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Articles suite aux communications

Construction de compétences lexicales en e‑tandem : une étude pour l’apprentissage de l’allemand

Christiane Bethoux

Résumés

Le travail en tandem par courrier électronique entre un apprenant et un locuteur natif a pour objectif de stimuler la communication écrite en langue cible. Trois domaines sont visés par cette méthode : la motivation des apprenants par un échange amical, coopératif et libre, l’apprentissage des unités lexicales authentiques ainsi que la construction personnelle d’un savoir et savoir-faire lexical. L’objectif de cet article est de rendre compte des résultats des expériences menées au cours des années 2002-03 et 2003-04 avec les étudiants du Centre de langues de l’université Lumière Lyon 2. Nous tenterons d’expliquer les différentes stratégies d’apprentissage lexical utilisables dans des situations de compréhension et de production langagières et nous présenterons les comportements observés chez les étudiants francophones. Nous découvrirons que le travail en e-tandem comporte aussi des limites, ce qui induit une responsabilité particulière de l’enseignant de langues quant à l’accompagnement et la formation des apprenants.

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Texte intégral

1Préparer les apprenants à une communication avec des natifs d’une langue cible est l’objectif d’un grand nombre d’enseignants de langues. Grâce à la messagerie électronique et au traitement de texte, les ordinateurs permettent de rentrer facilement et rapidement en contact avec des locuteurs natifs et de profiter ainsi de l’échange d’informations langagières authentiques. La méthode de travail en e-tandem réunit deux partenaires de nationalité différente, apprenant chacun la langue de l’autre. Ils s’engagent à un soutien mutuel, en utilisant dans leurs messages les deux langues à part égale et en corrigeant le texte que l’autre a écrit en langue cible. Évidemment, le locuteur natif n’est pas un enseignant de langues et nous ne pouvons pas attendre qu’il s’y substitue. Malgré tout, il semble que le travail en e-tandem soit une source d’acquisition intéressante, tant sur le plan lexical que sur le plan du développement de l’autonomie des apprenants. Afin de mieux connaître les possibilités de l’apprentissage lexical offertes par cette méthode, nous avons organisé pour nos apprenants d’allemand un projet de travail en e-tandem avec des locuteurs natifs apprenant le français. Les étudiants français étaient inscrits dans des cours d’autonomie guidée (des modules de travail comprenant à la fois des cours avec l’enseignant et des heures en autonomie) au Centre de langues de l’université Lumière Lyon 2. Notre corpus comprend une quarantaine de dossiers tandem, incluant : un questionnaire sur leur motivation à travailler en tandem, 10 messages du partenaire allemand, 10 réponses de l’étudiant français, les corrections du partenaire tandem, une fiche de travail lexical, une fiche d’analyse des erreurs, ainsi qu’une rédaction finale où l’étudiant doit présenter son partenaire tandem et son point de vue sur deux thèmes d’actualité. Nous avons analysé chaque dossier, en visant quatre objectifs principaux : la motivation des apprenants, le travail sur les compétences de compréhension et production écrites et le rôle de l’enseignant de langues. Cet article rend compte des résultats obtenus et suggère quelques pistes didactiques pour optimiser le travail lexical des apprenants.

1. La motivation des apprenants

2Une enquête menée auprès des participants de notre projet a fait ressortir une motivation importante à travailler en e-tandem avec un locuteur natif de leur âge. Ces apprenants ont apprécié la liberté accordée pour le choix des thèmes traités pendant la correspondance et pour le rythme de travail. En effet, ils ont pu organiser – en fonction de leur disponibilité – les plages de temps consacrées à la lecture et la rédaction des messages en tandem.

3Ils ont également été enchantés par la personnalisation des messages "écrits pour eux", par le vocabulaire appris, par la relation amicale et la découverte de l’autre. La réussite d’un tel dialogue nécessite, bien sûr, le respect de l’engagement envers l’autre, la création de liens entre les différents messages pour éviter une coupure, ainsi qu’une certaine créativité pour trouver des sujets de discussion. Un problème susceptible d’atténuer la motivation des apprenants provient du fait que les messages en langue cible peuvent comprendre des unités lexicales difficiles à décoder. En orientant notre recherche sur ce problème potentiel, nous avons essayé de trouver des remèdes.

2. Comprendre les messages en langue cible

4Contrairement au travail en classe avec un enseignant de langues et des textes didactisés qui comportent des explications, le travail en e‑tandem oblige les apprenants à prendre eux-mêmes l’initiative du décodage les unités lexicales inconnues. Pour ce faire, deux stratégies sont possibles : exploiter les informations contenues dans le texte lui‑même et les combiner avec ses connaissances du monde, ou demander de l’aide au partenaire tandem.

