Navigation – Plan du site

Innovation pour l’apprenant, innovation pour l’enseignant

Sophie Bailly et Emmanuelle Carette

Résumés

Dans le cadre de la formation en FLE offerte par le Defle (département de français langue étrangère de l’université Nancy 2) les étudiants étrangers bénéficient – outre les cours – de séances de travail en centre de ressources. Ces séances sont encadrées par les formateurs qui animent les cours. Etant donné la diversité des nationalités des apprenants, le français est la langue véhiculaire des cours et des séances d’autoformation. Cette façon de travailler représente une nouveauté pour les étudiants étrangers et, en tant que telle, risque d’être rejetée. Pour prévenir ou limiter ce rejet potentiel, un dispositif de sensibilisation et d’accompagnement est mis en place. Nous présentons les premiers résultats d’une recherche en cours sur ce dispositif, appuyée par des observations de cours et de séances d’autoformation, des entretiens collectifs avec les formateurs, l’analyse de fiches bilan complétées par les apprenants et de carnets de bord complétés par les formateurs.

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’innovation dont il est question ici consiste à introduire – dans un système d’enseignement du FLE sous forme de cours – des séances d’apprentissage en centre de ressources, encadrées par des conseillers. L’équipe de recherche est composée de deux enseignants-chercheurs du Crapel (Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues), et de trois enseignants du Département de français langue étrangère (le Defle) dans lequel l’expérimentation a eu lieu, qui sont aussi étudiants en Master de Didactique des langues. La recherche s’appuie sur les résultats des recherches menées depuis trente ans au Crapel, sur l’apprentissage autodirigé dans le Système d’apprentissage autodirigé avec soutien (Saas), décrit par Holec (1990 ; 1995 ; 1996), Gremmo (1995 ; 1999) et Gremmo et al. (1977). L’équipe actuelle s’est donné pour tâche d’étudier la mise en place de l’autoformation dans un nouveau cadre – celui du Defle et du centre de ressources du Campus Lettres de l’université de Nancy 2 (le Centre de langues Yves Châlon, ou Clyc). Cette recherche-action porte donc sur l’exportabilité du système SAAS, dans un cadre qui, a priori, ne favorise pas la pratique du conseil.

Présentation des origines de la recherche

2Les travaux du Crapel ont abouti à une certaine prescription de l’activité de conseiller en autoformation des langues étrangères : un soutien à l’apprentissage de ce qu’est apprendre, agissant par une interaction avec l’apprenant (plusieurs entretiens de conseil, en moyenne 7h de conseil pour 3 mois d’apprentissage de langue). Lors de cette interaction, le conseiller apporte des critères objectifs permettant à l’apprenant d’effectuer les choix concernant les documents, les activités d’apprentissage, la gestion du temps, l’évaluation des acquis, etc. Le système développé par le Crapel a les caractéristiques suivantes :

  • le conseil est donné en langue maternelle de l’apprenant le plus souvent, en langue véhiculaire commune parfois (anglais, espagnol) ;

  • il a lieu de façon régulière, à l’initiative de l’apprenant ;

  • les rôles de conseiller et d’apprenant sont négociés constamment ;

  • conseiller et apprenant développent une histoire commune ;

  • le projet de travail est défini conjointement par le conseiller et l’apprenant ;

  • l’apprenant est pris en charge individuellement (pas de conseil de groupe).

3Dans ce système, en conséquence, le temps disponible pour l’interaction apprenant-conseiller est assez long (entretiens d'une heure de 7 à 12 entretiens pendant 3 mois).

