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25-1 | 2027 Vers l’insertion sociale et professionnelle d’adolescents (allophones) venus d’ailleurs : parcours et compétences langagières

Coordination du numéro

Déborah Caira, Université de Rouen Normandie, DyLIS

Fabienne Leconte, Université de Rouen Normandie, DyLIS

Christel Troncy, Université de Rouen Normandie, DyLIS

Présentation

Depuis les années 2010, des adolescents en famille ou non accompagnés, avec des compétences en français variées, arrivent en nombre sur le territoire français. Le dernier rapport du ministère de la Justice (MJ, 2023) tout comme la dernière enquête de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP, 2024) font état d’une forte augmentation des flux d’arrivées de jeunes âgés de 15 à 18 ans. Les parcours d’appropriation langagière de ces derniers, même lorsqu’ils ont été scolarisés dans leur pays d’origine, et leurs conditions d’arrivée en France, notamment lorsqu’il s’agit de mineurs (non)accompagnés avec ou sans reconnaissance de leur minorité par l’Aide sociale à l’enfance, ne leur permettent pas toujours d’être scolarisés en France, contrairement aux plus jeunes, et/ou de pouvoir s’insérer socialement et professionnellement. Cette insertion est aussi ralentie par des difficultés administratives de toutes sortes (difficultés à faire reconnaître sa minorité, délai d’inscription dans les dispositifs de formation …) qui engendrent souvent un délai pouvant aller jusqu’à un an entre l’arrivée sur le territoire et l’éventuelle proposition de formation. C’est à ce public particulier, adolescents « allophones » mineurs – mais que l’institution peine à reconnaître comme tels comme tels –, que ce numéro sera consacré, sous l’angle notamment de leurs parcours et de leurs compétences langagières, fortement marqués par une pluralité que les institutions en France peinent à appréhender et, a fortiori, à reconnaître.

État des lieux des politiques d’accueil et éducatives  : quelle place pour les questions langagières ?

Avec la réforme de la voie professionnelle (MEN, 2018), les gouvernements récents ont posé comme priorité le développement des voies professionnelles pour l’ensemble des jeunes, allouant des ressources conséquentes aux acteurs et institutions concernés, avec comme objectif l’adaptation de la formation pour une insertion professionnelle immédiate. Cette priorité politique a eu comme conséquence une ouverture plus importante des structures de formation professionnelle aux jeunes récemment arrivés en France.

  • 1 MEN : ministère de l’Éducation nationale.
  • 2 GRETA : GRoupement d’ÉTAblissements.
  • 3 MLDS : Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire.
  • 4 CC : Cour des Comptes.
  • 5 Circulaire DGESCO n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouv (...)

Des dispositifs variés de transition et d’accompagnement sont alors parfois mis en place par diverses institutions de formation, pour une, voire deux années, notamment pour les jeunes les plus éloignés de la scolarisation et/ou des prérequis langagiers. Ces initiatives s’adressent à des apprenants de plus de 16 ans que l’institution qualifie d’apprenants « allophones » (MEN1, 2012). Des jeunes en décrochage scolaire sont parfois également inclus dans ces actions. Dans le cas précis des adolescents récemment arrivés en France, les offres sont fonction des conditions d’arrivée de ces jeunes, des politiques régionales et rectorales, des établissements de formation, des places disponibles etc. (Barthou, 2019 ; Armagnague, 2023). Elles se construisent ainsi la plupart du temps de manière non coordonnée. Sur le territoire français, certains établissements privés (centres de formation d’apprentis (CFA), par exemple) et publics (lycées professionnels ; GRETA2 ; MLDS3…) permettent la préparation de certificats d’aptitude professionnelle (CAP) en mettant en place des dispositifs spécifiques pour les jeunes reconnus mineurs (MEN, 2020). Par ailleurs, les missions locales, vers lesquelles sont orientés les jeunes en l’absence ou en attente de formation, proposent des stages ou des formations diplômantes plus ou moins adaptés à leurs profils. La littéracie et la communication quotidienne et professionnelle occupent souvent une place prépondérante dans ces formations. La disparité des propositions engendre des inégalités de traitement et vient à la fois questionner le droit à l’éducation et à la formation (Unesco, 1994) et la notion même d’inclusion qui y est souvent attachée (MEN, 2012 ; MEN, 2020 ; CC4, 2023). Au niveau institutionnel, une logique inclusive, engagée par une circulaire de la DGESCO de 20125, suppose pourtant une adaptation des institutions aux apprenants, à leurs ressources et à leurs besoins particuliers - et non l’inverse - et une « réelle prise en charge de tous les [apprenants] par l'ensemble de l'équipe pédagogique » (Lanier, 2016 ; Armagnague-Roucher et al., 2018).

