserl (1989/1954). En prenant le sujet comme point de départ de l’analyse et non la structure grammaticale de la langue, B. Cope et M. Kalantzis mettent en exergue toute la complexité de la communication : ses enjeux socio-sémiotiques, l’agentivité des personnes, leurs relations sociales, la construction et la forme du sens, le contexte et les intentions qui peuvent être transmises à travers les différents médiums. L’enseignement des langues et des cultures y est étroitement intriqué, les unes étant indissociables des autres.

Exemple de dispositif créé à partir de la pédagogie des multilittératies

40Le dispositif présenté ici permet aux étudiants de prendre conscience de la pluriculturalité de leurs écritures.

Description d’un dispositif de réécriture par l’image

41Notre terrain se situe à l’université de la Sorbonne Nouvelle à Paris. L’étude a été menée dans le cadre d’une thèse en didactique des langues et des cultures (désormais DLC) sur la transposition de la pédagogie des multilittératies à l’enseignement et à l’apprentissage du FLE (Cellier, 2023). Elle inclut 21 étudiants d’un niveau en langue française variant sur les échelles de compétences du CECRL entre le A2 et le B1 avancé. L’objectif principal du groupe est d’obtenir le diplôme d’études en langue française (DELF) d’un niveau B2 qui leur donne accès aux inscriptions dans l’enseignement supérieur français. L’université constitue donc un prérequis pour mener à bien leur projet de vie dans des domaines variés : les beaux-arts, le cinéma, la photographie, l’archéologie, les sciences du langage, l’enseignement, l’économie, les finances, etc.

42Dans le dispositif de réécriture par l’image, l'enjeu est d’amener les étudiants à prendre conscience du rôle du lecteur dans l’acte d’écriture à travers une mise en contact multimodale entre des textes et des images (dessins, collage d’images numériques ou peinture).

43Avant de procéder à la mise en œuvre du dispositif, l’enseignante forme des binômes dans lesquels les étudiants sont issus de pays différents. Lors de la première activité, chaque étudiant fait la description écrite d’un paysage qui a marqué sa mémoire. Lors de la deuxième, ils échangent leur texte et traduisent celui de leur binôme en image. Puis, lors de la troisième, ils réalisent à partir d’un questionnaire une analyse comparative entre leur propre texte et l’image produite par leur pair : « quelles sont les différences entre votre description et le dessin ? Comment expliquez-vous ces différences ? Quelles modifications devez-vous apporter à votre description pour l’améliorer ? » Lors de la dernière activité, les étudiants réécrivent leur texte en tenant compte des parcours interprétatifs de leur lecteur.

Résultats de l’analyse

L’écriture comme reflet d’identités plurielles

44Le propre de la description est de représenter à l’écrit des images mentales issues du réel ou de l’imaginaire. Pour des personnes allophones, la tâche est complexe puisqu’il s’agit de se concentrer à la fois sur l’image mentale que l’on souhaite décrire et sur l’écriture en langue française. Sur le plan cognitif, l’activité consiste à conceptualiser en langue étrangère les différents aspects de l’expérience qu’elles ont vécue face à un paysage qui les a émues. Qu’ont-elles ressenti ? Pourquoi ce paysage en particulier ? Quelles relations se sont tissées à cet instant T ?

45Chacune de ces expériences étant singulières, les descriptions font apparaître des postures variées, tant subjectivantes qu’objectivantes vis-à-vis de leurs propres sensations et des paysages observés. Quelques-uns ont préféré transmettre des informations encyclopédiques, tandis que la majorité a favorisé une écriture plus immersive, ancrée dans la multimodalité des sens. Le marqueur le plus significatif de cette pluralité est l’utilisation d’un « je » narratif qui ouvre la voie à des expériences multisensorielles, indubitablement culturelles, potentiellement interculturelles, comme dans l’exemple suivant, écrit par une étudiante russe :

« En 2012 j’ai fait un grand voyage en Iran. Je voulais voir la culture de la Perse et aussi l’arabesques. […] C’était un vrai paysage surréel. Les montagnes étaient très hautes et patout. Quelques piques ont touché les nuages. On a allumé un narguillé tous ensemble et nous nous sommes assis en silence pendant une heure. Cette mémoire reste dans ma tête comme une peinture et toujours m’ispire. J’espère que un jour je peux y revenir et le trouver dans la même endroit » (sic).

Le silence constitue l’acmé de cette rencontre entre deux mondes qui ne partagent pas la même langue, mais qui communiquent à travers une pratique culturelle qui s’est internationalisée : celle du narguilé. Cette dernière est une alternative à la parole. Le narguilé constitue un point de repère dans la communication corporelle des interlocuteurs. Il impose une norme : celle de la position assise et d’une attitude précise à l’intérieur du groupe. À travers la verbalisation, l’étudiante russe montre qu’elle a conscience des relations interculturelles qui peuvent naître entre deux personnes.

