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Une didactique du compromis face aux éditeurs et professeurs chinois : concilier deux approches de l’enseignement et innover dans l’élaboration de manuels

Christine Cuet

Résumés

Cet article explicite quelques-uns de nos choix du point de vue didactique, méthodologique et pédagogique lors de l’élaboration du manuel Le Français Communicatif Universitaire (manuel publié en Chine pour l’enseignement du français dans les universités chinoises). Nous proposons une didactique du compromis qui puisse satisfaire les éditeurs et enseignants chinois tout en innovant par une approche de l’enseignement / apprentissage de la langue et de la culture françaises qui prend en compte les représentations linguistiques et culturelles et les comparaisons interlinguistiques chinois-anglais-français.

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Texte intégral

Introduction

1J’ai réalisé un manuel d’enseignement du français pour un public d’étudiants chinois spécialistes ou non spécialistes du français, en collaboration avec ma collègue Audrey Marguerie, Professeur de FLE et avec nos partenaires de l’Université Océanique de Chine. Ce nouveau manuel sera utilisé principalement dans les universités chinoises. Il est intitulé Le Français Communicatif Universitaire et présente une approche originale d’enseignement / apprentissage de la langue et de la culture à partir de trois principes initiaux :

  • étude du français oral actuel ;

  • comparaison interlinguistique chinois-anglais-français ;

  • comparaison interculturelle sur les modes de vie.

2Pour construire la progression et la présentation des notions, nous avons décidé de nous appuyer sur les erreurs repérées chez les apprenants : apprenants qui ont déjà suivi un an de cours de français en Chine et qui suivent en France des cours de perfectionnement en français et apprenants débutants / intermédiaires en Chine.

3Notre expérience de l’enseignement aux Chinois, en Chine et en France, nous a conduites à établir une progression et des contenus qui tiennent compte à la fois des obligations du programme officiel chinois, des techniques traditionnelles d’enseignement des langues vivantes en Chine, ainsi que des difficultés spécifiques que rencontrent les Chinois dans l’acquisition du français. Cela explique que ce nouveau manuel s’écarte parfois de ce qui est proposé dans les manuels français à tendance universaliste et s’écarte aussi des principes du Cadre européen commun de référence pour les langues.

4Notre problématique s’articule sur la nécessité de concilier :

  • d’une part : une approche communicative de l’enseignement des langues vivantes fondée sur une approche linguistique énonciative et pragmatique ainsi qu’une approche constructiviste de l’apprentissage ;

  • d’autre part : une culture traditionnelle d’enseignement fondée sur un apprentissage "par cœur " et des méthodes d’enseignement de type behavioristes où la réflexion de l’étudiant n’est pas ou peu sollicitée.

5Nous avons donc travaillé dans la perspective d’une "didactique du compromis" qui puisse satisfaire à la fois les enseignants chinois et l’éditeur chinois. Les discussions que nous avons eues à la suite des observations de classe ont permis de dégager deux facteurs à la fois institutionnels et sociaux qui dictent les pratiques de classe : le poids du manuel et de la méthode grammaire-traduction (voire directe), ainsi que le poids de l’examen national de fin de deuxième année.

Méthodologie de l’enseignement en Chine

Méthode grammaire-traduction

6Nous avons observé en Chine que les pratiques de classe correspondent à ce que l’on appelle généralement "méthode traditionnelle" ou encore "méthode grammaire-traduction" : la langue est présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, et une séquence d’enseignement est soit une séquence de grammaire, soit une séquence de vocabulaire. La grammaire est explicite, déductive le plus souvent (de la règle aux exemples) et bien qu’introduite dans le texte de la leçon, elle est en grande partie décontextualisée. Les exercices sont de type structural, rarement de type communicatif. Le vocabulaire nouveau est présenté sous forme de listes que l’étudiant devra apprendre par cœur. La traduction occupe une place prépondérante : les mots nouveaux sont systématiquement traduits en langue maternelle et le travail de compréhension / explication du texte est un travail de traduction. La langue d’enseignement est le chinois.

Poids du manuel

  • 1 Nous avons détaillé ces points au colloque "Construction du sens" à Nantes en novembre 2008, l’arti (...)

