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Conceptualiser à partir d’un corpus oral : l’influence de la « doxa » grammaticale

Anick Giroud, Christian Surcouf et Malika Ben Harrat

Résumés

Cet article examine le rôle du discours grammatical normatif véhiculé par les manuels et les grammaires de FLE – et fondé sur l’écrit – dans les activités de conceptualisation grammaticale. Nous avons observé 5 groupes de 4 apprenants de niveau B1 (en milieu universitaire homoglotte) lors d’une tâche collaborative de conceptualisation des règles de formation du Futur Simple à partir d’un corpus oral enregistré. Les interactions engendrées par l’activité montrent que la majorité des participants raisonnent sur la base de l’écrit en dépit du caractère exclusivement oral des données fournies. Les étudiants tendent ainsi à prendre des notes en mobilisant des connaissances antérieures de formation du Futur sur la base de l’Infinitif écrit (jouer+a), règle pourtant incompatible avec la réalité de la morphologie orale dans la plupart des cas (*/ȝwe/+/a/). Cette tension entre l’écrit et l’oral, commune à tous les groupes observés, entraine des difficultés de conceptualisation du phénomène ciblé, et une certaine déstabilisation chez les apprenants. La démultiplication des commentaires métalinguistiques et métacognitifs révèle une intense activité réflexive, qui pourrait, à terme, permettre une déconstruction du discours de la grammaire ordinaire.

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Texte intégral

Introduction

1Quand des efforts sont faits pour intégrer dans l’enseignement les savoirs issus des recherches récentes en linguistique (voir par ex. Bertrand & Schaffner, 2013), se pose le problème de l’inadéquation de ces nouveaux savoirs aux représentations métalinguistiques déjà en place chez l’apprenant, notamment du fait des manuels et de la pratique enseignante (Beacco, 2015). Dans le cas d’une activité de « conceptualisation » (voir Besse, 1974 ; Beacco, 2010), comment ces représentations de la « grammaire ordinaire » (ou doxa grammaticale selon Beacco, 2015 : 24), fondées sur les explications des manuels et des grammaires interviennent-elles dans le processus de réflexion ? En milieu d’apprentissage homoglotte, on s’attendrait à ce que l’apprenant construise sa grammaire intériorisée (Besse & Porquier, 1984) sur la base des données orales issues de son environnement. Que se passe-t-il lors d’une tâche de conceptualisation en classe à partir d’un corpus de données orales ? Comment les sujets appréhendent-ils le matériau sonore ? Comment s’y prennent-ils pour conceptualiser une règle grammaticale décrivant le fonctionnement oral de la langue ? Pour explorer ces questions, on a observé les interactions d’apprenants engagés dans une telle tâche de verbalisation de la formation du Futur (dit « simple » dans la tradition grammaticale).

  • 1 Les apprenants pouvaient les écouter à leur guise et individuellement à l’aide d’écouteurs sur leur (...)

2L’expérimentation, menée en contexte universitaire et présentée comme tâche d’expression orale, a concerné 20 étudiants de FLE (B1). Répartis en 5 groupes de 4, de langues maternelles différentes, ils avaient 40 minutes pour trouver une ou plusieurs règles à partir d’un corpus oral de 20 exemples, présentés sous la forme de fichiers mp3, disponibles sur la plateforme Moodle du cours1. La consigne était la suivante :

Vous allez écouter une série d’énoncés exprimant le futur avec 20 verbes différents. En groupe, discutez afin de trouver la ou les règles pour expliquer la formation des verbes au futur simple. Vérifiez que votre explication fonctionne bien avec les verbes que vous avez entendus. Quand vous êtes d’accord, formulez clairement votre règle et appelez les enseignantes : l’exercice est terminé.

3La démarche a consisté à analyser les verbalisations donnant accès aux représentations métalinguistiques et métacognitives mobilisées (voir Gombert, 1990 ; Aguerre, 2010 : 68). Avant de commenter nos résultats, nous présentons les problèmes posés par le discours de la grammaire ordinaire sur la formation du Futur.

Aperçu des écueils du recours à l’orthographe dans l’explication pédagogique

4Si l’on admet comme incontournable le « caractère vocal » de la langue (Martinet, 2008 : 32), alors « la conjugaison orale doit être considérée comme la conjugaison de base » (Pinchon & Couté, 1981 : 13). Un tel positionnement se justifie par la définition du morphème : « entité linguistique réunissant à la fois un signifiant et un signifié » (Neveu, 2004 : 196). Toutefois, dans sa pratique ordinaire, le linguiste se retrouve confronté au paradoxe épistémologique consistant à recourir à l’écrit (silencieux) pour décrire l’oral, problème d’autant plus aigu en français que le rapport graphème-phonème de l’orthographe est complexe (Fayol & Jaffré, 2014 : 23). Prenons l’exemple de la décomposition morphologique sur une base orthographique du verbe « grandir ». Graphiquement, « grandir » se décompose sans difficulté apparente en « grand + ir ». Alors que « -ir », lu /iʁ/, renvoie au morphème de l’Infinitif, « grand » – que tout locuteur natif lira /gʁã/ – parait renvoyer à l’adjectif masculin. Cependant, il s’agit là d’une illusion générée par l’orthographe et sa lecture : /gʁãdiʁ/ se décompose en effet en /gʁãd+iʁ/, dérivation de l’adjectif « féminin » /gʁãd/, comme on l’observe ailleurs avec /blãʃ+iʁ/, /bʁyn+iʁ/, etc.