5L’utilisation des stratégies de décodage lexical n’est pas une nouveauté pour les apprenants, mais c’est une stratégie qui est souvent négligée. Dans notre étude, nous avons constaté que les étudiants en ont profité peu et qu’ils ont souvent oublié de combiner les informations déduites pour vérifier leurs hypothèses lexicales. Lorsqu’ils y ont pensé, ils se sont basés essentiellement sur la microstructure pour construire leurs hypothèses lexicales. Aussi ont-ils embrassé du regard les informations provenant de la macrostructure du texte et de leurs propres connaissances du monde. Il parait donc utile d’accoutumer les apprenants à une utilisation accrue des stratégies de décodage des unités lexicales, par le transfert d’informations sémantiques rassemblées dans une analyse minutieuse du texte : en reconnaissant des termes transparents, en décomposant des unités lexicales, en reconstituant la cohérence et cohésion textuelle et en tenant compte du contexte général et de ses propres connaissances du monde. Ainsi, on pourrait, à notre avis, obtenir une construction plus efficace d’hypothèses lexicales.

6Par ailleurs, il est utile de jouer sur l’engagement de soutien qui a été convenu avec le natif. L’apprenant peut lui demander d’employer plutôt un vocabulaire simple ou recherché et solliciter des explications de vocabulaire. Celles-ci sont données soit dans la langue maternelle de l’apprenant, soit en langue cible. Bien que l’utilisation de la langue cible comporte le risque que le natif se serve à nouveau d’unités lexicales inconnues pour l’apprenant, les réactions recensées chez nos étudiants montrent que les explications sont généralement bien comprises. Elles sont aussi très attendues, ce qui joue en faveur de l’activité de perception de cet input langagier. Sachant que le "traitement de l’input dépend […] de mécanismes de perception" (Vogel, 1995 : 122), les explications du natif semblent être profitables à la compréhension des messages. Évidemment, ces explications arrivent en différé et elles doivent être limitées en nombre pour ne pas surcharger le natif. Malgré tout, cette forme de décodage des unités lexicales mérite d’être développée par les apprenants.

3. Produire en langue cible

7Les échanges en e-tandem comportent un entraînement à la production écrite qui se fait d’une part par la rédaction d’une réponse en langue cible, et d’autre part grâce à la correction fournie par le natif. Lors de la rédaction en langue cible, l’apprenant travaille sur deux domaines lexicaux : il va réactiver, fixer et entretenir les savoirs et savoir-faire lexicaux "anciens" ; il va également tenter d’acquérir de "nouvelles" connaissances et compétences lexicales à partir d’un travail avec le modèle du partenaire. Après un décodage sémantique et la construction d’hypothèses langagières par l’analyse du modèle, sa réponse au partenaire devient le lieu d’une expérimentation des hypothèses par une reprise du vocabulaire nouveau.

8Évidemment, le procédé d’apprentissage du fonctionnement contextuel et syntaxique a des limites, puisque dans le "modèle du natif", les unités lexicales apparaissent dans une situation spécifique et sans règles générales. Certains phénomènes grammaticaux (comme, par exemple, le genre des noms ou la rection des verbes) y sont déductibles, mais pour la plupart des informations nécessaires à l’apprentissage d’une utilisation correcte des unités lexicales, le "modèle" fait défaut. En outre, nous avons observé la présence occasionnelle d’erreurs d’orthographe dans les messages des locuteurs natifs. Il est alors important que l’apprenant garde une distance critique face au modèle. Le dépouillement de notre corpus a révélé que les étudiants ont actuellement très peu recours à la déduction des informations lexicales à partir des modèles. Ils transfèrent plutôt le fonctionnement contextuel et grammatical des unités lexicales de leur langue maternelle ou ils généralisent des règles connues pour la langue cible. Même si le modèle ne présente qu’une utilité partielle, certaines erreurs pourraient être évitées en y prêtant une plus grande attention.