7Les enseignants chinois préfèrent suivre les manuels pas à pas. Cette attitude reflète un profond attachement aux livres comme "socles du savoir". Mais le fait que les enseignants, alors même qu’ils expriment un désir de changement, y semblent en même temps réticents, est également dû au pouvoir rassurant du manuel, d’un point de vue linguistique, éducatif et social : linguistique d’abord, car le français que l’on y trouve est un français a priori correct, en travaillant uniquement sur les structures grammaticales et le vocabulaire présentés dans le manuel, l’enseignant ne risque pas de présenter aux étudiants une langue incorrecte ; éducatif ensuite, car en suivant le manuel pas à pas, l’enseignant est sûr de couvrir l’ensemble du programme, donc de remplir sa mission d’enseignement ; social enfin, pour toutes les raisons citées ci-dessus : en ne s’écartant pas du manuel et d’un français supposé correct, l’enseignant ne prend pas le risque de "perdre la face".1

Représentations divergentes sur les difficultés d’apprentissage et d’acquisition

8Nous avons été souvent confrontées à des représentations différentes sur le degré de difficulté à acquérir une notion. Et nous avons souvent eu des difficultés à faire accepter des remarques sur le plan de la construction du sens quand des notions semblent a priori confondues, en raison de différences sur les plans linguistique et culturel.

La représentation de l’espace : villes chinoises et villes françaises

9Nous partons de la difficulté des apprenants à comprendre et à utiliser les mots pour parler de l’espace, à comprendre et à expliquer des itinéraires, à se repérer dans l’espace en France. Nous avons comparé le plan des villes chinoises et celui des villes françaises. Les villes traditionnelles chinoises et les villes impériales (Xian figure 1) sont bâties par rapport aux quatre orientations (est, sud, ouest, nord) selon un plan orthogonal qui ressemble en partie à celui de New York, alors que les villes françaises sont bâties à partir d’un centre (généralement une église ou une place) autour duquel s’ouvrent les rues en étoile. Ceci implique pour l’étudiant chinois une remise en question de sa représentation spatiale et de son mode de description d’itinéraires.

10De nombreuses rues sont dénommées par les quatre orientations : dōng (est) / nán (sud) / 西 xī (ouest) / bĕi (nord). Chaque carré est un espace qui représente le véritable point focal de l'identité urbaine : Pékin (figure2) est célèbre pour ses hutong (), Shanghai l'est pour ses lilong. Ces ruelles, qui unissent plusieurs blocs d'habitations, représentent le lieu premier d'identification des citoyens à la ville. Il y a une culture du lilong, un mode de vie qui amène les résidents à des formes variées d'interaction2.

Figure 1 – Xian

Figure 2 – Pékin

La description des itinéraires par les Chinois

11Les chinois ont deux modes de description :

  • À partir des points cardinaux selon les orientations de l’espace :

Figure 3 - Les orientations de l’espace

Q75 : "D’abord [xiàn] va vers l’est [xiàng dōng zŏu], ensuite [rán hòu zài] va vers l’ouest [xiàng xī zŏu]. Marche [zŏu] à peu près [dà yuē] pendant 5 minutes [5 fēn zhōng], ensuite [zài] va vers le sud [xiàng nán zŏu]."

  • À partir du corps propre selon les dimensions de l’espace :

Figure 4 – Les dimensions de l’espace

Q71 : "Continue [yì zhí] à aller tout droit [xiàng qián zŏu], (quand) tu vois [kàn dào] la poste, tourne à droite [xiàng yòu guăi], ensuite [zài] va tout droit [wăng qián zŏu], passe [guò] le pont, tourne à gauche [xiàng zuŏ guăi]. Passe [guò] le premier carrefour, le magasin va être [jiù shì] sur ta droite [nĭ de yòu biān]."

12Les locuteurs peuvent également mélanger les deux modes de description d’itinéraires :

Q44 : "Maintenant [xiàn zài] t’es au milieu [zhōng jiān] de la route, il y a [shì] une banque devant toi [nĭ de qián miàn], derrière toi [nĭ de hòu miàn] il y a [shì] un magasin, à ta gauche [nĭ de zuŏ biān] il y a [shì] une usine, sur ta droite [nĭ de yòu biān] il y a [shì] un centre commercial. D’ici [cόng zhè lĭ] va vers le sud [wăng nán zŏu], tu peux [kĕ yĭ] arriver [dào] à mon université. Va vers le nord [wăng bĕi zŏu], tu peux [kĕ yĭ] voir [kàn dào] un parc, va vers l’ouest [wăng xī zŏu], tu peux [kĕ yĭ] arriver [dào] à la mairie. Va vers l’est [wăng dōng zŏu] et tu peux [kĕ yĭ] arriver [dào] à ma maison."