5En d’autres termes, l’orthographe française est loin de constituer l’outil idéal d’analyse et de description morphologique (voir Surcouf, 2011). Pourtant depuis plusieurs décennies – en dépit des propositions déjà anciennes de Csécsy (1968) ou de Pinchon & Couté (1981) – les concepteurs de grammaires et de manuels de FLE recourent presque exclusivement à l’orthographe pour leurs descriptions. Se pose alors la question de savoir ce que peut faire l’apprenant d’une explication orthographique comme le Futur est un temps simple (radical + terminaison). Le radical est l’infinitif. Tous les verbes ont les mêmes terminaisons. commencer > je commencerai ; partir > je partirai (Akyüz et al., 2015 : 132). Si dans le cas de « partir », une telle règle fonctionne tant graphiquement qu’oralement, permettant de lire /paʁtiʁ+e/ la concaténation orthographique « partir + ai », tel n’est pas le cas pour « commencer + ai ». L’Infinitif se lisant /kɔmãse/, l’ajout de /e/ aboutirait logiquement à /kɔmãsee/. Bien qu’il soit probable que l’apprenant ait suffisamment intégré le fonctionnement de l’orthographe française pour ne pas lire /kɔmãsee/, il lui sera en revanche difficile d’éviter la lecture erronée /kɔmãseʁe/, où le segment en gras reproduit la prononciation de l’Infinitif, censé entrer dans la formation de ce temps.

  • 2 L’orthographe française étant l’une des plus difficiles à apprendre et à utiliser (Fayol & Jaffré, (...)

6En somme, l’orthographe masque en partie le fonctionnement ciblé par l’explication pédagogique, et l’apprenant de FLE se voit confronté à une triple difficulté : il ne maitrise ni les formes orales de la conjugaison, ni l’orthographe tant en écriture qu’en lecture2. Pourtant comme le relève Goes (2015 : 65), le Futur est présenté de façon assez uniforme par les grammaires pédagogiques, et les explications s’inscrivent dans une longue tradition orthographique, érigeant l’Infinitif comme base de formation : Du présent de l’infinitif se forme le futur de l’indicatif […], en changeant r ou re en rai […], comme aimer, j’aimerai, […] ; rendre, je rendrai (Bescherelle, 1858 : LI). Qu’en est-il dans les manuels et les grammaires de FLE actuels ?

La formation du Futur dans quelques manuels et grammaires de FLE

  • 3 La liste de ces ouvrages peut être obtenue auprès des auteurs.

7Ce court examen offre un aperçu des explications de 20 ouvrages de FLE, publiés entre 1990 et 20153 :

Tableau 1 - Répartition des manuels et grammaires analysés

1990-1999

2000-2009

2010-2015

Manuels

2

5

4

Grammaires

2

1

6

  • 4 Cependant Tempo 1 (Bérard et al., 1996 : 191) et Studio 60-1 (Lavenne & Bérard, 2001 : 100) fournis (...)

8Sur les 11 manuels, 4 ne fournissent aucune explicitation claire de la formation du Futur, se contentant de tableaux (Flumian et al., 2004 : 115) ou d’exemples (Kaneman-Pougatch et al., 1997 : 116), dans lesquels la présentation orthographique de type « j’aimerai », « il finira » et la spécification des terminaisons « -ai », « -as », etc. semblent inciter l’apprenant à considérer l’Infinitif comme radical4.

9Dans les 7 autres manuels, l’Infinitif est explicitement signalé comme base de formation du Futur, soit lapidairement comme dans Saison 1 : verbe à l’infinitif + -ai, -as, -a, - ons, -ez, -ont (Cocton et al., 2014 : 196), soit en détail :

Le futur se forme en général à partir de l’infinitif :
- verbes terminés par -ER ou -IR
> terminaisons en
-ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont
- verbes terminés par -RE (vendre, prendre, lire, écrire...)
> on supprime le
-e final et on ajoute les terminaisons. (Chahi et al., 2015 : 202)

10Parmi les 9 grammaires analysées, 2 ne proposent que des tableaux (Abry & Chalaron, 2014 : 230), 6 font explicitement remonter la formation du Futur à l’Infinitif, à l’instar de Poisson-Quinton (2014 : 70) : Quand les verbes se terminent par -r […] on prend l’infinitif + -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont, et pour les autres verbes, il est préconisé de supprimer le « e » de l’Infinitif et d’ajouter lesdites terminaisons. Si ces 8 premiers ouvrages arborent les mêmes désinences orthographiques (-ai, -as, etc.), la Grammaire utile du français propose une solution avec 3 types de terminaisons :