9Pour compléter l’apprentissage de l’encodage des unités lexicales, la correction par le partenaire natif s’avère très intéressante puisque ce dernier va signaler les erreurs et donner quelques explications. Les enquêtes menées auprès de nos étudiants révèlent que les apprenants apprécient beaucoup les retours des partenaires natifs et qu’ils sont heureux d’obtenir un soutien affectif lorsque le natif exprime sa compréhension pour les difficultés vécues par l’apprenant. Néanmoins, il ne s’agit pas d’une correction parfaite : en présence d’un grand nombre d’erreurs, le natif n’est pas en mesure de corriger l’ensemble du texte. De plus, il ne parvient pas toujours à comprendre l’origine de l’erreur et il ne connaît pas forcément l’ensemble des règles sous-jacentes à sa langue maternelle. Ainsi, les corrections du natif ne sont en elles-mêmes pas suffisantes pour ajuster le système d’interlangue et le partenaire natif ne peut donc pas se substituer à l’enseignant. Il fournit plutôt une base pour le travail métalinguistique et métacognitif que l’apprenant doit effectuer en autonomie. En notant les problèmes que le natif lui a signalés, en cherchant des solutions dans une grammaire, en formulant des questions qu’il posera lors d’une prochaine rencontre avec l’enseignant, l’apprenant devient un acteur impliqué dans son apprentissage. Il convient, bien évidemment, d’éviter que ce travail de réflexion sur la langue et son apprentissage étouffe la communication et la production en langue cible. Celles-ci resteront fondamentales pour le développement des connaissances procédurales et la capacité d’activation du lexique de l’interlangue.

4. Le rôle de l’enseignant de langues

10Hormis l’organisation générale de l’échange en tandem et de la formation préalable des apprenants (pour laquelle le site de l’université de Bochum est d’une aide appréciable), l’enseignant a un rôle important de conseiller méthodologique. Il doit former les apprenants aux stratégies de décodage des unités lexicales, en mettant l’accent sur l’interaction avec le partenaire natif. Aussi va‑t‑il inciter les apprenants à un regard critique vis‑à‑vis du modèle, à une stratégie de reprise de vocabulaire, à un certain autocontrôle et des réflexions métacognitives. La distribution de fiches d’informations (guide de travail, comment corriger les erreurs, liste de sujets de discussion pour suggérer des thèmes) et de fiches didactiques (analyse des erreurs, évaluation du travail en tandem) peut aider les apprenants à organiser leur travail langagier. Afin de ne pas laisser les apprenants seuls avec des problèmes au niveau de la grammaire ou l’utilisation contextuelle des unités lexicales, l’enseignant peut reprendre en cours de langues les difficultés que les apprenants ont rencontrées pendant la correspondance et qui lui ont été signalées. Une remontée de ces informations par un dialogue entre l’enseignant et l’apprenant permettra de compenser les faiblesses du partenaire natif et de donner un sens opératoire aux explications lexicales et grammaticales en classe. Enfin, en organisant une discussion autour des thèmes traités pendant la correspondance, le travail en e-tandem alimentera un échange entre les apprenants français.

5. Conclusion

11Le travail en e-tandem est une méthode motivante et ouverte qui permet aux apprenants d’acquérir du savoir et savoir-faire dans les conditions relativement libres et authentiques d’une communication avec un locuteur natif. Même si le niveau linguistique des messages reçus en langue cible ne correspond pas toujours exactement aux besoins directs de l’apprenant, la relation interactive avec le partenaire permet de compenser certaines difficultés de compréhension. Le retrait de l’enseignant en faveur d’un locuteur natif qui est un partenaire, oblige les apprenants à prendre eux-mêmes l’initiative et à devenir plus responsables et autonomes. Néanmoins, l’enseignant ne doit pas disparaître. En donnant aux apprenants des moyens méthodologiques et en intégrant les éléments thématiques et grammaticaux abordés pendant la correspondance dans des activités de classe, il guide les apprenants avec des fils parfois invisibles.

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Bibliographie

TANDEM SERVER BOCHUM – Ruhr Universität Bochum (nd). Consulté en septembre 2005, http://www.slf.ruh-uni-bochum.de/bochum-fra.html.

Vogel, K. (1995). L’interlangue, la langue de l’apprenant. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christiane Bethoux, « Construction de compétences lexicales en e‑tandem : une étude pour l’apprentissage de l’allemand », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 2 | 2006, mis en ligne le 06 décembre 2006, consulté le 15 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/4754 ; DOI : 10.4000/rdlc.4754

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Auteur

Christiane Bethoux

Christiane Bethoux est enseignante d’allemand. Elle vient de terminer une thèse sur l’utilisation de produits multimédias pour la construction de compétences lexicales. Elle est actuellement engagée au Centre de langues de l’université Lumière Lyon 2, pour la production d’un cédérom concernant l’apprentissage de l’allemand.
Courriel : cbethoux2[at]wanadoo.fr
Adresse : Université Lumière Lyon 2, 5 avenue Pierre Mendès-France, 69 676 Bron, France

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