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Les stratégies de communication et les interactions interlinguales dans la présentation de recettes de cuisine en L2 et en L3

Teresa Maria Wlosowicz

Résumés

Teresa Maria Wlosowicz est docteur en Sciences du Langage. Elle enseigne aux départements de philologie anglaise de l'Académie des Humanités et des Sciences Économiques à Lodz et de l'École Supérieure de Gestion, de Marketing et de Langues Étrangères "Gallus" à Katowice, Pologne. Ses recherches portent surtout sur le plurilinguisme, sur la construction de compétences plurilingues et pluriculturelles, ainsi que sur les interactions interlinguales, telles que le transfert et les interférences. Elle s'intéresse également à la psycholinguistique, à la sociolinguistique, à la didactique des langues et à la traductologie.
Courriel : melomane.plurilingue[at]gmail.com
Adresse : Académie des Humanités et des Sciences Économiques (AHE), ul. Rewolucji 1905 r. nr 64, 90‑222 LODZ, POLOGNE

Cet article présente une investigation des stratégies de communication et des interactions interlinguales d'apprenants de langues dans la présentation de recettes de cuisine en L2 et en L3. Comme le montrent les résultats, toutes les langues des sujets participent au traitement des données linguistiques et les interactions interlinguales s'opèrent dans plusieurs directions. En outre, le recours à des stratégies de communication variées aide les sujets à compenser le manque de connaissances linguistiques spécifiques, notamment lexicales.

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Texte intégral

1. Présentation du problème

1Le but de la présente étude est d'explorer les stratégies de communication utilisées par les apprenants lors de la présentation de recettes de cuisine en deuxième (L2) et en troisième (L3) langues, ainsi que les interactions interlinguales qui ont lieu dans ce processus.

2Étant donné que les recettes de cuisine ne sont pas souvent présentées dans les cours de langues étrangères en Pologne et qu'elles contiennent beaucoup de vocabulaire spécialisé (les noms des ingrédients, les différentes façons de préparer les plats, etc.), nous avons postulé que la présentation orale spontanée de recettes poserait des difficultés considérables aux apprenants et qu'elle les pousserait à utiliser des stratégies de communication. En même temps, comme les langues ne sont pas représentées de façon séparée, mais qu'elles sont toujours plus ou moins interconnectées au sein de systèmes plurilingues (Cieślicka, 2000 ; Herwig, 2001), il fallait s'attendre à différentes formes d'interactions interlinguales, telles que le transfert et les interférences.

3Il faut souligner, suivant Korzeniowska et Kuhiwczak (2008), que les recettes de cuisine constituent un genre de textes fortement spécifiques à la culture, qui diffèrent d'une langue à l'autre entre ce qui est présupposé et ce qui exige l'explicitation. Par exemple, une expression comme "soup vegetables" (légumes à soupe) dans une recette polonaise est compréhensible pour les Polonais, mais pour les Anglais et les Américains elle exige la spécification de tous les légumes en question (Korzeniowska et Kuhiwczak, 2008 : 55). Pour cette raison, la présentation d'une recette en langue étrangère ne devrait pas se limiter à une simple traduction, mais celle-ci devrait être adaptée aux conventions de la langue cible. Pourtant, comme l'auteure, qui a aussi mené l'enquête, est polonaise, les connaissances culturelles étaient partagées par elle et les apprenants. Pour cette raison, le transfert d'éléments de la culture polonaise ne perturbait pas la communication et l'étude pouvait se concentrer surtout sur les difficultés et les stratégies appliquées au niveau linguistique. Or, l'omission de certains éléments qui sont présupposés en polonais pouvait être classée non seulement comme stratégie de réduction de messages, mais aussi comme transfert interculturel dont la source est la langue maternelle.

2. La compétence plurilingue et la communication en interlangue

2.1. Les interactions interlinguales

4Étant donné la complexité du processus d'acquisition plurilingue et le nombre de différents ordres et contextes d'acquisition possibles (Cenoz, 2000), la compétence plurilingue est déséquilibrée, conditionnée par l'expérience linguistique du sujet, notamment par ses besoins linguistiques, et enrichie d'une variété de compétences culturelles (Coste, Moore et Zarate, 1997 ; De Angelis et Selinker, 2001). Ainsi, une langue peut être maîtrisée surtout à l'oral, une autre surtout à l'écrit, lorsqu'une autre peut être également bien maîtrisée à l'oral et à l'écrit.