État des lieux de la recherche et axes de réflexion

Dans ce cadre à la fois très contraint et dépendant des situations locales, le numéro s’interrogera sur les parcours langagiers et d’apprentissage de ce public de jeunes récemment arrivés en France, orientés en voie professionnelle, et sur le sens donné à ces expériences. Il questionnera aussi la manière dont la recherche en didactique des langues prend en compte ce public, qui a bénéficié de moins d’attention que celui des plus jeunes que l’Education nationale a l’obligation de former, et comment elle accompagne les enseignants et les formateurs.

De récents projets de recherche s’intéressent toutefois à ce public (Capinclu, FLScoALP, Le langage aux frontières du travail et de l’école, OJEMIG, PIPPAeF...), avec une attention diversement focalisée sur les dynamiques langagières et d’apprentissage à l’œuvre. Cet appel à contributions fait suite à une journée d’étude qui a eu lieu le 14 mars 2025, dans le cadre du projet Capinclu, à l’Université de Rouen Normandie. Elle visait à rassembler des chercheurs et des acteurs de terrain afin d’appréhender les diversités et les convergences territoriales sur cette question vive de l’accueil des jeunes migrants dans une perspective de formation professionnelle6.

Dans le prolongement de ces réflexions, les propositions de contribution peuvent s’inscrire dans l’un des trois axes suivants.

Axe 1 : Les parcours langagier, social, scolaire et professionnel de ces jeunes à l’épreuve des politiques institutionnelles

Les contributions pourront s’intéresser aux dispositifs orientés vers le CAP ou vers une qualification professionnelle. Fortement éclatés, ils ont été peu investigués. Que nous apprennent-ils sur la diversité des parcours et les limites des politiques migratoires et formatives pour ces jeunes ? Le devenir de ces derniers lorsqu’ils sortent de ces dispositifs limités dans le temps et qu’ils intègrent pleinement une formation professionnelle a suscité également, à notre connaissance, peu de travaux de recherche et/ou institutionnels. Quels sont les critères de répartition des jeunes dans ces structures spécifiques ? Quelle couverture des besoins sur le territoire ? Et qu’en est-il de ceux qui ne peuvent passer les portes des établissements de formation ? Quelles solutions alternatives sont mises en place, avec quelles finalités langagières ? Quel est le rôle des associations de bénévoles ?

Les contributions pourront aussi venir interroger les catégories institutionnelles « nouvellement arrivés » en France, « inclusion » / « intégration » (Vadot, 2017), « allophone » (Marchadour, 2019), ou toute autre catégorie mobilisée pour désigner ces jeunes, leurs ressources langagières, les dispositifs, les propositions didactiques...

Cet axe adopte plutôt un point de vue sociolinguistique. Sans se limiter aux parcours des jeunes, il invite également à une analyse plus large en termes de politiques linguistiques, éducatives et migratoires et à leurs implications au niveau didactique.

Axe 2 : La diversité des pratiques d’enseignement : la didactique du français en questionnement

De quelle manière la/les didactique/s du français et des langues s’empare-/nt-elle/s de ces questionnements ? Alors que des travaux de recherche en didactique(s) du français (Vigner, 2001 ; Galligani, 2012, Auger, 2014, etc.) existent sur l’accueil des élèves « allophones » au primaire et au collège, peu de questionnements didactiques sont attachés à ce contexte spécifique d’enseignement ou aux divers profils sociolangagiers rencontrés.

La langue française est diversement mobilisée, voire parfois instrumentalisée, par les institutions et par les différents acteurs (Lemaire, 2009 ; Metzger et Mortamet, 2020) : sélection par la langue – de manière plus ou moins implicite (critères de réussite au CAP, par exemple) ; ou au contraire ignorance des besoins langagiers dans le cadre d’un parcours « réussi » (obtention d’une carte de séjour et d’un travail), afin de bénéficier d’une main d’œuvre disponible et docile.