Verbes en er (sauf aller et envoyer). Pour tous ces verbes (plus de 9000), la formation du futur est simple : verbe au présent avec je + rai, ras, ra, rons, rez, ront. […]
Verbes en
ir qui se conjuguent sur le modèle des verbes en er. À l’exception des verbes cueillir, accueillir, recueillir, tous font leur futur en rai, ras, ra, etc. (Bérard & Lavenne, 1991 : 283)

La décomposition orthographique est : « j’ offri rai » « j’ ouvri rai ». Quant à « cueillir » et ses dérivés, ils font leur futur en -erai soit je cueill erai (ibid.) et la formation du futur des autres verbes en « ir » est : Infinitif + ai, as, a, ons, ez, ont » (Bérard & Lavenne, 1991 : 284). Enfin, pour les verbes à Infinitif en « re », ils font leur futur de la façon suivante : Infinitif-e + ai, as, a, ons, ez, ent (ibid.).

11En somme, à l’exception de Bérard & Lavenne (1991), les présentations fournies par les concepteurs de manuels ou de grammaires de FLE reposent essentiellement sur l’agencement orthographique de l’Infinitif et des terminaisons « -ai », « -as », etc. Pourtant, comme l’illustre la tentative de ces deux auteurs, la question est loin d’être aussi simple que la tradition le laisse supposer, et le Futur constitue en définitive le temps le plus complexe (Pinchon & Couté, 1981 : 80). Que nous révèle l’analyse des 6500 verbes du Petit Robert à cet égard ?

La description linguistique des 6500 verbes du Petit Robert

12Comme notre aperçu des explications des manuels le laissait entrevoir, deux séries de désinences sont possibles : /ʁe/, /ʁa/, /ʁõ/ ou /e/, /a/, /õ/, chacune se répercutant sur la nature du radical. Ces alternatives admises, le Futur pourrait se former sur le Pr(ésent) et/ou l’Inf(initif). Quelles sont alors les configurations envisageables (0 : impossible, 1 : possible) ?

Tableau 2 - Formation du futur : Configurations possibles

pr

inf

Analyse

Exemple de décomposition

a)

1

0

univoque

/lav+ʁa/ mais pas /*lavʁ+a/

b)

0

1

univoque

/kudʁ+a/ mais pas /*kud+ʁa/

c)

0

0

impossible

/vudʁa/, ni /*vud+ʁa/ ni /*vudʁ+a/

d)

1

1

ambigüe

/li+ʁa/ ou /liʁ+a/

  • 5 Formes dont la décomposition est impossible à mettre en relation avec d’autres formes du paradigme (...)
  • 6 Pour un examen plus détaillé et une réflexion épistémologique autour de ces options, voir Surcouf ( (...)

13Les configurations a) et b) sont univoques dans la mesure où en a) /lavʁa/ s’analyse exclusivement en /lav+ʁa/, où /lav/ renvoie au radical du Présent, et de même en b) pour /kudʁa/ analysable en /kudʁ+a/, où /kudʁ/ représente l’Infinitif. La décomposition fait ici apparaitre une variation possible dans les désinences. En c), /vudʁa/ est indécomposable quelle que soit la flexion choisie car ni /*vud/ ni /*vudʁ/ n’existent ailleurs dans le paradigme de « vouloir ». Enfin en d), /liʁa/ peut donner lieu à deux décompositions concurrentes, l’une fondée sur le radical singulier du Présent /li/+/ʁa/, l’autre sur l’Infinitif /liʁ/+/a/. En raison de la diversité de composition du Présent, en dehors des supplétions5 telles que /iʁa/, /oʁa/, etc., l’analyse exhaustive des 6500 verbes du Petit Robert6 débouche sur les 14 configurations du tableau 1. Les cases en nuances de gris indiquent le ou les radicaux servant à la formation du Futur. Par exemple, en 1, les verbes à Infinitif en « -er » et quelques-uns en « -ir » (« courir ») se construisent sur le Présent (/lav/, /kuʁ/+/ʁa/), alors que les verbes regroupés sous la configuration 8 peuvent se décomposer de deux manières : soit sur le radical pluriel du Présent (/viv+ʁa/), soit sur l’Infinitif (/vivʁ+a/). Comme le montrent les pourcentages en gras de la colonne de droite, la formation sur un radical du Présent est très largement majoritaire, commandant par là même la triade de désinences /ʁe/, /ʁa/, /ʁõ/. Elle concerne en effet 90,8 % des verbes (1, 5, 9, 14).

Tableau 3 - Les quatorze configurations de la formation du Futur (hors supplétion)

Pr

Inf

Remarques

Exemples

n

 %

1-3

4-5

6

1.

XX

XX

XX

inf en /e/ & qlq. /iʁ/

lavʁa, kuʁʁa

5541

86,4

2.

XX

XX

XX

X

inf en /yʁ/ & qlq. /iʁ/

kõklyʁa, fɥiʁa, ʁiʁa

9

0,1

3.

X

inf en /CCiʁ/, /jiʁ/

uvʁiʁa, asajiʁa

13

0,2

4.

XX

XX

X

inf en /waʁ/, /ɛʁ/

kʁwaʁa, apstʁɛʁa

17

0,3

5.