5En outre, comme l'ont montré Williams et Hammarberg (1998), les langues d'un locuteur plurilingue peuvent remplir différentes fonctions au sein de son répertoire linguistique. Par exemple, une langue peut servir de "fournisseur par défaut" (default supplier), fournissant la plupart des emprunts, une autre peut servir à éditer les énoncés dans la langue cible (c'est-à-dire, à signaler les corrections, les hésitations, etc.), alors qu'une autre peut être utilisée pour demander de l'aide à l'interlocuteur. Par conséquent, la production de la langue cible peut être influencée non seulement par une ou deux langues maternelles, mais aussi par d'autres langues connues du sujet.

6Il faut également souligner que les langues ne sont pas représentées de façon séparée, mais qu'elles sont interconnectées et que leur interconnexion est variable (Cieślicka, 2000), influencée par l'expérience linguistique et les similarités perçues entre les langues (Singleton, 2001, 2003). En effet, la perception des similarités joue un rôle important dans le transfert (Kellerman, 1987), qui constitue non seulement une stratégie de communication (cf. infra), mais qui, à long terme, influence aussi l'organisation de la compétence plurilingue, notamment celle du lexique mental (Herwig, 2001 ; Singleton, 2001, 2003).

7Les interconnexions au sein des systèmes plurilingues mènent à une variété d'interactions interlinguales (cross-linguistic interaction), terme que Herdina et Jessner (2002) appliquent à l'ensemble des phénomènes d'interaction, y compris le transfert, les interférences, les emprunts, l'alternance codique, etc. Or, lorsque certains chercheurs (par exemple, Hufeisen, 1991 ; Arabski, 1996) considèrent les interférences comme synonyme du transfert négatif, Herdina et Jessner (2002 : 28‑29) différencient ces deux phénomènes. Selon eux, le transfert est le fait de transférer des structures d'une langue dans l'autre de manière régulière et prévisible. Le transfert est positif si son résultat est la production de structures correctes, et négatives quand il produit des structures erronées. En revanche, les interférences constituent des interactions interlinguales dynamiques, non réductibles à une seule langue. Pourtant, nous pouvons supposer que les interférences peuvent provoquer certains types de transfert, notamment le transfert automatique (Faerch et Kasper, 1986), si l'activation d'éléments d'une langue non cible mène à leur transfert et leur utilisation dans la langue cible. Ainsi, comme l'a montré Dewaele (1998, 2001), la coactivation de plusieurs langues peut mener à des inventions lexicales composées de morphèmes de différentes langues, par exemple "imprinter" (print + imprimer). Il est donc souvent difficile de déterminer la source du transfert ou des interférences et le chercheur doit s'appuyer sur des hypothèses plausibles basées, par exemple, sur la performance générale du sujet (Heine, 2004).

8Pourtant, le transfert peut également constituer une stratégie consciemment appliquée pour compenser l'absence de certaines connaissances dans l'interlangue du sujet (Faerch et Kasper, 1986).

2.2. Les stratégies de communication

9En général, comme les compétences linguistiques des apprenants des langues étrangères sont limitées, ceux-ci doivent compenser le manque de compétences en utilisant certaines stratégies de communication afin de réaliser leurs intentions de communication. En particulier, les lacunes au niveau lexical exigent différentes façons de remplacer le mot cible, tout en gardant le sens visé.

10Faerch et Kasper (1983 : 36, notre traduction) définissent les stratégies de communication comme "des plans potentiellement conscients servant à résoudre ce qui se présente à un individu comme un problème dans la réalisation d'un but communicatif particulier". En général, un apprenant peut adopter deux types de stratégies : les stratégies de réduction (reduction strategies), où le sujet change son intention de communication, et les stratégies de succès (achievement strategies), qui consistent en la création d'un plan alternatif, tout en gardant le but communicatif (Faerch et Kasper, 1983 : 36‑37).

11La réduction du message peut être fonctionnelle ou formelle. La réduction fonctionnelle consiste en la réduction du but communicatif afin d'éviter le problème. Elle comporte des stratégies telles que l'évitement du sujet (topic avoidance), où l'apprenant évite de parler de certains sujets, l'abandon du message (message abandonment), où l'apprenant s'arrête au milieu d'un énoncé à cause d'une difficulté (Tarone, Cohen et Dumas, 1983), et le remplacement de la signification (meaning replacement, Váradi, 1983), où il garde le sujet, tout en exprimant le sens de façon plus générale, voire vague.