Quelles sont les « pratiques éducatives inclusives » (DGESCO, 2012) des acteurs engagés dans les formations, que ce soit dans les dispositifs dédiés (enseignants de FLS-FLSco, évaluateurs…) ou dans les différents lieux de la formation professionnelle, notamment en formation de CAP (enseignants des matières académiques, enseignants d’ateliers, maîtres de stage ou d’apprentissage, patrons, évaluateurs…) ? Quelle place pour la prise en compte des ressources langagières des apprenants et de leurs pratiques langagières quotidiennes dans les formations ?

De plus, les bénévoles ou les enseignants de français qui interviennent dans les structures transitoires ont des répertoires didactiques extrêmement variés (Cicurel, 2011), sont diversement formés à l’accueil de ce public aux besoins divers mais mal définis (communication professionnelle, CAP, DELF, insertion langagière et culturelle dans la société…), pour lequel l’enjeu principal est l’obtention du diplôme qui conditionne aussi le droit au séjour et l’obtention d’un travail dans des conditions décentes. Ces enseignants, formateurs, intervenants, bénévoles, souvent isolés au sein-même de leur structure, bricolent, sans curriculum officiel, avec peu de matériel (souvent généraliste), peu armés, tentant de cerner et de hiérarchiser, tant bien que mal, les différentes urgences auxquelles les jeunes sont confrontés (Leconte, 2022). Comment, dans ces conditions, s’emparent-ils des questions langagières (CC, 2023 ; Graveleau, 2021) ? Comment les nécessités / urgences langagières de ces jeunes inscrits dans de tels parcours sont-elles perçues par différentes catégories d’acteurs (jeunes, intervenants divers auprès des jeunes, associations, chercheurs…) ? Comment y répondent-ils ? En quoi les didactiques du français - didactiques du FLE, FLS, FLM, FOS.., séparées ou articulées (Verdelhan-Bourgade, 2002 ; Bertucci, 2008 ; Goï et Huver, 2012 ; Mangiante et Parpette, 2023…), peuvent-elles répondre à cette problématique ? Ou à l’inverse faut-il ou peut-on déconstruire les catégories didactiques pour penser l’insertion (Castellotti, 2009 ; Alais et al. 2024) ? Comment les pratiques discursives disciplinaires ou scolaires sont-elles prises en compte dans l’enseignement-apprentissage (Jaubert et Rebière, 2021) ?

Axe 3 : Une réflexion méthodologique et éthique

Les recherches auprès de ce public sont généralement complexes à mettre en œuvre. Elles font d’abord face à un certain nombre d’obstacles liés à des enjeux politiques, administratifs et linguistiques, voire à des résistances de certains acteurs. L’accès au terrain est souvent semé d’embûches et la posture du chercheur souvent mise à mal en raison d’enjeux sociaux et affectifs qui viennent interroger la part de subjectivité du chercheur engagé (Bourdieu, 1977 ; Paillé, 2006 ; Bretegnier, 2009 ; Blanchet, 2018). Quelle(s) implication(s) du chercheur sur le terrain (Diaz, 2005 ; Blanchet, 2012) ? Comment accéder au terrain et aux acteurs sans entraver ou rompre des liens existants avec les institutions ? Quelles méthodologies adopter pour penser des questionnements de recherche « autour » de ce public et peut-être surtout « avec » lui et avec celles et ceux qui les accompagnent (Billiez et Lambert, 2007 ; Paillé et Mucchielli, 2012) ? Quels outils de recueil d’observables pour penser ces échanges ? Quelle place accorder aux productions ethnographiques dans la recherche ?

Ces recherches soulèvent également des questions d’ordre éthique. Comment interagir avec des jeunes au parcours souvent cabossé, portant des problématiques du quotidien, déjà sur-sollicités par l’administration sur leurs parcours et sur leurs compétences langagières et scolaires ? De quelle manière penser la recherche dite « collaborative » ou la recherche-intervention (Les chercheurs ignorants, 2015 ; Miguel Addisu et Thamin, 2020) dans des contextes où l’inégalité des statuts est souvent aggravée par la précarité des intervenants ? Pour quels objectifs (Auzanneau, 2020) ? Comment, dans cette perspective, penser la posture du chercheur impliqué dans une recherche à caractère ethnographique (Soulé, 2007 ; Lapassade, 2016 ; Fillol et Razafimandimbimanana, 2024) ?