Prendre conscience de l’autre et de ses représentations

46Étant donné que la description est un type textuel proche de l’image, sa traduction en dessin, en image numérique ou en peinture est aisée à mettre en œuvre par les étudiants, dans la limite de leurs compétences. La description entretient dès lors une relation d’hypertextualité avec l’image produite par le pair. Il s’agit d’une réécriture multimodale. Ce qu’ils ignorent cependant, c’est que, pendant qu’ils dessinent, peignent ou créent des images numériques à partir des descriptions, les étudiants rendent visibles leur interprétation du texte.

47Pour donner du sens à un texte, le lecteur puise dans sa mémoire autobiographique (Damasio, 2012). S’agissant d’étudiants issus d’horizons divers, leur interprétation résulte de processus d’identification à des expériences multiculturelles. Or, c’est la richesse de ces expériences qui détermine, en réalité, la conduite du lecteur. Lorsqu’il « utilise un système de signes donné, [il] peut aussi bien refuser d’interpréter ses expressions que choisir les interprétations les plus adéquates selon les divers contextes » (Eco, 1992 : 241). L’activité de traduction des descriptions en images permet alors aux étudiants dessinateurs de rendre visible leurs parcours interprétatifs.

48Lorsque les étudiants comparent les textes aux images et observent les différences, alors ils comprennent que le texte est un objet signifiant qui résulte d’une coopération.

Figure 1. Dessin du Christ rédempteur

49Par exemple, un étudiant brésilien a écrit dans le questionnaire : « À mon avis, mon binôme a fait une bonne ilustration de ma description. Mais je n’ai qu’une critique à faire sur le dessin, il manque mon image devant le Christ Rédempteur » ; puis, il ajoute : « Je pense que mon binôme a mémorisé juste l’image du Christ Rédempteur pour être le sujet le plus important de ma description. En effet, il est le symbole plus important dans différentes religions et nationalités » et finit par affirmer qu’il doit : « préciser un peu pus ce que j’ai fait devant le Christ afin d’attirer plus l’attention du lecteur, afin que je puisse être remarqué dans le texte même si le sujet principal est le Christ » (sic).

50Dans le cadre de ce dispositif, l’image constitue autant une stratégie d’apprentissage alternative pour les étudiants qu’une stratégie d’enseignement alternative pour l’enseignant. En dehors du questionnaire, l’enseignante n’intervient pas dans la classe. Autrement dit, les étudiants repèrent par induction les problèmes internes à leur texte, puis, par eux-mêmes, dans les limites de leurs compétences, trouvent des solutions pour améliorer leurs compétences scripturales.

Inclure l’autre dans son écriture

  • 13 Les ajouts de l’étudiante ont été balisés par des crochets.

51La dernière activité consiste pour les étudiants à réécrire leur texte en tenant compte de l’interprétation de leur lecteur. Les modifications apportées peuvent prendre plusieurs formes : suppressions, ajouts ou substitutions de mots ou de syntagmes. Ainsi, une étudiante marocaine, déçue par le dessin de son binôme, a décidé d’ajouter des précisions sur l’arbre près de la maison de sa belle-mère afin d’expliciter davantage sa valeur symbolique : « La population la considère comme un objet sacré. Elle emploie ses branches [comme un remède qui est capable de sauver les gens qui souffraient du cancer.] Ils mettent sur elles des trucs pour souhaiter les bonnes choses » (sic)13.

Figure 2. Dessin de l’arbre sacré

52L’étudiante comprend aisément que pour attirer l’attention du lecteur sur un objet précis, il est nécessaire de lui accorder un espace textuel plus important. En outre, en tenant compte du dessin de son lecteur, l’étudiante ouvre le sens du texte à d’autres personnes qu’à sa seule belle-mère, marocaine elle-aussi, à qui elle adressait sa description. Cette remédiation vise à contribuer sur le temps long à développer sa compétence interculturelle.

53Si le concept de multilittératies est imprécis, voire abstrait, puisqu’il désigne les compétences à comprendre et à produire du sens du point de vue du multilinguisme, de la multiculturalité et de la multimodalité, les compétences culturelles qui ont été développées par les étudiants demandent à être précisées. Certaines compétences sont plus saillantes que d’autres, telles que : la recherche socio-sémiotique, qui consiste à mettre des mots sur des expériences vécues ; la traduction d’une description en image, qui implique la transformation de signes écrits en signes visuels ; la construction du sens en coopération ; la planification textuelle par l’anticipation du rôle du lecteur dans le texte et la résolution de problèmes sociolinguistiques. Toutes ces compétences ont la particularité de se développer dans des conditions culturelles spécifiques qui impliquent la multimodalité et l’altérité.

En conclusion

54L’exploitation des acceptions et des approches de la culture en DFLE a permis d’envisager son champ sous l’angle de la diffusion des idées et de son organisation sociale. En l’espace de cinquante ans, la discipline a montré une écologie marquée par un système d’opposition et de co-construction, où les approches sont mises en concurrence et hiérarchisées.

55Les réflexions qui émergent dans le dernier tiers du 20e siècle explorent les dimensions représentationnelles de la culture, les possibilités d’enseignement d’une posture face à l’autre et, finalement, l’exploitation par les étudiants de grilles d’interprétation des cultures. Ces approches ont été construites à partir de notions empruntées à de nombreuses disciplines. En effet, la construction épistémologique de la DFLE s’est construite à la frontière entre les sciences de l’éducation, la linguistique appliquée, les études aréales et l’ethnologie de la communication (Spaëth, 2010). En outre, l’enseignement et l’apprentissage du FLE soulèvent autant de questions sur la cognition que sur la transmission des savoirs.