12En revanche, dans le cas de la réduction formelle, l'apprenant n'utilise que les règles et les unités lexicales qui sont déjà relativement bien automatisées, afin d'éviter les erreurs ou d'avoir un débit plus rapide. Cependant, comme le remarquent Faerch et Kasper (1983 : 42), la réduction formelle au niveau lexical peut être atteinte non seulement par des stratégies de réduction, telles que l'évitement du sujet, mais aussi par des "stratégies de succès", comme la paraphrase ou les emprunts.

13Par contre, en ayant recours à des stratégies de succès, l'apprenant essaie de résoudre les problèmes en étendant ses ressources communicatives (Corder, 1983). Faerch et Kasper (1983 : 52‑53) les divisent en stratégies de récupération (retrieval strategies), telles que l'attente de l'apparition du mot cible, la recherche de celui-ci par des champs sémantiques ou par d'autres langues, ou bien les procédures sensorielles, et stratégies compensatoires (compensatory strategies). Parmi ces dernières, ils distinguent, d'une part, les stratégies interlinguales, comme l'alternance codique (appelée "emprunt" quand un seul mot est emprunté, Corder, 1983) et le transfert interlingual, qui peut se produire entre l'interlangue et une autre langue, et les stratégies inter-/intralinguales (comme le transfert inter‑/intralingual, inter‑/intralingual transfer), dont résulte la généralisation de certaines règles de l'interlangue sous l'influence de L1 (Faerch et Kasper, 1983 : 46‑47). D'autre part, certaines stratégies compensatoires peuvent être des stratégies coopératives (par exemple, les demandes d'aide), ainsi que des stratégies non linguistiques, telles que l'utilisation du mimo‑gestuel (Faerch et Kasper, 1983 : 46‑53).

14Les stratégies fondées sur l'interlangue comportent la généralisation (aussi appelée la surgénéralisation), la paraphrase (y compris la circonlocution, ou une description plus longue du concept cible, et l'exemplification, c'est-à-dire, l'utilisation d'un hyponyme au lieu du terme générique manquant), la création de mots (word coinage) et la restructuration, ou l'adoption d'un plan local alternatif. La généralisation diffère de la réduction de la signification en ce que, dans ce premier cas, le sujet ne change pas son but communicatif (Faerch et Kasper, 1983 : 48). En fait, les apprenants ont tendance à utiliser les verbes nucléaires, qui constituent les noyaux de leurs catégories sémantiques et qui servent donc de prototypes, comme "faire", "aller", "dire", etc. (Viberg, 1990, dans Anderman, 1996 : 46). En plus, Tarone, Cohen et Dumas (1983) mentionnent l'utilisation des "modèles préfabriqués" (prefabricated patterns), c'est-à-dire, des syntagmes entiers non analysés, utilisés dans certains contextes.

15Finalement, les stratégies coopératives sont utilisées dans le cas des problèmes "partagés" (comme l'interruption de la communication) qui peuvent être résolus par des efforts joints, mais à l'origine desquels se trouve un des participants, qui peut décider de les résoudre lui-même ou bien de les signaler à l'interlocuteur (Faerch et Kasper, 1983 : 51). En outre, à part les stratégies telles que l'indication d'un problème ou la demande d'aide, nous pouvons classer dans cette catégorie aussi l'admission de certaines connaissances partagées et le fait de faire deviner à l'interlocuteur la signification cible et l'amener à la verbaliser (Wagner, 1983 : 169‑170).

16Or, comme le souligne Bialystok (1983 : 116), les stratégies les plus efficaces sont celles basées sur la langue cible (bien que, dans le cas des apprenants, elle soit une interlangue) qui prennent en compte les caractéristiques spécifiques au concept en question. Les meilleurs utilisateurs des stratégies possèdent des compétences formelles suffisantes dans la langue cible et savent modifier les stratégies en fonction du message.