Enfin, comment envisager la nature hybride de ce champ d’intervention spécifique (Filliettaz et Lambert, 2019) ? Faut-il en faire un champ didactique à part entière au regard des contextes, des acteurs et des parcours, des conceptions de la langue, des pratiques d’enseignement ?

Des contributions traitant des situations contemporaines et des recherches conduites dans ce domaine, sous un angle sociolinguistique ou didactique, pourront venir nourrir cet axe de réflexion. Les contributions apportant des éclairages historiques ou des regards construits à partir d’autres champs sont également bienvenues.

Comité scientifique : en cours de constitution

Maxime ALAIS, Université de Liège, Belgique

Maria Helena ARAUJO E SA, Université d’Aveiro, Portugal

Michèle AUZANNEAU, Université Paris Cité, France

Aude BRETEGNIER, Université du Mans, France

Anne-Sophie CALINON, Université Marie et Louis Pasteur, Besançon, France

Véronique CASTELLOTTI, Université de Tours, France

Mariella CAUSA, Université de Bordeaux Montaigne, France

Myriam DUPOUY, Université du Mans, France

Rosa Maria FANEC, Université d’Aveiro, Portugal

Philippe HAMBYE, Université catholique de Louvain, Belgique

Emmanuelle HUVER, Université de Tours, France

Patricia LAMBERT, École Normale Supérieure de Lyon, France

Matthieu MARCHADOUR, Université Rennes 2, France

Danièle MOORE, Simon Fraser University, Canada

Clara MORTAMET, Université Jean Monnet, France

Coraline PRADEAU, Université de Rouen Normandie, France

Valérie SPAËTH, Université de Sorbonne nouvelle, France

Nathalie THAMIN, Université Marie et Louis Pasteur, France

Dimitra TZATZOU, Université de Rouen Normandie, France

Maude VADOT, Université Savoie-Mont-Blanc, France

Thomas VERET, Université de Rouen Normandie, France

Sylvie WHARTON, Université Aix-Marseille, France

Anne-Christel ZEITER, Université de Lausanne, Suisse

Format attendu pour les résumés et les articles

Les propositions de résumé devront répondre aux normes suivantes :

  • Nom, prénom du ou des auteurs

  • Institution(s) de rattachement

  • Adresse(s) de messagerie

  • Titre du résumé

  • Axe choisi

  • Mots-clés (3 maximum)

  • Résumé de 2500 signes (espaces compris) qui mentionnera la problématique, les données et méthodes sur lesquelles se fondent l’analyse, les approches disciplinaires mobilisées et les résultats

  • Bibliographie de 5 références au maximum

Les articles issus des propositions retenues seront rédigés en français et compteront au maximum 50 000 signes espaces inclus - hors titre, noms des auteur.e.s et de leur institution -, une bibliographie, un résumés en 2 langues, 5 mots-clés et de brefs éléments biographiques sur les auteur.e.s.

Les résumés et les mots clés seront rédigés en français et dans une autre langue.

Planning prévisionnel

  • Lancement de l’appel à contribution : fin novembre 2026

  • Dépôt des résumés : date limite 15 janvier 2026

  • Dépôt de la 1ère version des articles : date limite 20 juillet 2026

  • Publication du numéro : début septembre 2027

Consignes aux auteur.es pour la publication RDLC

https://journals.openedition.org/rdlc/929?lang=fr

Envoi des propositions de résumés conjointement aux coordinatrices du numéro :

déborah.caira[at]univ-rouen.fr

fabienne.leconte[at]univ-rouen.fr

christel.troncy[at]univ-rouen.fr

Bibliographie

Alais M., Courtaud C., Lorilleux J. and Girardeau F, 2024, « Langues, plurilinguismes, publics enseignés : quelles conceptions pour quels (dé)cloisonnements des usages didactiques dans un paysage mondialisé ? », RDLC, n° 22-2, http://journals.openedition.org/rdlc/13634.