Présentation du contexte et des objectifs de la recherche

Le contexte

4Trois institutions sont engagées dans l’expérimentation. Le Crapel, par la prise de responsabilité d’un enseignant-chercheur, est responsable du Defle depuis 2 ans (septembre 2003). Le Defle est un département universitaire de formation d’étudiants étrangers au FLE, comptant 210 inscrits au 2ème semestre 2004-2005. Historiquement, la formation a toujours été dispensée sous forme de cours. Depuis l’arrivée à la direction d’Emmanuelle Carette (septembre 2003), défendant l’idée d’autodirection de l’apprentissage, ont été instaurées des séances de travail au Clyc, accompagnées par un conseiller. C'est une particularité importante du dispositif que certains enseignants (volontaires et formés à ce rôle) se transforment en conseillers lorsqu’ils accompagnent leurs élèves en centre de ressources. Le Clyc est un centre de ressources lui aussi mis en place par le Crapel (le développement moderne d’une « bibliothèque sonore »des années 70), dans lequel des ressources audio, vidéo et informatiques sont mises à la disposition des étudiants (qui peuvent, grâce à un logiciel, choisir leurs documents de travail). Les lieux sont conçus pour permettre l’apprentissage seul ou à deux, et il y a un lieu prévu pour le conseil, ainsi qu’une salle pour l’expression orale (avec possibilité d’enregistrement audio ou vidéo).

5Au Defle, les groupes sont composés de 25 étudiants, mais en fait entre 15 et 20 viennent en cours ou en séances au Clyc. Le conseiller est moins disponible dans ce système que dans celui du Crapel. En effet, mathématiquement, sur 90 minutes « efficaces »au Clyc, si 15 étudiants viennent travailler, chaque étudiant ne peut potentiellement rencontrer le conseiller que 6 minutes, ce qui fait un total de 70 minutes pendant 12 séances (un semestre). En outre, les étudiants sont de nationalités, langues, cultures variées, et ont des objectifs différents (même si une majorité veut préparer les examens de DELF et de DALF). Comment le conseiller peut-il faire pour que ses conseils soient efficaces dans ce système ?

6L’apprentissage autodirigé représente une forme innovante de l’apprentissage de langue, dans l’environnement du Defle, à la fois pour les enseignants et pour les apprenants. Les enseignants du Defle ont été formés aux notions d’apprentissage autodirigé par des enseignants-chercheurs du Crapel, dans le cadre de la maîtrise FLE de Nancy 2, puis en DEA ; ils ont également reçu dix heures de formation spécifique sur l’apprentissage autodirigé (par les formateurs du Crapel), dans le cadre de la formation continue des enseignants du Defle. Les séances au Clyc sont leur première expérience de mise en pratique. C’est aussi une innovation pour les apprenants du Defle : nous avons pu en effet vérifier qu’ils ne connaissaient pas (excepté un) l’apprentissage autodirigé dans un centre de ressources en langues, avant de venir à Nancy.

Les objectifs

7La question que nous nous sommes posée est de savoir comment introduire cette innovation, et comment l’accompagner. Nous savons en effet que les apprenants qui évoluent dans le système du Crapel mettent du temps à adopter l’innovation, et certains ne l’adoptent pas (ils arrêtent le système). Notre objectif est donc d’observer les réactions des enseignants et des apprenants sur le terrain, et de connaître chez les conseillers la part qu’ils font entre le prescrit (ce qu’ils ont appris qu’il « faut »faire), ce qu’ils font effectivement, et ce qu’ils pensent qu’ils font – premièrement, pour mieux connaître l’activité professionnelle de conseiller en auto apprentissage de langue dans l’environnement Defle/ Clyc ; deuxièmement, pour connaître l’influence de cette activité sur les apprenants ; troisièmement, pour améliorer la formation des conseillers et le fonctionnement de l’autoformation. Nous cherchons donc à répondre à deux questions :

  1. Quelles sont les pratiques pédagogiques particulières adoptées par les formateurs, en cours et en centre de ressources, dans le but de faire accepter cette innovation ?

  2. Quelles sont les incidences de ces pratiques sur les comportements, attitudes et représentations des apprenants, concernant l’apprentissage ?

Une recherche originale

8Cette recherche est originale, par la composition de l’équipe de recherche : deux enseignantes chercheurs du Crapel (dont la directrice du Defle), 2 étudiantes en DEA (enseignantes de FLE au Defle, qui encadrent des séances d’autoformation), et un étudiant en DEA (enseignant au Defle, qui n’encadre pas de séances d’autoformation). C’est une recherche-action, comportant des allers-retours entre réflexions et observations de terrain : le présent article porte sur la première partie de la recherche ; ses résultats vont alimenter les questionnements qui conduiront à de nouveaux protocoles d’observation.

Méthodologie

9La recherche que nous avons menée est basée sur l’observation sur le terrain, pendant un semestre universitaire, de cinq groupes d’apprenants – soit 75 étudiants environ – et cinq conseillers en apprentissage du FLE.