3. L'étude

17Notre étude a été effectuée avec 42 étudiants trilingues qui possédaient les combinaisons de langues suivantes : polonais-anglais-allemand (25 sujets), polonais-anglais-français (14 sujets) et polonais-français-anglais (3 sujets). La tâche consistait en la présentation orale, puis écrite, de recettes de cuisine en L2 et en L3, suivie d'un questionnaire sur l'expérience linguistique des sujets et la tâche qu'ils venaient d'effectuer. Selon les consignes, les sujets pouvaient choisir les plats eux-mêmes et présenter les recettes de façon informelle, comme s'ils les expliquaient à un étranger. En fait, ils étaient encouragés à imaginer qu'ils expliquaient les recettes à une amie étrangère qui ne parlait pas polonais, afin d'éviter qu'ils recourent au polonais et afin de les encourager à utiliser des stratégies de communication en L2 et en L3.

4. L'analyse des résultats

4.1. Les stratégies observées

18En général, nous avons observé des stratégies de réduction, des stratégies de succès, ainsi que des stratégies coopératives. Effectivement, vu la difficulté que la tâche posait aux sujets, les participants ont tenté d'adapter leurs buts communicatifs à leur connaissance du vocabulaire culinaire en L2 et en L3. Or, comme l'évitement complet du sujet était impossible, ils ont plutôt décidé de recourir au choix de buts communicatifs relativement simples et au remplacement du message cible par un message simplifié. Par conséquent, ils choisissaient souvent des recettes simples (pour faire des sandwiches, des salades, des œufs brouillés), surtout en L3 ; ils présentaient les mêmes recettes en L2 et en L3 pour utiliser les mêmes schémas et les champs sémantiques déjà activés (cette stratégie a été choisie par 19 sujets sur 25 dans le groupe polonais-anglais-allemand, par 5 sujets sur 14 dans le groupe polonais-anglais-français, et par 2 sur 3 dans le groupe polonais-français-anglais). En outre, ils avaient tendance à utiliser la surgénéralisation qui, tout en étant une stratégie de succès, menait à une réduction du message. Ainsi, les ingrédients comme "Gemüse" (légumes) ou "spices" (épices) n'étaient pas suffisamment précis pour préparer les plats en question.

19De même, les sujets utilisaient souvent des verbes généraux (boil, cook, cut, etc.), voire nucléaires (make, put, machen, geben, etc.), ce qui leur permettait de se faire comprendre sans connaître la terminologie culinaire. Le vocabulaire spécialisé n'était utilisé que rarement (par exemple : paner, chop, verrühren).

20Quant aux stratégies compensatoires autres que la généralisation, nous avons observé : la création de mots, la paraphrase, l'alternance codique, y compris les emprunts (par exemple, "you put some butter on s‑… or some hm… graisse") et le transfert, non seulement de la langue maternelle, mais aussi de L2 (et parfois d'autres langues). La création de mots comportait, d'une part, la création de néologismes (par exemple, "flavour cube" au lieu de "stock cube" et "Geschmackswürfel" au lieu de "Brühwürfel" (tablette de bouillon concentré)) et, d'autre part, l'utilisation des marques comme des noms communs ("you can take Knorr fixes", due à la préparation nommée "Fix Knorr"). Certains néologismes étaient aussi dus aux interférences intra- et interlinguales, par exemple, "Siege" au lieu de "Sieb" (passoire).

21En revanche, les paraphrases comportaient des circonlocutions (par exemple, "cabbage, the one which is sour" ("le chou, celui qui est acide") au lieu de "sauerkraut" ("choucroute" en anglais)) et des approximations (Blum‑Kulka et Levenston, 1983), c'est‑à‑dire, le remplacement des mots cibles par d'autres mots du même champ sémantique, comme par exemple "cheese" (fromage) au lieu de "cottage cheese" (fromage blanc), ou bien "Topf" (casserole) au lieu de "Pfanne" (poêle). Or, il faut souligner que les paraphrases de ce genre étaient souvent motivées par le transfert. Par exemple, la choucroute s'appelle en polonais "kapusta kiszona" (le chou (rendu) acide), ce qui a pu activer le mot "cabbage" en anglais.

22Finalement, les stratégies basées sur la L1 et d'autres langues non cibles (par exemple, sur la L2 en parlant la L3) jouaient deux rôles : elles servaient, d'une part, à compenser le manque de connaissances lexicales (par exemple, "Bohnen aus der Kanne", au lieu de "Bohnen aus der Dose" (haricots en boîte), cf. "can" en anglais) et, d'autre part, à éliciter le mot cible (par exemple, "danach... äh... hm... frying‑pan"). En outre, certains mots polonais, notamment "bigos" (choucroute garnie à la polonaise) et "pierogi" (une sorte de raviolis), ont été empruntés comme termes spécifiques à la culture.