13Ce qui est commun dans les deux langues, c’est le repérage par rapport aux lieux (magasins, administrations…), les gestes de monstration (l’index pointé) et la notation des directions par rapport au corps propre. Avec le développement des villes modernes, il semblerait que ces indications liées à la perception proprioceptive de l’espace soient de plus en plus utilisées, surtout chez les jeunes. À titre d’exemple, une étudiante qui parle couramment anglais et français nous a expliqué que dans son village ses parents indiquent les orientations, alors qu’elle-même utilise les repérages occidentaux (les dimensions). Quelques étudiants formulent également l’hypothèse d’une éventuelle influence de l’apprentissage de l’anglais qui fait évoluer les modes de représentation ; certains soulignent que la reconstruction actuelle des villes chinoises, avec l’apparition des gratte-ciels qui empêchent de voir le soleil, pourrait également modifier les habitudes linguistiques.

14Par ailleurs, le repérage des directions se fait à partir de l’est chez les Chinois, alors qu’en occident (en France), on chercherait plutôt le nord :

Q18 : "En général tu peux indiquer l’est en regardant le soleil, ensuite (si tu) regarde vers l’est, ta main gauche va indiquer le nord, ta main droite va indiquer le sud, derrière sera l’ouest. Un geste c’est de pointer la direction, par exemple ça signifie va de ce côté / dans cette direction [xiàng zhè biān zŏu]."

15Les directions s’énoncent aussi différemment : d’après la course du soleil en Chine, dōng, nán, xī, bĕi (est / sud / ouest / nord) d’après la croix byzantine (nord / sud  / est / ouest) ou chrétienne (nord / sud  / ouest / est) en occident. Lorsqu’il y a combinaison de deux points cardinaux, c’est inversé en chinois (dōng nán / sud-est).

L’apprentissage de la description d’itinéraires français

  • 3 Quelques exceptions : gare sud / gare nord (Nantes) ; gare du Nord, gare de l’Est (Paris) ; aile no (...)

16Dans les manuels de FLE, la description d’itinéraires intervient tôt dans la progression puisque demander / indiquer un chemin, expliquer où l’on va / d’où l’on vient sont des actes de langage courants de la vie quotidienne. Les plans peuvent être "authentiques", mais les descriptions d’itinéraires très simples. Ainsi, l’étudiant doit se conformer à utiliser : tout droit, à droite, à gauche, devant, derrière, en face…. Et les orientations ne sont jamais indiquées sur les plans. Or, les étudiants chinois sont confrontés à un vrai problème dans le transfert des compétences, perdant souvent le sens de l’orientation dans la plupart de nos villes françaises où les rues ne se coupent pas à angle droit. Par ailleurs, en français, les points cardinaux sont utilisés presque uniquement dans le repérage des villes et pays les uns par rapport aux autres3 et l’utilisation des deux types de référence avec comparaison interculturelle est a priori absente des méthodes.

Figure 5 – Extrait du manuel Connexions

17Il nous semble essentiel d’approfondir ces notions avec les apprenants étant données ces représentations différentes du monde. Nous avons pour cela proposé dans notre manuel un certain nombre d’activités basées sur des comparaisons interlinguistiques et interculturelles. Ces activités ont étonné nos collègues chinois qui habituellement ne proposent pour ces concepts que des traductions. Par ailleurs, le programme étant très chargé, les enseignants chinois considèrent pour la plupart qu’il s’agit d’une perte de temps.

Comparaisons interlinguistiques

18Ceci est l’une des originalités de ce manuel car l’opinion largement répandue en Chine, relayée par une majorité des professeurs et d’étudiants, est qu’il faut oublier l’anglais si l’on veut apprendre le français. Or, les travaux en acquisition ont montré que chaque langue apprise (langue maternelle, langues étrangères) influençait l’apprentissage et l’appropriation d’une nouvelle langue cible. Nous proposons donc des exercices qui s’appuient sur l’anglais et qui sont de type réflexif (conceptualisations sur les faits de langue).

Le transfert en morphologie et syntaxe

19Deux cas peuvent se présenter au niveau de la problématique du transfert :

  • L’apprenant peut s’appuyer sur sa compétence en anglais pour développer sa compétence en français. Par exemple, la notion d’article (figure 6) a été acquise pendant l’apprentissage de l’anglais. On fera découvrir en français l’article défini pour les êtres sexués et les animaux familiers ainsi que pour tous les objets du monde.