Armagnague M., 2023 « Un État pas si fort ? La scolarisation des élèves primo-arrivants en France à hauteur d’académies », Revue Française de Pédagogie, 1, n°218, pp. 61-77.

Armagnague-Roucher M., Rigoni I., Cossée C., Mendonça Dias C., Tersigni S., 2018, Rapport de recherche EVASCOL. Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), INSHEA - Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés, https://shs.hal.science/halshs-01992643.

Auger N., 2014, « Langue(s) de scolarisation, langue(s) seconde(s) et langue(s) étrangère(s) : quelles articulations ? » Éla. Études de linguistique appliquée, n°174, pp.165-173, https://doi.org/10.3917/ela.174.0165.

Auzanneau M., 2020, « Apprendre le français quand on brûle les frontières. Questions et approche d’une recherche collaborative à la Protection judiciaire de la jeunesse », Migrations Société, 176, pp. 79-94. https://doi-org.ezproxy.normandie-univ.fr/10.3917/migra.176.0079.

Barthou E., 2019, « L’expérience scolaire d’élèves migrants et descendants de migrants au prisme des choix organisationnels des établissements », Migrations Société, n°176, pp79-94, https://shs.cairn.info/revue-migrations-societe-2019-2-page-79?lang=fr&tab=texte-integral.

Bertucci M.-M., 2008, « Une didactique croisée du français langue maternelle et du français langue seconde en milieu ordinaire pour faciliter l’insertion des nouveaux arrivants, Glottopol, n° 11, pp.45-53, https://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_11/gpl11_05bertucci.pdf.

Billiez J. et Lambert P., 2007, A propos d'une recherche impliquée dans un lycée professionnel : quelques réflexions sur l'observation participante, Actes du 5ème colloque international du RFS, Amiens, France. pp.125-129.

Blanchet P., 2018, Eléments de sociolinguistique générale, Lambert-Lucas, Limoges.

Blanchet P., 2012, La linguistique de terrain. Méthode et théorie. Une approche ethnosociolinguistique de la complexité, Presses Universitaires de Rennes, Rennes.

Bourdieu P., 1997, « Le champ économique », Actes de la recherche en sciences sociales, n°119, pp.48-66.

Bretegnier A., 2009, « Sociolinguistique alter réflexive. Du rapport au terrain à la posture du chercheur », Cahiers de sociolinguistique, n°14, pp.27-42.

Castellotti V., 2009, « Construire l'intégration en (dés)intégrant les catégories ? », Le français aujourd'hui, n°164, pp. 109-114, https://doi.org/10.3917/lfa.164.0109.

Chiss J.-L., Immigration, École et didactique du français, Didier, Paris.

Cicurel F., 2011, Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Didier, Paris.

Cour des comptes, 2023, La scolarisation des élèves allophones. Rapport. https://www.ccomptes.fr/fr/publications/la-scolarisation-des-eleves-allophones.

Depp, 2024, Note d’information, n° 24.40, https://www.education.gouv.fr/89-500-eleves-allophones-nouvellement-arrives-scolarises-en-2022-2023-neuf-sur-dix-beneficient-d-un-415447.

Diaz F., 2005, « L’observation participante comme outil de compréhension du champ de la sécurité. Récit d’un apprentissage de l’approche ethnographique pour tenter de rendre compte de la complexité du social », Champ pénal/Penal field, [En ligne], vol. 2, http://champpenal.revues.org/document79.html.

Filliettaz, L. et Lambert, P., 2019, « La formation professionnelle, un point aveugle de la linguistique sociale ? », Langage et société, n°168(3), pp. 15-47, https://doi.org/10.3917/ls.168.0015.

Fillol V. et Razafimandimbimanana E., 2024, Construire une posture de recherche impactante et implicante, Presses Universitaires de la Nouvelle-Calédonie, Nouméa.

Galligani S., 2012, « La langue de scolarisation et les autres langues à l’école élémentaire », in Causa M., Formation initiale et profils d’enseignants de langues : enjeux et questionnements., pp. 95-124, De Boeck Supérieur, Bruxelles.

Goï C. et Huver E, 2012, « FLE, FLS, FLM : continuum ou interrelations ? », Le français aujourd'hui, n°176, pp.25-35, https://doi.org/10.3917/lfa.176.0025.