10Notre objectif était d’abord d’observer l’existant. Nous avons utilisé cinq outils, pour récolter les données sur lesquelles nous avons commencé de travailler.

1165 questionnaires ont été complétés par les apprenants, sur les pratiques antérieures d’apprentissage de langue et sur le vécu au Clyc. Ces questionnaires nous ont permis de regarder le projet de l’individu, sa dépendance au conseiller, son attitude envers les séances au Clyc, et son comportement (va-t-il au Clyc en dehors des séances aménagées sur son emploi du temps ?).

12900 fiches-bilans de séance au Clyc ont été complétées par les apprenants à l’issue de chaque séance. Ces fiches ont un double objectif : une visée formative (la réflexion par l’apprenant sur son activité est orientée et l’oblige à adopter des critères), et une visée informative, pour le conseiller (garder une trace de l’activité de l’apprenant, gérer les ressources et préparer ses conseils). Ces fiches, complétées par les élèves, nous servent à observer le développement des critères d’apprentissage chez les apprenants.

1360 comptes rendus d’observations sur le terrain ont été réalisés : deux heures de cours précédant les séances au Clyc ont été observées, dans un but d'analyser le discours accompagnant l’innovation ; deux heures de travail au Clyc ont également été observées pour mettre en évidence les pratiques des conseillers et des apprenants.

1460 fiches-bilans ont été complétées par les conseillers à l’issue des séances au Clyc, pour recueillir leurs attitudes vis-à-vis des séances de travail au Clyc, et leur vision du rôle de conseiller. Nous sommes conscientes que l’image présentée dans ces fiches peut refléter une envie de se conformer au rôle prescrit.

15Un entretien collectif d’auto-confrontation a été réalisé auprès des conseillers ; une question précise – fondée sur les observations de son comportement ou de ses attitudes – a été posée à chacun d'entre eux. Le conseiller a répondu, puis les autres ont été invités à donner leur avis. Cet entretien a été filmé et a duré environ 1h30. Il est en cours de transcription. Il sert à analyser les représentations des conseillers sur leur rôle (réactions spontanées aux dires des pairs).

Résultats actuels

16Les données recueillies étant très volumineuses, nous n’avons pas eu le temps de tout analyser. En particulier pour ce qui concerne les apprenants, nous n’avons étudié que la moitié des fiches (certaines nous sont parvenues tardivement). En outre, un conseiller (C5) ne nous a pas rendu de fiches élèves, ce qui a rendu impossible l'analyse des réactions de ces apprenants.

Quelles pratiques ?

  • 1 Pour préserver leur anonymat, nous les avons numérotés (de C1 à C5), et les désignons par un "il" n (...)

17Nous avons observé que les pratiques des enseignants/conseillers1 variaient : tous parlent du Clyc en cours, mais la façon de le faire est variable. Voici un tableau récapitulatif de ces pratiques :

  • 2 Les expressions entre guillemets sont des citations de leur propre discours.

C1 : pas systématiquement, réserve 15 minutes pour parler de la séance qui suit à partir des fiches, mais après « c’est tombé à l’eau »2.

C2 : « donne des amorces », c'est-à-dire qu’il veut montrer des exemples d’activités et de documents.

C3 : en parle lors de la séance qui précède le Clyc, environ 20 mn, a essayé à différents moments (problème de lassitude des apprenants), se basant sur la fiche de A.

C4 : en parle en cours, mais vaguement : « y avez-vous pensé ? »

C5 : en parle en cours, souvent en lien direct avec une activité dans le sens « vous pouvez réécouter ce document au Clyc ».