56Si à l’orée du 21e siècle, le Conseil de l’Europe et le New London group tendent à développer des enseignements de la culture qui tiennent compte des répertoires pluriculturels et plurilingues des étudiants, leurs approches diffèrent. En effet, dans la pédagogie des multilittératies, les langues et les cultures ont été redéfinies à partir des concepts de multilittératies et de sens multimodal. En 1994, l’un des impératifs du New London group était d’élaborer une pédagogie transformative qui s’adapte aux changements migratoires, économiques et politiques de la mondialisation. Sur le long terme, l’enjeu est de faire de la diversité une force économique, du pluralisme une valeur civique et de la reconnaissance des identités plurielles une condition sine qua non aux sociétés inclusives (Cellier, 2025).

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Notes

1 La multimodalité remet en question la binarité de la langue qui, jusque dans les années 70, était réduite aux modes de l’écrit et de l’oral (Kress, 2010). Dans la réalité du quotidien, ces deux modes sont mis en concurrence avec d’autres formes de signification. Le New London group en dénombre cinq : le mode linguistique, l’audio, le spatial, le gestuel et le visuel (Kalantzis & Cope, 2012/2008).

2 Dans une approche de la société par le concept de champs, il s’agit de comprendre comment les individus d’une quelconque structure sociale (que l’on nomme agents dans ce cadre théorique) peuvent agir au sein de cette organisation en fonction des positions sociales occupées, des habitus hérités et des enjeux par rapport auxquels ils sont obligés de prendre position.

3 Bien que la notion de civilisation renvoie à une hiérarchisation des sociétés, lors de la conférence au Chili sur l’enseignement de la civilisation portée par Reboullet (1973), elle apparaît en tant que synonyme de culture.

4 L’auteur se réfère à Dell Hymes (1974).

5 Du point de vue sociolinguistique (des normes d’usage et de normes de bon usage), mais également du point de vue de l’ethnologie de la communication (les différents enjeux des situations de communication).

6 P. Bourdieu (1979) relie le langage et la structure sociale par la théorie de la distinction. Les agents sociaux se distinguent par les distinctions qu’ils opèrent dans le monde. Nous serions des classeurs classés par nos classements. Les hommes font donc des choix (entre ce qui est beau et ce qui est laid, entre ce qui est honorable et le vicieux, entre ce qui est propre et ce qui est sale, etc.) pour pouvoir être distingués à leur tour par leurs appréciations. Le champ des prises de position – là où les personnes agissent, communiquent et font des choix – et le champ des positions sociales occupées et convoitées sont donc deux côtés d’une même feuille.

7 Contrairement à G. Zarate qui puise surtout dans des sources sociologiques pour l’introduction de la notion de représentations sociales, M. Pretceille le fait à partir des références de la psychologie sociale.

8 M. Pretceille rappelle donc qu’une vision trop réifiée de la culture peut mener à une conception du monde selon laquelle la culture détermine l’action humaine tout comme il a été courant d’inférer une détermination raciale aux pratiques et aux caractéristiques de l’homme.

9 La version de 2018 du Volume complémentaire au CECRL a été suivie d’une seconde en 2021.

10 Traduction personnelle.

11 Traduction personnelle.

12 Il est également possible de créer du sens à travers plusieurs modes. S’il est demandé aux étudiants d’imaginer à l’écrit l’histoire des personnes qui figurent sur le tableau, alors cela crée une chaîne sémiotique. Le sens émane de plusieurs modes associés entre eux, comme pour une bande dessinée (Kress, 2010).

13 Les ajouts de l’étudiante ont été balisés par des crochets.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélie Cellier et Danilo Bomilcar, « De l’enseignement de la civilisation à la pédagogie des multilittératies. Transformations des approches culturelles en DFLE »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 23-2 | 2025, mis en ligne le 01 décembre 2025, consulté le 15 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/16697 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bf5

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Auteurs

Amélie Cellier

DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, France.

Amélie Cellier est docteure en didactique des langues et des cultures, diplômée de l'Université Sorbonne Nouvelle et membre du laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures). Ses recherches portent sur les effets potentiels des multilittératies sur l’apprentissage du FLE, ainsi que sur l’introduction des IAG en DFLE.

amelie.cellier[at]sorbonne-nouvelle.fr

Danilo Bomilcar

Danilo Bomilcar est docteur en didactique des langues et des cultures de l’Université Sorbonne Nouvelle. Spécialiste des manuels et de la lusophonie, il mène des recherches sur la diffusion et la promotion de la langue portugaise dans le monde, adoptant une approche historique globale et connectée. Il participe également au projet CLIODIFLE, consacré à l’histoire de la didactique du FLE et des francophonies.

danilo.bomilcar[at]sorbonne-nouvelle.fr

danilo.bomilcar[at]univ-paris8.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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