23Malgré les consignes, les sujets recourraient au polonais, probablement parce qu'ils savaient que l'enquêteur était polonais et que cette stratégie allait donc être efficace (Poulisse, Bongaerts et Kellerman, 1987).

24En ce qui concerne les stratégies coopératives, elles étaient directes ou indirectes (Faerch et Kasper, 1983). Les demandes d'aide directes prenaient généralement la forme des questions, soit en polonais, soit dans la langue cible (par exemple, "How many or how much ? I never know.") En revanche, les demandes indirectes étaient signalées par l'alternance codique ou bien par la recherche prolongée d'un mot (et donc l'échec d'une stratégie de récupération).

25Un autre exemple de transfert est aussi le fait de garder les distinctions sémantiques du polonais, par exemple, l'utilisation des verbes "mix" et "mélanger" au lieu de "stir" et "remuer" respectivement, car en polonais ces verbes n'ont qu'un seul équivalent, "mieszać".

26Nous pouvons conclure qu'en général, les sujets plurilingues possèdent de bonnes compétences stratégiques et qu'en dépit de certaines erreurs, ils arrivent à réaliser leurs buts communicatifs (Widła, 2007). Il faut pour autant admettre que les stratégies sont parfois difficiles à classer, parce qu'elles remplissent diverses fonctions (par exemple, l'alternance codique peut servir à demander de l'aide) et qu'en outre, il n'est pas toujours possible de déterminer leur véritable origine (par exemple, ce qui semble être un emprunt peut être le résultat d'une interférence). On s'accorde avec Faerch et Kasper (1983) pour dire que les stratégies ne sont que potentiellement conscientes et que certaines d'entre elles peuvent être trop automatisées pour être consciemment appliquées (par exemple, la coactivation des équivalents dans la langue maternelle). En outre, l'utilisation stratégique des différentes langues peut être liée à leurs rôles au sein du système plurilingue (Williams et Hammarberg, 1998).

4.2. Les interactions interlinguales

27Comme nous l'avons déjà signalé, l'étude a montré la présence de transfert et d'interférences entre toutes les langues des sujets, indiquant qu'ils consultaient les trois lexiques. En fait, il est possible que d'autres langues aient aussi été activées. Par exemple, une étudiante du groupe polonais-anglais-allemand dont la L4 était le français disait "crepes" (prononcé /kreıps/) au lieu de "pancakes", jusqu'à ce que l'enquêteur lui ait demandé si elle parlait français aussi ; alors, elle s'est rendu compte de l'interférence.

28Les transferts et les interférences s'opéraient à plusieurs niveaux (le vocabulaire, les collocations et, dans la partie écrite, l'orthographe) et dans plusieurs directions (de L1 en L2, de L1 en L3, de L2 en L3 et de L3 en L2), ainsi qu'au sein de la langue cible.

29Les exemples ci-dessous servent à illustrer les processus de transfert et des interférences observés :

30a) au niveau lexical :

  • "la lettuce à la grecque" (au lieu de "la salade à la grecque") : il y avait probablement une interaction entre trois langues : le mot anglais "lettuce" a été emprunté en français et le sujet a confondu les mots "laitue" et "salade" dû au manque de distinction claire en polonais ;

  • "concumber" au lieu de "cucumber" (cf. concombre) ;

  • "verse some mixture" au lieu de "pour some mixture" (transfert du français (L2) en anglais (L3)) ;

  • "Mohn" (pavot) au lieu de "Mehl" (farine) : une confusion de formes semblables en L3 ;

31b) au niveau des collocations :

  • "fry it from each side" au lieu de "fry it on each side" (le frire de chaque côté), cf. "smażyć z każdej strony" en polonais ;

  • "give it on the frying‑pan" au lieu de "put it in the frying‑pan" (le mettre dans la poêle) : une traduction littérale du polonais (cf. "dać to na patelnię") ;

  • "une pièce de viande" au lieu de "un morceau de viande" (cf. "a piece of meat") ;

32c) au niveau orthographique :

  • "Fleish" au lieu de "Fleisch" (viande) – la séquence "sh" venait probablement de l'anglais ;