18Nous avons observé grâce aux fiches bilans Enseignants, aux observations et à l’entretien, que les conseillers ne conçoivent pas leur rôle de la même façon :

C1 : style « surveillant », veut faire en sorte que les apprenants changent de support, « fait la police », « incite fortement à changer ». Il aime travailler avec deux apprenants, « même si ce n’est pas vraiment de l’autonomie » ; il veut « occuper utilement et judicieusement » les étudiants. Lors de nos observations, nous avons constaté qu’il impose de faire un résumé à partir des films, reproche une absence, impose une production écrite, tient un discours « anti-DVD ».
C2 : style « conseiller puriste ». Il aime faire le suivi des apprenants, le contact interpersonnel est primordial, veut les connaître, estime important que la démarche de l’autoformation soit comprise.
C3 : style « j’aimerais, mais je n’ai pas le temps ». Ce conseiller aime faire le suivi, mais n’a pas le temps (il utilise beaucoup de temps à faire le locuteur natif). Il évoque le problème de la langue véhiculaire (le résout en partie en faisant participer des étudiants plus avancés en français comme interprètes), évoque également le problème d’utiliser le temps de cours pour préparer la séance de travail au Clyc (il résout ce problème en faisant la préparation Clyc pendant que les étudiants travaillent individuellement).
C4 : style « je ne veux pas être assailli », mais veut donner de l’attention à tous. Renvoie les étudiants lorsqu’ils ont des problèmes techniques, veut conseiller méthodologiquement. Veut que chaque étudiant sache ce qu’il va faire.
C5 : style « contrôleur, pourvoyeur de documents ». Ce conseiller n’aime pas animer les séances au Clyc. Il a l’idée que le conseiller doit pouvoir prescrire un document/ une activité « là où l’étudiant a mal », donc souffre du fait qu’il n’y a pas les documents souhaités dans le centre de ressources. Les observations in situ nous ont permis de constater qu’il explique les erreurs grammaticales, se place en pourvoyeur de documents et activités, disant « je te prépare quelque chose », « j’ai quelque chose pour toi ». Les étudiants attendent qu’il sorte de la salle pour quitter le Clyc (dans les autres groupes, les étudiants s’en vont quand ils veulent).

19Si nous devions placer les conseillers sur un continuum partant du rôle d’enseignant (qui maîtrise et contrôle l’apprentissage) à celui de conseiller (qui assiste, soutient l’apprenant qui prend en charge son apprentissage), voilà comment nous les placerions :

20C1 et C5 ont en commun de penser que « le client est roi », ce qui leur permet de cautionner des actions dont ils savent qu’elles ne correspondent pas au rôle de conseiller, comme par exemple corriger un travail, fournir un document à un étudiant parce que l’étudiant en a besoin d’après eux (ce n’est pas l’étudiant qui a choisi son document). C3 et C4 cherchent à respecter le rôle de conseiller en fournissant des documents d’aide aux apprenants au début du semestre, en donnant des réponses argumentées et objectives à leurs apprenants. Mais ils ne parviennent pas encore à assumer totalement ce rôle, certaines actions restant pour eux délicates. Par exemple, ils n’osent pas déranger un apprenant qui semble travailler pour le questionner sur ses pratiques. C2 est le plus puriste dans le sens où il met en avant la formation à apprendre des apprenants. Une action révélatrice est qu’il ne corrige pas les travaux des apprenants, même si ceux-ci le lui demandent. Cependant, il a fait l’erreur de passer beaucoup plus de temps à conseiller une apprenante que le reste du groupe ce semestre, et a délaissé un peu les apprenants moins demandeurs lors des séances de Clyc. Il assume le résultat de son attitude de conseiller : certains apprenants se plaignaient du fait qu’il ne corrige pas.

Quelles incidences sur les apprenants ?

21Pour ce qui est des apprenants, les questionnaires utilisés nous ont permis de dégager des résultats dans les 4 domaines suivants (numérotés dans le tableau ci-dessous) :

  1. leur attitude envers le travail au Clyc,

  2. leur désir de fréquenter le Clyc sans encadrement,

  3. la variété des supports de travail utilisés,

  4. leurs critères de jugement du travail au Clyc.

22(Remarque : nous n’avons pu analyser que les apprenants des groupes de C1, C2 C3 et C4. en outre, l’analyse n’a porté que sur les étudiants réguliers, c’est-à-dire ayant assisté à au moins 65 % des séances au Clyc).