  • Lorsque les structures sont similaires en anglais et en chinois, l’anglais renforce les calques et les erreurs. Par exemple, pour la particule négative (figure 7), les structures sont identiques en chinois et en anglais. Dans la phrase "je n’achète pas de livres / j’achète pas de livres", le deuxième élément postposé en français n’est pas reconnu comme élément principal de la négation en français (exemple de production : "je ne prends livre"). On pourra comparer avec "he is not tall / Il n’est pas grand", afin de montrer que "pas" et "not" ont la même valeur.

Figure 6 – L’Article défini

Figure 7 – La négation

Le transfert sur le plan lexical

20Le transfert de la compétence lexicale en anglais pourrait s’appuyer sur la "transparence" du lexique puisque plus de 3000 mots sont communs (intelligence, train...) et qu’une part importante du lexique anglais a été emprunté au français à l’identique ou en adaptant l’orthographe aux évolutions phonétiques (letter / lettre – professor / professeur - object / objet…) - voire réempruntés par le français à l’anglais (figure 8). Or, les étudiants chinois ont tendance à utiliser systématiquement leur dictionnaire pour vérifier la signification des mots, ce qui va à l’encontre de stratégies de compréhension fondées sur le contexte et le co-texte. Là aussi, un travail de réflexion métalinguistique pourrait être bénéfique et remplacer une traduction chinois / français et une mémorisation par cœur.

21Dans cet exemple de travail sur le lexique, il s’agit de trouver la règle. Puis de trouver d’autres mots anglais et de faire des hypothèses sur le mot français correspondant. Il s’agit d’une activité spécifique où est étudié le vocabulaire à partir des acquis des étudiants. Nous conservons la colonne "chinois" car ces derniers tiennent à noter la traduction.

Figure 8 – lexique

22Ceci débouche également sur un travail en phonétique puisque les langues anglaise et française ont un fonctionnement différent sur le plan prosodique et que nous avons remarqué que les étudiants chinois ont tendance à prononcer le français en transférant la prosodie chinoise et / ou anglaise (en fonction de la maîtrise phonétique et prosodique de cette langue). L’anglais étant une langue à accentuation de mot, la notion de séquence prosodique est difficile à acquérir, d’où les problèmes concernant les enchaînements et les liaisons.

Conclusion

23Notre constat, à partir de recherches préliminaires, de questionnaires et d’expérimentations avec nos étudiants chinois, est que les comparaisons interlinguistiques et interculturelles qui ont pour objet la réflexion sur le fonctionnement des trois langues et les représentations ont des retombées positives sur la construction d’une compétence langagière nouvelle en français ainsi que sur les habitudes d’apprentissage "par cœur" ou de recherches systématiques de traduction.

24Mais nous devons aussi tenir compte de la culture éducative chinoise en Chine et des habitudes en matière de construction de manuel. Il a donc fallu adopter un compromis, notamment accepter la traduction des consignes, d’une partie du vocabulaire, et des règles de grammaire. Et présenter dès le niveau 1 des règles de grammaire qui relèvent du niveau A2, alors que le projet initial était de parvenir à un niveau A1 / A2.

25En revanche, nous avons eu toute liberté pour créer des dialogues conformes au français actuel, faire des remarques sur la phonologie du français actuel qui ne correspond pas exactement aux transcriptions "standard" des dictionnaires français et pour proposer des textes permettant une réflexion sur les modes de vie.

26Nous espérons faire avancer nos idées dans un manuel de niveau 2, en particulier sur la conceptualisation grammaticale et les comparaisons interlinguistiques qui pourraient faire progresser les étudiants en français et en anglais, ceci dans l’optique d’une approche plurilingue et pluriculturelle des langues et cultures occidentales.

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Bibliographie

Références citées

Barberis, J-M., Manes-Gallo, M-C., (2007). Parcours dans la ville. Descriptions d'itinéraires piétons. Paris : L’harmattan.

Cuet, C., Marguerie, A. (2008). "La notion d’espace–temps. Quelles représentations ? Quelles implications en didactique du fle avec un public chinois". In P. Marillaud & R. Gauthier (eds), Langage, temps, temporalité. 28e Colloque d’Albi Langages et Signification. Albi/Toulouse : CALS/CPST.