XX

pr en /ɛ/-/ə/, /wa.j/

lɛvʁa, netwaʁa

262

4,1

6.

XX

mourir, -quérir

muʁʁa, akɛʁʁa

6

0,1

7.

XX

X

inf en /iʁ/, /ɛʁ/

finiʁa, liʁa, plɛʁa

374

5,8

8.

XX

XX

X

inf en /Cʁ/

vãdʁa, vivʁa, batʁa, pεʁdʁa

88

1,4

9.

XX

pleuvoir

plœvʁa

2

0

10.

X

inf en /iʁ/, /VCʁ/

sãtiʁa, kudʁa, nɛtʁa

45

0,7

11.

X

inf en -soudre, -indre

ʁezudʁa, pɛ̃dʁa

33

0,5

12.

XX

X

boire

bwaʁa

1

0

13.

X

-prendre

pʁãdʁa

12

0,2

14.

XX

-evoir, -ouvoir

dəvʁa, emuvʁa

11

0,2

total

6414

100 %

Le numéro renvoie aux personnes : 1 pour je, 2 pour tu, etc. Les cases comportant X correspondent à l’Infinitif, celles comportant XX au radical du Présent usité pour le Futur.
C et V, pour consonne et voyelle, qlq. pour quelques

14Ces statistiques montrent que les explications pédagogiques fondant la formation du Futur sur l’Infinitif + /e/, /a/, /õ/ s’avèrent injustifiées puisqu’elles ne concernent que 1,6 % des verbes de manière univoque (3, 10, 11, 13), ou éventuellement 9,2 % si l’on inclut les 7,6 % des configurations à décomposition ambigüe (2, 4, 7, 8, 12).

Le corpus oral des verbes

  • 7 Le corpus peut être obtenu auprès des auteurs.
  • 8 Nous n’a pas été utilisé en raison de la rareté de son usage à l’oral.

15Pour le corpus oral des formes du Futur soumis à l’écoute des apprenants, l’un des auteurs a enregistré les 20 verbes retenus, systématiquement conjugués avec les trois formes en /ʁe/, /ʁa/, /ʁõ/, et intégrés dans des énoncés7 articulés de la manière la plus naturelle possible malgré l’artificialité engendrée par l’objectif de l’expérimentation8. Ainsi pour le verbe « mettre », les apprenants entendaient l’énoncé Demain, tu mettras quoi ? Moi, je mettrai mon pantalon rouge, et les enfants, ils mettront quoi pour pas avoir trop chaud ? En dépit de sa taille réduite, le corpus des verbes s’efforce de refléter les proportions et le fonctionnement mis en évidence dans le tableau 1. Six types de construction ont été retenus. Comme le synthétise le tableau 2, la règle de formation sur le Présent (Pr+/ʁa/) est la seule valide pour 9 verbes (/ȝu+ʁa/, /aʃɛt+ʁa/, 1-8/16), elle est possible pour 7 verbes (9-15), mais en concurrence avec l’Infinitif (/li+ʁa/ ou /liʁ+a/). Elle est en revanche impossible pour 4 verbes (17-20). Pour 17-18, seul l’Infinitif fonctionne, alors que 19-20 requerront la mémorisation d’un radical spécifique.

Tableau 4 – Les 20 verbes sélectionnés pour le corpus oral

Verbes retenus

Radical

Pr+/ʁa/ ?

1) jouer, 2) étudier, 3) manger, 4) apporter, 5) écouter, 6) arriver, 7) demander, 8) habiter

Pr1-6

oui

9) lire, 10) finir, 11) écrire

Pr1-3 ou Inf

possible

12) mettre, 13) attendre, 14) vendre, 15) répondre

Pr4-6 ou Inf

possible

16) acheter

Pr1-3/6

oui

17) dormir, 18) sortir

Inf

non

19) venir, 20) pouvoir

Supplétion

non

Résultats

16Dans l’ensemble, la tâche a suscité la réflexion sur la langue, et les commentaires métalinguistiques et métacognitifs sont abondants, permettant dès lors de mieux cerner les stratégies employées et d’accéder aux représentations des apprenants. Dans le cadre limité de cet article, on s’intéressera uniquement à la manière dont les étudiants ont appréhendé ce corpus oral, et aux difficultés qu’ils ont rencontrées dans l’accès au sens des énoncés oraux, et dans la formulation d’une règle morphologique.

Compréhension de la tâche

17Dans tous les groupes, on constate une difficulté à saisir le sens de l’activité (objectifs, nature du problème à résoudre, actions à mener, etc.). Par son caractère inhabituel – réflexion métalinguistique à partir d’un corpus « oral » –, la consigne déstabilise les apprenants et donne lieu à des discussions et des demandes d’aide. Ces commentaires s’orientent dans trois directions : la finalité de la tâche (« quoi faire ? »), la manière de procéder (« comment faire ? ») et la légitimité de l’activité (« pour quoi faire ? »).

Le « quoi faire »

18Dans tous les groupes, le problème de la compréhension de la consigne est verbalisé :

  • 9 Le chiffre indique le groupe, les lettres l’apprenant.