C1

C2

C3

C4

Nombre d’Appts réguliers

7

9

8

15

1. Attitude par rapport aux séances de travail

6 aiment (85 %)
1 n’aime pas

8 aiment (89 %)
1 n’aime pas

5 aiment (62 %)
1 + ou –
2 n’aiment pas

13 aiment (86 %)
2 n’aiment pas

2. Nombre d’apprenants qui vont au Clyc sans conseiller

5 (71 %)

3 (33 %)

3 (38 %)

8 (53 %)

3. Variété des documents/ activités utilisés

moyenne : 1 doc pour 4 séances

moyenne : 1 doc pour 2 séances

moyenne : 1 doc pour 3 séances

moyenne : 1 doc pour 5 séances

4. Critères dans l’argumentation sur le Clyc

nouvelle idée pour apprendre ; beaucoup d’utilisations ; choix

beaucoup de moyens

peu de critères dans les réponses

besoin de beaucoup de documents

23Ces résultats semblent indiquer un lien entre la pratique du conseiller et les représentations et comportements des apprenants.

Lien entre pratique du conseiller et attitude

24Le nombre proportionnel d’étudiants qui affirment aimer le travail au Clyc n’est pas très différent d’un groupe à l’autre. On ne peut pas conclure que le style du conseiller influence notablement l’attitude des apprenants envers le travail au Clyc.

Lien entre pratique du conseiller et capacité d’apprendre

25Pour ce qui concerne la capacité d’apprendre, le choix d’un document ou d’une activité d’apprentissage est de notre point de vue révélateur de la capacité d’apprendre de l’apprenant. Les étudiants qui ont le plus fait varier leurs choix de documents et d’activités d’apprentissage sont ceux du conseiller C2 « puriste », non pas ceux du conseiller C1 « surveillant » qui avait pourtant une action volontariste pour faire changer les supports de travail de ses apprenants.

26Le discours du conseiller (comme, on peut le supposer, celui de l’enseignant en cours) a une forte influence sur le comportement observable des apprenants, à court terme. C’est ce que montre l’exemple de C1, qui mène un combat anti-DVD, et obtient, au bout de quatre séances, la désertion de la salle vidéo. L’observation a montré que les étudiants avaient changé d’activité pour faire plaisir à la « prof », non pas parce qu’ils avaient conscience de « mal travailler » ou ne pas obtenir de résultats avec ces supports. Les apprenants sont d’ailleurs revenus aux DVD en fin de semestre. Il s’agit donc là d’un comportement de surface, non pas d’une capacité acquise de savoir choisir des documents en fonction de besoins identifiés.

Influence du discours du conseiller sur le comportement des apprenants

27Nous avons constaté l’influence du discours du conseiller sur les pratiques d’apprenants dans tous les groupes. C3 refuse de s’occuper des étudiants qui ont des problèmes techniques : ils vont chercher les solutions auprès du personnel du Clyc ou entre eux. D’autres conseillers répondent aux problèmes techniques, et les apprenants font appel à leurs conseillers pour résoudre ce genre de problèmes. C2 incite les apprenants à échanger leurs pratiques, leurs conseils (organise des conversations sur ce thème). On constate qu’effectivement les apprenants mutualisent leurs connaissances. C5 se plaint sans cesse d’un manque de ressources au Clyc : les étudiants mentionnent qu’il n’y a pas de documents (ce qui permet à ce conseiller de dire ensuite que les étudiants ne sont pas contents). Enfin, nous faisons le lien entre le fait que C4 n’ose pas déranger les étudiants qui travaillent et le fait qu’ils travaillent pendant plusieurs séances sur les mêmes documents.

Influence d’une pratique d’accompagnement de l’innovation sur l’assiduité aux séances de travail dans le centre de ressources

28Le tableau montre une certaine disparité entre les groupes au sujet de l’assiduité des apprenants aux séances de travail au Clyc. L’observation montre un nombre élevé d’apprenants « réguliers  »chez C4. Pour introduire les séances de travail au Clyc et avant d’aller sur place, C4 a fait lors d’un cours une activité de compréhension écrite sur deux documents décrivant le fonctionnement du Clyc. Elle explique cette pratique par le fait qu’ayant un groupe de niveau élémentaire, elle n’aurait pas osé l’emmener directement sur place, sans explications préalables. Cette pratique – motivée au départ par un problème de langue véhiculaire – a probablement contribué à ce que les apprenants comprennent, mieux que d’autres, les enjeux des séances de travail au Clyc. En outre, C4 s’assurait, avant chaque séance, de la venue au Clyc des apprenants présents en cours. Cela aussi a pu contribuer à renforcer le sentiment d’importance de ce travail.