Cuet, C., Marguerie, A., Li, Z. (2008). Le français communicatif universitaire. Beijing : Maison d’Édition de l’Éducation Supérieure de Chine.

François, J., Denhiere, G. (1997). Sémantique linguistique et psychologie cognitive : Aspects théoriques et expérimentaux. Grenoble : PUG.

Manes-Gallo, M-C., Savelli, M., (2005). "L’indication d’itinéraire". Lidil, 31, Corpus oraux et diversité des approches. Disponible en ligne : http://lidil.revues.org/document155.html

Przytula-Machrouh, E., Ligozat, G., Denis, M. (2004). "Vers des ontologies transmodales pour la description d'itinéraires. Le concept de "scène élémentaire", Géomatique : 14 / 2004. pp. 285-302.

Robin, F. (2007). "Structure de la description d'itinéraire". Psychologie Française, vol. 52/2. pp. 199-215.

Wlosowicz, T. M (2006). "La compréhension du français comme L3 : les influences interlinguales et le rôle de la compétence culturelle". Disponible en ligne http://prismelangues.u-strasbg.fr/IMG/pdf/WLOSOWICZ._Teresa.pdf

Site Internet

http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Fonetica_L3_Bib.html

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Annexe

À titre d’exemple, nous proposons en annexe quelques extraits tirés du manuel Le français communicatif universitaire. Ce manuel est fondé sur l’approche communicative. Chaque leçon commence par des exercices d’écoute et de compréhension avant la lecture et la traduction des dialogues. Dans ces derniers, le français est actuel, ni de style familier ni de style soutenu, au plus près du français oral des jeunes gens ou adultes modernes et cultivés. Nous avons créé des personnages, jeunes étudiants, jeunes travailleurs et adultes vivant à Nantes et dans la région des Pays de la Loire, sans oublier Paris (le deuxième volume présentera d’autres régions françaises et des pays de la francophonie). Les diapositives sont créées à partir de la leçon 6 : "C’est où ?". Chaque leçon se décompose de la manière suivante :

  • Découvrez ! Dialogues et explications (figure 9 / 10) ;

  • Entrainez-vous ! Exercices de grammaire et de communication portant sur les points abordés dans la première partie (figure 11) ;

  • Cultures et modes de vie. Comparaison interculturelle, chansons, poésies, photos… en relation étroite avec les deux premières parties (figure 12).

Figure 9

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Notes

1 Nous avons détaillé ces points au colloque "Construction du sens" à Nantes en novembre 2008, l’article sera publié dans la collection GRAMM-R, Études de Linguistique Française des Éditions P.I.E, Peter Lang et consultable en ligne :

http://www.peterlang.com/Index.cfm?vSiteName=SearchSeriesResult.cfm&vLang=F&vHR=4&vUR=6&vUUR=53&vSeriesID=GRAMM-R.

2 La Chine entre espaces domestiques et espace mondial http://geoconfluences.ens-lsh.fr/themes/index.htm

3 Quelques exceptions : gare sud / gare nord (Nantes) ; gare du Nord, gare de l’Est (Paris) ; aile nord / aile sud (châteaux, bâtiments)…

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Cuet, « Une didactique du compromis face aux éditeurs et professeurs chinois : concilier deux approches de l’enseignement et innover dans l’élaboration de manuels », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 5-1 | 2008, mis en ligne le , consulté le 19 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/6377 ; DOI : 10.4000/rdlc.6377

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Auteur

Christine Cuet

Université de Nantes, France
Christine Cuet est Maître de conférences à l’Université de Nantes depuis 1988. Elle est spécialisée en linguistique et didactique du Français Langue Étrangère. Elle enseigne en Parcours FLE de Licence de Lettres Modernes et en Master FLE où elle dirige chaque année plusieurs mémoires à orientation professionnelle ou recherche. Ses domaines de recherche sont principalement l’acquisition du français et la construction du sens ainsi que les représentations et les stéréotypes linguistiques et culturels. Elle collabore avec l’Université Océanique de Chine de Qingdao (recherche-action dans le domaine de l’enseignement et création de manuels de FLE), l’Université d’Angers (représentations sur les langues et alternances codiques), et l’Université du Mans (plurilinguisme, effet des langues maternelles et apprise(s) sur l’acquisition du français).
Courriel : christine.cuet[at]orange.fr
Adresse : UFR Lettres et Langages, département Sciences Du Langage, Chemin la Censive du Tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3, France.

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