2Am9 : tu comprends ce que on doit faire ?

19Les demandes d’aide s’adressent soit aux autres membres du groupe, soit aux enseignantes, parfois à un autre groupe. Un apprenant au moins dans chaque groupe fournit des explications en reformulant la consigne :

3Su : on doit trouver les règles de comment se fait le futur simple
2Am : normalement si je bien compris on doit régler la norme pour formuler le futur simple

20Ils verbalisent ainsi leurs représentations de la tâche de conceptualisation. La question de l’écrit apparait d’emblée dans tous les groupes :

3An : oui oui on doit écrire tous les verbes et après trouver on peut peut-être
1Mg : on doit prendre tous les verbes parce que à la fin on doit écrire la règle pour construire le futur

Le « comment faire »

21On trouve des commentaires métacognitifs sur la manière de faire :

3Di : on on va discuter ensemble pour chaque verbe ?
3Su : je pense que on écoute tout parce que avec un seul tu peux pas trouver rien non ?

22Ces verbalisations nous donnent accès aux stratégies mobilisées dans l’activité de conceptualisation. Elles montrent la capacité qu’a l’apprenant à prendre du recul sur l’activité tout en réfléchissant aux opérations à effectuer et à leur organisation. Du point de vue didactique, cette focalisation des échanges sur les actions à mettre en œuvre est intéressante car l’explicitation métacognitive durant l’interaction dans les groupes est susceptible de permettre aux étudiants en difficulté de prendre conscience de cet aspect de l’apprentissage (Griggs, 2002). Le commentaire de 3Su explicite le principe même sur lequel repose l’activité de conceptualisation : c’est la mise en relation des éléments observés qui permet d’inférer la règle, grâce aux processus de généralisation et de discrimination.

23Classifier les phénomènes est un autre exemple de stratégie à mettre en œuvre dans l’action de conceptualiser :

3Di : pas besoin de discuter forcément de les terminaisons […] on doit eh faire classification accordé eh concernant par rapport à verbe suivant le 20 verbes ici

Le « pour quoi faire »

24Cet aspect est important, car il renvoie à la pertinence des activités de conceptualisation pour l’apprentissage de la compétence grammaticale et permet d’expliquer la démotivation de certains étudiants, comme 1Ni qui a peu participé à la tâche et demande à la fin de l’activité :

1Ni : non dis-moi c’est quoi le but de cet exercice ?

Intéressons-nous donc à ces apprenants.

Les « réticents »

25Dans tous les groupes, on constate la présence d’étudiants peinant à comprendre la finalité de l’activité. Ils ont au moins un point commun : passés par une expérience antérieure d’apprentissage basé sur la norme écrite, ils possèdent de bonnes connaissances déclaratives en grammaire. Deux problèmes surgissent alors :

  • ils ne comprennent pas qu’on leur demande de trouver une règle qu’ils croient déjà connaitre, et ne perçoivent pas la finalité de l’activité ;

  • en raison de leurs difficultés en compréhension orale, ils tendent à recourir à l’écrit, ce qui pose problème dans le cas de l’analyse d’un corpus oral.

26Observons comment ils verbalisent leurs difficultés en prenant deux exemples (7Zh, sinophone et 3Sa, arabophone).

271. Comme beaucoup d’autres participants, 7Zh pense qu’elle connait la règle, et manifeste d’emblée son rejet de l’activité :

7Zh : mais il y a beaucoup de exemples

Cette réaction conditionne sa posture jusqu’à la fin :

7Zh : je pense que c’est c’est nul hein [...] oui ces ces vingt exemples c’est nul

Elle participe peu aux échanges, et ne produit jamais d’interventions initiatives. Sollicitée par ses partenaires, elle répond en raisonnant sur le fonctionnement « écrit » du futur :

  • 10 La transcription phonétique reflète la formulation utilisée par l’apprenante, qui en l’occurrence s (...)

on /efase/ le /e/ et on /aʒute/ le /a/ /i/10

En définitive, la tâche de conceptualisation n’avait aucun sens pour elle.

28
2. Sa explicite également son incompréhension de la tâche dès le début de l’interaction :

3Sa : cherche cherche eh pas je comprends pas ils cherchent un mot il faut je dois chercher ou quoi ?

Il exprime sa frustration :

3Sa : juste discuter ?

Quand son partenaire lui répond :

3Di : on écoute il n’y a pas besoin de d’écrire
3Sa manifeste une certaine déstabilisation qu’il cherche à éviter en recourant à l’écrit : 
3Sa : mais on peut hein elle a dit que on peut écrire si on veut

Son intervention porte les traces du système de valeurs déterminant son comportement dans l’apprentissage. Comme 7Zh, sa réflexion se base sur ses connaissances à l’écrit, comme l’illustre ce commentaire sur le verbe mettre : « on enlève le /ə/ », renvoyant en l’occurrence à la dimension graphique (voir 6.2). On verra en 8.2 comment cette représentation le pousse à produire des formes en contradiction avec les données du corpus.