Graveleau E., 2021, Vers un référentiel pour l’UPE2A lycée : cadre théorique FLE/FLM/FLS/FLSCO et contraintes institutionnelles, thèse en sciences du langage – didactique des langues, sous la direction d’E. Richard, Université de Rennes 2, soutenue le 19 novembre 2021.

Jaubert M. et Rebière M., 2021, « Un modèle pour interpréter le travail du langage au sein des « communautés discursives disciplinaires scolaires  »  », Pratiques [En ligne], pp.189-190, http://journals.openedition.org/pratiques/9680.

Lanier V., 2016, « L’inclusion des élèves allophones, vers une école non discriminante », Les Cahiers de la LCD, n°2, pp. 63-78.

Lapassade G., 2016, « Observation participante », In Barus-Michel J. et al., Vocabulaire de psychosociologie, ERES « Questions de société », pp. 392-407.

Leconte F., 2022, « Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés », Glottopol, n°36, pp. 259-282, https://journals.openedition.org/glottopol/1813

Lemaire E., 2009, « Apprentissage du français par les mineurs étrangers isolés : entre intégration et instrumentalisation », Le Français aujourd’hui, n° 164, pp. 21-31.

Les chercheurs ignorants (dir.), 2015, Les recherches-actions collaboratives : Une révolution de la connaissance. Presses de l’EHESP, Rennes, https://doi.org/10.3917/ehesp.lesch.2015.01.

Marchadour M., 2019), « Plurilinguismes et élèves « allophones » en France : ce que la désignation de l’autre révèle de la conception de l’ordre », Cahiers internationaux de sociolinguistique, n°15, pp. 63-87, https://doi.org/10.3917/cisl.1901.0063.

Mangiante J.-M. et Parpette C., 2023, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette FLE, Paris.

MEN, 2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés, https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm.

MEN, 2018, Transformer le lycée professionnel. Former les talents aux métiers de demain, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/2018_DP_voiePro_bdef_953557.pdf.

MEN, 2020, Mise en œuvre du certificat d’aptitude professionnelle en 1, 2 ou 3 ans, https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo3/MENE1937738C.htm.

Metzger C. et Mortamet C., 2020, « La socialisation langagière des mineurs non accompagnés en formation professionnelle », Migrations et Société, n°181, pp. 85-102.

Miguel Addisu V. et Thamin N., 2020, « Recherches collaboratives en didactique des langues. Enjeux, savoirs, méthodes », Recherches en didactique des langues et des cultures, n°17, [En ligne], https://journals.openedition.org/rdlc/7272.

Ministère de la Justice, 2023, Mission nationale mineurs non accompagnés. Rapport annuel d’activité 2023, https://www.justice.gouv.fr/sites/default/files/2024-11/rapport_mmna_2023.pdf.

Paillé P., 2006, La méthodologie qualitative. Postures de recherche et travail de terrain, Armand Colin, Paris.

Paillé P. et Mucchinelli A., 2012, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Armand Colin, Paris.

Soulé B., 2007, « Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales », Recherches Qualitatives, [En ligne], n° 27, https://www.researchgate.net/profile/Bastien_Soule/publication/237661622_Observation_participante_ou_participation_observante_Usages_et_justifications_de_la_notion_de_participation_observante_en_sciences_sociales/links/0a85e52ed0d592fb52000000.pdf.

Unesco, 1994, Déclaration de Salamanque et cadre d’action. Pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_fre.

Vadot M., 2017, « Qu’est-ce que l’intégration ? Analyse de discours de formateurs et formatrices linguistiques intervenant auprès de migrants adultes en France », in J.-C. Beacco, H.-J. Krumm, D. Little, & P. Thalgott. L’intégration linguistique des migrants adultes : les enseignements de la recherche, Mouton De Gruyter (en collaboration avec le Conseil de l’Europe), pp. 387-393.

Verdelhan-Bourgade M., 2002, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, PUF, Paris.

Vigner G., 2001, Enseigner le français comme langue seconde, Clé International, Paris.

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Notes

1 MEN : ministère de l’Éducation nationale.

2 GRETA : GRoupement d’ÉTAblissements.

3 MLDS : Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire.

4 CC : Cour des Comptes.

5 Circulaire DGESCO n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés.

6 https://jecapinclu.sciencesconf.org/

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