  • "l'omlette" au lieu de "omelette" sous l'influence du mot polonais "omlet" (et probablement aussi de son équivalent anglais) ;

33d) au niveau syntaxique :

  • "um Rührei zu vorbereiten" au lieu de "um Rührei vorzubereiten" (pour préparer des oeufs brouillés) ;

  • "dann du musst das Fleisch vorbereiten" au lieu de "dann musst du das Fleisch vorbereiten" ("tu dois alors préparer la viande") ;

  • de nombreux problèmes avec les articles en allemand et en français, par exemple, "diese Fleisch" (dieses Fleisch), "une grande verre", "die Spinat" (puis corrigé en "der Spinat") ;

34e) au niveau des règles sociolinguistiques : "dann musst du auch Nudeln kochen" ("tu dois alors aussi faire cuire des pâtes") au lieu de "dann muss man auch Nudeln kochen" ("on doit alors aussi faire cuire des pâtes") : soit sous l'influence de l'anglais, où "you" peut être utilisé au sens impersonnel (comme "on"), soit aussi sous l'influence des consignes (les étudiants nous tutoyaient comme si nous étions leur amie). Or, chez certains sujets nous avons observé la recherche de la forme correcte : "ich brauche... äh... du brauchst... äh... man braucht" ("j'ai besoin... euh... tu as besoin... euh...on a besoin").

35Il faut souligner que les directions des interactions interlinguales ne correspondaient pas nécessairement à l'ordre d'acquisition des langues. En particulier, le transfert de L3 en L2 indique que la compétence plurilingue n'est pas homogène et qu'en dépit d'un niveau généralement plus élevé en L2, certains termes de L3 étaient mieux maîtrisés ou plus fortement activés que leurs équivalents en L2.

5. Conclusions

36Nous pouvons conclure que, premièrement, des interactions interlinguales ont été observées dans les stratégies des sujets et dans leurs erreurs d'interférence, ce qui fournit une certaine preuve en faveur de la coactivation et de la consultation des sous-systèmes du système plurilingue (Herwig, 2001). De même, les difficultés à trouver l'article approprié indiquent que les entrées lexicales sont effectivement représentées de façon distribuée (Herwig, 2001, Beheydt, 1993) et que l'accès aux propriétés morphosyntaxiques peut être moins automatisé que l'accès à la forme lexicale et à la signification. En même temps, bien que la langue maternelle joue un rôle particulier au sein des systèmes plurilingues (Hufeisen, 1991), son influence est souvent beaucoup plus subtile que dans le cas de l'acquisition de L2 et elle a souvent lieu au niveau des distinctions sémantiques, voire conceptuelles, alors que le transfert s'opère à partir de différentes langues, en fonction de la similarité perçue.

37Deuxièmement, les résultats de cette étude reflètent le caractère déséquilibré des répertoires plurilingues : en dépit d'une bonne connaissance de L2 et de L3 dans le contexte universitaire (pour la traduction, pour la lecture d'œuvres littéraires dans leur langue originale, etc.), les sujets avaient souvent des difficultés à exprimer les recettes de cuisine. Pourtant, l'étude montre également de nombreuses stratégies de communication dont les sujets usent pour compenser le manque de connaissances linguistiques spécifiques.

38Finalement, étant donné les difficultés que la présentation des recettes de cuisine a posées aux sujets, nous sommes d'avis qu'il serait souhaitable de consacrer davantage de temps et de ressources éducatives au langage "quotidien" dans l'enseignement des langues étrangères. De telles ressources aideraient les apprenants à développer leur compétence culturelle, ce qui leur permettrait de communiquer dans une variété de situations à l'étranger (par exemple, dans les magasins, entre amis, etc.) au lieu de se limiter au langage "académique" ou bien à des conversations superficielles, utilisant du vocabulaire de base.

39Anderman, G. (1996). "The Word is My Oyster – The Language Learner and the Translator". In Anderman, G. & Rogers, M. (dir.). Words, Words, Words. The Translator and the Language Learner. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 41‑55.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Teresa Maria Wlosowicz, « Les stratégies de communication et les interactions interlinguales dans la présentation de recettes de cuisine en L2 et en L3 »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 8-1 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2011, consulté le 10 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2256 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.2256

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Teresa Maria Wlosowicz

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