29Signalons par ailleurs que tous les apprenants « réticents » enfreignent à un moment ou un autre l’interdiction de recourir à Internet : ils consultent des ressources en ligne qui ne leur seront d’aucun secours puisque fondées sur l’écrit. Bien que ces ressources ne permettent pas de résoudre le problème posé, elles rassurent les apprenants déstabilisés par une consigne et un corpus inhabituels. Si l’usage d’Internet parait désormais naturel, l’exercice de conceptualisation grammaticale, apparu dans les années 1970, visait l’auto-construction autonome et idiosyncrasique de la règle ciblée. Cette donnée doit donc être prise en compte pour un renouvellement de la démarche.

Aspect motivationnel

30L’incompréhension de l’objectif est de plus associée à divers comportements : repli sur soi (absence d’initiatives dans le groupe, peu d’interventions), stylo constamment à la main, décalage temporel par rapport aux autres, etc. On retrouve ici des observables classiques du degré de motivation des apprenants. Ne pas comprendre l’enjeu entraine une baisse de motivation chez les « réticents » (Sa est l’exception). De plus, il est logique que le fait d’être convaincu de déjà connaitre la réponse diminue la volonté de s’investir dans la tâche, mais ce n’est pas toujours le cas.

31À l’opposé, les apprenants le plus aptes à verbaliser les objectifs et les stratégies souhaitables ont souvent un comportement de meneur de l’interaction, sollicitant les autres, prenant des initiatives, émettant des hypothèses sur la règle et développant une forte activité d’étayage.

Appréhension du matériau sonore

32Les caractéristiques des enregistrements ont entrainé des difficultés dans la compréhension des énoncés : 1) le corpus est discontinu ; 2) les énoncés apparaissent sans contexte de production ; 3) la prononciation, l’intonation et la morphosyntaxe se veulent proches de « l’authentique ». Aussi pour l’étudiant ayant un faible niveau de compréhension orale, l’exercice de conceptualisation devient difficile car il met en jeu une triple contrainte : comprendre les énoncés oraux en temps réel (même s’il est possible de les écouter autant de fois qu’il le désire), identifier le verbe conjugué et les trois terminaisons /ʁe/, /ʁa/, /ʁõ/, et en déduire la formation du futur simple.

33Selon les groupes, l’attention se porte plus ou moins fréquemment sur la compréhension orale à partir des difficultés vécues en temps réel : je comprends rien (3Di). La comparaison entre les groupes montre que la saisie du matériau sonore détermine le déroulement du processus de conceptualisation : dans G7, par exemple, un locuteur arabophone tunisien aide les autres à comprendre le sens des items. De ce fait, les problèmes rencontrés sont vite résolus et le groupe passe peu de temps à négocier le sens. En revanche, dans G3, où la majorité a un niveau de compréhension faible, ce problème ralentit le déroulement de l’activité en raison d’un temps d’écoute plus long mais aussi d’un nombre d’échanges accru de co-construction de la signification de l’énoncé par la reformulation collective (68 tours de parole pour comprendre l’item 1). Ces moments de collaboration sont intéressants du point de vue de l’apprentissage. Ils indiquent des mouvements d’étayage où les rôles peuvent s’intervertir, ponctués de retours à l’écoute pour vérifier les hypothèses mutuelles.

Construction et formulation de la règle

34Le recours à l’écrit, constant chez les apprenants, remplit trois fonctions pour :

35- comprendre : stratégie habituelle profondément ancrée dans les pratiques d’apprentissage, comme 3Sa en fait la preuve, en s’adressant d’abord à l’enseignante :

3Sa : mais on peut écrire quelque chose non ? qu’est-ce que on entend on peut écrire non madame

puis à un pair :

mais on peut hein elle a dit que on peut écrire si on veut

  • 11 Pour travailler sur la langue parlée, il faut pouvoir se la représenter et la conserver en mémoire (...)

36- se souvenir : approprié pour mémoriser des données orales11 ;

37- expliquer la règle : a) l’écrit sert d’appui à la discussion ; b) le recours à l’orthographe est systématique pour la construction de la règle, ce qui mène souvent à une impasse.

38Émerge alors une tension entre l’écrit et les données orales, rendant plus délicate la formulation d’une règle satisfaisante.

Tension entre les dimensions écrites et orales

39On a vu en que, le discours de la grammaire ordinaire abordait la description de la morphologie orale par le biais de l’écrit, seule norme envisagée. Il en est de même pour les savoirs grammaticaux antérieurs sur lesquels s’appuient les apprenants. Cette prégnance de l’écrit conditionne l’activité réflexive. Tout se passe comme si le savoir théorique déjà engrangé venait faire écran à la saisie du matériau sonore. Par exemple pour le verbe « mettre », plusieurs groupes mentionnent le fait qu’il suffit d’enlever le /ə/, explication également récurrente dans les manuels et grammaire de FLE. La conceptualisation du phénomène s’avère alors problématique puisqu’il s’agit de désigner une forme orale /mεtʁ/, où rien ne correspond à ce /ə/. Il n’y a donc rien à « enlever » ou « jeter ».