Conclusion

29Notre recherche a porté sur des données nombreuses, mais que nous n’avons pas entièrement exploitées. Néanmoins les résultats sont encourageants, car ils confirment que les outils d'analyse utilisés sont efficaces : le protocole d’observation permet d’obtenir des résultats qui permettent, par croisement, de faire la part entre ce que les acteurs font et ce qu’ils disent qu’ils font, ce qui nous amène à avoir une vision assez juste, nous semble-t-il, des attitudes et comportements des apprenants et des conseillers. Par contre, le dépouillement d'autant de données demande énormément de temps ; il s'avère aussi difficile d'obtenir toutes les données voulues (certains conseillers, même volontaires pour être observés, ne rendent pas les documents demandés). Il faut donc un dispositif de vérification ; les données les plus complètes sont celles des conseillers membres du groupe de recherche.

30En plus des données obtenues, il faudrait interviewer les apprenants, pour analyser leurs représentations de leurs propres pratiques. Ceci permettrait de compléter les données sur ces pratiques, car nos observations sont parfois incomplètes, et les fiches-bilans ne sont pas toujours bien complétées.

31En conséquence de ces observations, il faut resserrer notre protocole d’observation. Nous envisageons pour 2005-2006 de n’étudier que trois conseillers et trois groupes pour pouvoir analyser en profondeur les données recueillies. Nous allons améliorer notre protocole en interrogeant les apprenants et les conseillers au début et à la fin du semestre, pour faire émerger leurs représentations et attitudes envers l’apprentissage autodirigé et envers les séances de travail au Clyc.

32Un autre résultat de notre expérience concerne la formation professionnelle des conseillers : rien de tel qu’une recherche action pour faire évoluer les connaissances des conseillers sur la pratique du conseil et sur leur propre pratique professionnelle.

Haut de page

Bibliographie

Gremmo, M-J. (1995). « Conseiller n'est pas enseigner : le rôle du conseiller dans l'entretien de conseil ». Mélanges Crapel, n° 22, pp. 33-61.

Gremmo, M-J. (1999). « Autodirection et innovation : raisons d’être d’un réseau européen  ». Mélanges Crapel, n° 25. pp. 13-27.

Gremmo, M.-J., Holec, H., Riley, P. (1977). « Interactional structure: the role of role ». Mélanges Crapel, n° 8. pp. 41-56.

Holec H. (1990). « Des documents authentiques, pour quoi faire ? » Mélanges Crapel, n° 20. pp. 65-74.

Holec H. (1995). « Avant-propos ». Mélanges Crapel, n° 22. pp. 3-4.

Holec, H. (1996). « L'apprentissage autodirigé : une autre offre de formation ». In Stratégies dans l'apprentissage et l'usage des langues. pp. 77-132. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Haut de page

Notes

1 Pour préserver leur anonymat, nous les avons numérotés (de C1 à C5), et les désignons par un "il" neutre, même si certains conseillers étaient des femmes.

2 Les expressions entre guillemets sont des citations de leur propre discours.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/2801/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Bailly et Emmanuelle Carette, « Innovation pour l’apprenant, innovation pour l’enseignant », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 3 | 2008, mis en ligne le 30 juillet 2008, consulté le 20 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2801 ; DOI : 10.4000/rdlc.2801

Haut de page

Auteurs

Sophie Bailly

Sophie Bailly est maître de conférences en Sciences du Langage à l’Université de Nancy 2. Elle est membre du Crapel (Centre de Recherche et d'Applications Pédagogiques En Langues). Elle s'intéresse aux langues étrangères à l'école primaire, au rôle du conseil et l'apprentissage auto-dirigé, à la variation sexolectale, à l'enseignement/apprentissage intégrés de deux langues étrangères.

Emmanuelle Carette

Emmanuelle Carette est maître de conférences en Sciences du Langage à l’Université de Nancy 2. Elle est membre du Crapel (Centre de Recherche et d'Applications Pédagogiques En Langues). Elle s'intéresse à la comparaison des discours de l'enseignant et du conseiller, au rôle du conseiller en apprentissage auto-dirigé, à la compréhension orale.

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
Recherches en didactique des langues et des cultures is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License

Haut de page
  • Logo Acedle - Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères
  • OpenEdition Journals