40Le recours à l’écrit, apparemment indispensable à la plupart des étudiants dans leur discours explicatif, engendre donc des ambigüités constantes, repérables notamment quand l’un des participants, comme 2Al, est attentif à dégager une règle fonctionnant à l’oral. Le contact entre les deux modes oral/écrit se régule de manière explicite :

130Al alors eh (13’’) nous /ʁõ/ ou eh
131Am nous quoi ?
132Al nous (hésite) /mεtʁõ/ ?
133 Am nous /mεteʁõ/
134 Al nous /mεtʁõ/ c’est fini ?
135Am
ça s’écrit comment ? m e t t ? avec double t ou pas ? non ?
136Al (soupir) je sais pas ta question (rires)

41Les interventions indiquent clairement une différence d’orientation des deux locuteurs : 2Al en 130-132-134 cherche à appliquer une règle opératoire pour l’oral, alors que 2Am raisonne à partir de l’écrit et précise ses sollicitations. Ce double mode de fonctionnement est présent dans tous les groupes et constitue un aspect important de la tâche. Il est aussi interne : 1Sd par exemple juxtapose les deux modes de raisonnement :

on fait toujours comme ça on ajoute /a/ /i/ /ʒəpaʁləʁe/ pour je /a/ /εs/ pour tu

Il ajoute :

et puis tu dois faire autre chose tu dois prendre la conjugaison du présent ça veut dire par exemple pour le verbe acheter il faut dire /ʒaʃɛt/ […] tu ajoutes /εʁ/ […] et puis tu ajoutes la terminaison

Imbrication étroite dans le discours

42Finalement, les discussions menées au sein des groupes en vue de formuler la règle consistent en un mélange de données orales et écrites. On assiste à la co-construction d’hypothèses hybrides comme dans G3 et G1 qui produisent les mêmes erreurs à partir du même raisonnement pour le verbe « jouer ». 3Sa écrit et explique simultanément : infinitif est /ʒue/, montre ses notes et entraine l’échange suivant :

113Sa on ajoute (écrit)
114Di tu peux le l’infinitif
115Sa
/ʒueʁε/
116An l’infinitif
117
Sa /ʒuəʁa/ tu /ʒuʁa/ eh eh /ʒue :ʁe/

43L’apprenant oralise ici des formes écrites issues de son application de la règle, en contradiction avec ce qu’il entend. Les hypothèses basées sur la règle traditionnelle (construction à partir de l’Infinitif) sont confrontées à la réalité de la production orale (les données du corpus). D’où les innombrables variations émises en collaboration : /ʒuʁõ/, /ʒuʁje/, /ʒuʁe/, /ʒueʁõ/, /ʒuəʁõ/, /ə/-/ʁõ/, /ʒueʁε/. Pour 3Sa, le matériau sonore vient perturber plutôt que modifier sa représentation de la formation du Futur. La multiplication des formes proposées semble indiquer de gros efforts sur le plan cognitif, les opérations activées sont ralenties (perception du matériau sonore, rappel de savoirs théoriques, oralisation des formes graphiques, gestion de l’interaction, etc.). 1Md produit le même raisonnement à partir de l’Infinitif :

/ȝweʁe/ /ȝweʁa/ /ȝweʁa/ oui euh /ȝu/ /ȝwe/-/ʁõ/ /ȝweʁe/ et /ȝweʁõ/ alors le radical c’est toujours /ȝwe/

  • 12 Cela tend à prouver que les ouvrages de référence, qui alimentent le discours ordinaire de la gramm (...)

Elle aussi est en train d’écrire et de lire, et visuellement, « jouera » est le produit de « jouer + a ». Ainsi, privilégier la graphie12 aboutit la plupart du temps à un résultat non-conforme à la langue cible orale.

Conclusion

44L‘objectif de cet article était d’interroger les verbalisations des apprenants lors d’une tâche de conceptualisation grammaticale, pour essayer de comprendre comment les représentations prégnantes du discours normatif officiel déterminent non seulement le produit de l’activité, mais aussi sans doute son processus.

45Nos transcriptions informent sur la manière dont les apprenants réagissent à la tâche et sur les difficultés qu’ils rencontrent à en comprendre l’enjeu. Les stratégies mises en œuvre sont verbalisées et discutées. Elles montrent comment les apprenants peinent à co-construire des hypothèses sur la règle, qui s’avèrent le plus souvent non-conformes à la langue-cible. Le problème parait double : a) le discours normatif sur la formation du futur échoue à décrire la réalité du phénomène dans son ensemble ; b) l’explicitation des règles passe toujours par l’écrit, ce qui perturbe la conceptualisation du phénomène oral.

46La tension sous-jacente entre l’écrit et l’oral dans les tentatives de formulation de la règle-cible ne permet pas de construire une « règle-action » opératoire. Trois apprenants seulement se sont appuyés sur les données orales et ont réussi à verbaliser leur fonctionnement. La prise en compte de l’ensemble des résultats de l’expérience devrait permettre de mieux cerner les conditions de réussite.

47Il semble ainsi que la tâche de conceptualisation doit être pensée en fonction du « déjà là » et du « toujours là », c’est-à-dire des savoirs déclaratifs métalinguistiques présents antérieurement chez les apprenants ou circulant dans le discours grammatical ordinaire disponible en ligne et dans les ouvrages de référence utilisés par les apprenants (principalement Guédon et al., 2013). Ces savoirs monopolisent la réflexion métalinguistique et constituent un obstacle à l’activité cognitive de conceptualisation visée par la tâche. Ils ont aussi pour effet de réduire le degré de motivation à se prêter à l’exercice. Terminons par l’exemple édifiant du commentaire métacognitif de 5Se (groupe des « réticents ») à la 19e minute :

Mn il faut dire comment on construire
Mi quelle est la règle
Se 
c’est bizarre il y a des livres tout le monde connaitre ça what the fuck

48Beaucoup de questions restent en suspens. Comment favoriser une prise en compte réelle des données orales des corpus présentés ? Comment aider les apprenants à mieux généraliser à partir d’exemples oraux ? Notre expérimentation n’est pas représentative d’une activité de classe (durée, enregistrement, etc.), mais un objectif pédagogique a été atteint : la séance a favorisé l’activation d’opérations réflexives et la confrontation des modes de représentation (écrit/oral). Enfin, on peut se demander dans quelle mesure les tâches collaboratives de conceptualisation grammaticale, qui génèrent une intense activité métalinguistique et métacognitive, pourraient jouer un rôle de déconstruction des représentations basées sur la norme écrite.

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Notes

1 Les apprenants pouvaient les écouter à leur guise et individuellement à l’aide d’écouteurs sur leur propre téléphone portable.

2 L’orthographe française étant l’une des plus difficiles à apprendre et à utiliser (Fayol & Jaffré, 2014 : 23).

3 La liste de ces ouvrages peut être obtenue auprès des auteurs.

4 Cependant Tempo 1 (Bérard et al., 1996 : 191) et Studio 60-1 (Lavenne & Bérard, 2001 : 100) fournissent respectivement les terminaisons -rai, -ras, etc., et -erai, -eras, etc. pour les verbes du 1er groupe.

5 Formes dont la décomposition est impossible à mettre en relation avec d’autres formes du paradigme de ces verbes.

6 Pour un examen plus détaillé et une réflexion épistémologique autour de ces options, voir Surcouf (2014a) et, de manière plus indirecte, Surcouf (2014b).

7 Le corpus peut être obtenu auprès des auteurs.

8 Nous n’a pas été utilisé en raison de la rareté de son usage à l’oral.

9 Le chiffre indique le groupe, les lettres l’apprenant.

10 La transcription phonétique reflète la formulation utilisée par l’apprenante, qui en l’occurrence semble utiliser l’Infinitif.

11 Pour travailler sur la langue parlée, il faut pouvoir se la représenter et la conserver en mémoire suffisamment longtemps. La mémoire à court terme ne permet pas d’en observer de longs fragments de façon fiable. […] Pour étudier le parlé, nous devons donc nous en donner des représentations graphiques : par des transcriptions écrites et par des transpositions de la matière sonore. (Blanche-Benveniste, 2003 : 321).

12 Cela tend à prouver que les ouvrages de référence, qui alimentent le discours ordinaire de la grammaire, sont à l’origine de formations fautives.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anick Giroud, Christian Surcouf et Malika Ben Harrat, « Conceptualiser à partir d’un corpus oral : l’influence de la « doxa » grammaticale », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-1 | 2018, mis en ligne le 02 janvier 2018, consulté le 22 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2703 ; DOI : 10.4000/rdlc.2703

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Auteurs

Anick Giroud

Université de Lausanne, Faculté des Lettres, École de Français Langue Étrangère
Anick Giroud est maitre d’enseignement et de recherche à l’Ecole de Français Langue Etrangère de l’Université de Lausanne. Spécialiste en didactique du FLE, ses recherches portent actuellement sur l’appropriation de la grammaire du FLE en milieu guidé, dans ses aspects socio-cognitifs.
Courriel : anick.giroud[a]unil.ch

Christian Surcouf

Université de Lausanne, Faculté des Lettres, École de Français Langue Étrangère
Christian Surcouf est maitre d’enseignement et de recherche à l’université de Lausanne. Ses travaux portent notamment sur la sémantique de la temporalité en français, la morphologie verbale, la description de l’oral d’un point de vue à la fois épistémologique, linguistique et didactique. Depuis 2016, en collaboration avec Alain Ausoni, il travaille à la constitution d’une base de données orales (Florale) à des fins pédagogiques.
Courriel : christian.surcouf[a]unil.ch

Malika Ben Harrat

Université de Lausanne, Faculté des Lettres, École de Français Langue Étrangère
Malika Ben Harrat est enseignante de FLE et assistante diplômée à l’Ecole de Français Langue Etrangère de l’Université de Lausanne. Doctorante en didactique du FLS, ses recherches portent sur l’appropriation du français chez des migrants adultes. Elle s’intéresse aux influences sociales et psycho-affectives sur les trajectoires d’appropriation.
Courriel : malika.benharrat[a]unil.ch

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