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Activités langagières, énonciation et cognition
La centration sur les apprentissages

Henri Portine

Résumés

L'auteur part de la notion d'activités langagières (au pluriel) contenue dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) et la met en parallèle avec la notion d'activité langagière (au singulier) telle qu'on peut la théoriser sur les plans de l'énonciation et de la cognition. Cela le conduit à déterminer un "impensé" du CECR (l'absence de la reconnaissance de la cognition) et à distinguer trois paradigmes théoriques (en explicitant la notion de paradigme théorique). Il associe ensuite activité langagière et modalités d’apprentissage. Il en résulte la distinction de l'activité langagière et des activités d'apprentissage. Il propose d'associer "tâches pédagogiques" avec "activités d'apprentissage" au lieu de "activités langagières".

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Dans la suite, il aurait fallu citer des travaux comme ceux du GEPED (Groupe d'Études en Psycholing (...)

1Notre propos est de construire un modèle reposant sur une centration sur l'apprentissage en englobant les aspects cognitifs. Pour cela, nous avons besoin de notions adaptées. Or le Cadre européen commun de référence (CECR) jette la confusion en associant étroitement "activité langagière" (passé du singulier au pluriel) et "tâches pédagogiques" (les tâches à accomplir par l'apprenant). Nous allons donc reprendre la notion d'activité langagière pour la confronter au plan théorique de la didactique. Nous verrons que la position du CECR résulte d'une confusion entre "activité langagière" et "activités d’apprentissage" (nécessairement multiples et polymorphes)1.

Les activités langagières vues par le CECR

2Selon le Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, 2001 : 10), "language activities involve the exercise of one's communicative language competence in a specific domain in processing (receptively and/or productively) one or more texts in order to carry out a task". La traduction en français de ce passage donne : "Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et / ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche" (Cadre européen commun de référence pour les langues ou CECR, 2005 : 15).

3On remarque tout d'abord que "activités langagières" est au pluriel en anglais et dans la traduction française (alors que "compétence à communiquer langagièrement" est au singulier). Ce fait peut sembler banal. Il va cependant à l'encontre de la tradition française (notamment culiolienne) qui parle de l'activité langagière ou de l'activité de langage. De ce fait, la notion d'activité langagière "à la française" apparaît plus proche de "compétence à communiquer langagièrement" dans le CECR.

  • 2 C’est ainsi que l'on traduit souvent utterance chez Zellig Harris par énoncé (résultat) alors que l (...)

4L'usage anglo-saxon de "language activities" n'est pas un usage traditionnel. Dans la littérature anglo-saxonne, on trouve généralement utterance, qui est ambigu parce qu'il peut aussi bien désigner le processus que le résultat2, pour désigner (dans le sens du processus) ce qui semble être appelé "activité(s) langagière(s)" dans le CECR.

5Ce que l'on constate ici, c'est la difficulté à rendre compte dans une traduction du poids épistémologique des concepts mobilisés. Ceci n’est pas nouveau. Mais encore faut-il bien voir quand cela s'applique et notamment dans le cas que nous venons de référencer.

  • 3 Parce que le passé dirige bien souvent notre présent et met en lumière ses ambivalences, nous avion (...)

6Il faut rappeler (mais sans détailler ce point, qui relèverait d'un développement historique3), que la didactique des langues en France et dans le monde anglo-saxon suivent des chemins radicalement différents jusqu’en 1982 environ (un rapprochement s’opère dès la période 1977-1982). Il faut aussi rappeler que la méthode Charlirelle a joué un rôle important dans la didactique de l'anglais en France à la fin des années 1970, rôle là encore radicalement différent de la méthodologie de l'English as a Foreign Language britannique.

L’implicite cognitif non assumé par le CECR

7Le CECR nous propose donc des activités langagières. Mais dans quel contexte : quelle est la motivation du CECR ? En fait, elle est double. Une motivation conceptuelle est celle du plurilinguisme (cf. notamment les travaux de Daniel Coste et son exposé au colloque, mais aussi l’excellente synthèse de travaux allemands présentée par Michel Candelier dans le même colloque). Les langues se multipliant au sein de l'Europe, soit se détermine une (ou deux) langue(s) privilégiée(s) tendant à écraser les autres, soit se met en place une compétence partagée d’ouverture à la langue de l'autre. Cette dernière option, proclamée mais pas toujours mise en pratique, est celle du plurilinguisme entendu comme une compétence à se mouvoir rapidement dans un contexte multilingue, ce qui conduit à définir des niveaux de partage de langue. Mais il y a une autre motivation, factuelle et plus stratégique. Le principe de subsidiarité renvoyant l'apprentissage des langues aux champs de compétence locaux (même s'il y a des recommandations et un processus de "convergence" dit "de Bologne"), le seul moyen efficace d'aboutir à une cohérence européenne est de prendre la question "par le haut", celui de l'aboutissement des formations. En conséquence, on établira les comparaisons par les contraintes sur la certification, en fonction de strates d’évaluation (A1, A2, B1, etc.) et non du point de vue de la constitution du processus formatif (chercher à homogénéiser les formations en Europe reviendrait à prendre la question "par le bas").

8Cette double motivation a produit un "impensé" du CECR. Avant de l'expliciter, soulignons le fait suivant : l'activité langagière (au singulier) s'inscrit dans une prise en compte de la cognition ; les activités langagières (au pluriel) prennent sens dans l'action d'où le rapport étroit construit par le CECR entre activités langagières et tâches (cf. la citation ci-dessus).

  • 4 Pour une présentation de cette dualité dans un contexte grammatical, cf. Portine, 1998.

9Dès lors, quel est cet impensé ? Il s'agit bien évidemment d'un implicite cognitif : l'oubli des travaux du groupe LNR (Lindsay, Norman, Rumelhart) qui a défini, à la fin des années 1970, la dualité "opérations de haut niveau" / "opérations de bas niveau". Représentons cette dualité par le schéma suivant4 :

Figure 1 – Dualité des opérations de haut niveau / bas niveau.

10Les opérations de haut niveau (conceptually driven processing, traitement dirigé par des concepts) sont les opérations holistiques, c’est-à-dire les opérations qui considèrent l’objet comme un tout. Nous allons revenir sur cette question. À l'origine, le groupe LNR donnait comme exemple la perception globale en situation. L'inscription de ce schéma non seulement dans les processus perceptifs mais aussi dans ceux de la compréhension a conduit à une réévaluation du rôle de ce niveau. On remarquera que nous avons substitué le terme "opération" au terme "traitement".

11Les opérations de bas niveau (data driven processing ou stimulus driven processing, traitement dirigé par les données) sont les opérations analytiques, les opérations sur les parties de l’objet (la lettre du mot, le mot de la phrase, la tâche de couleur d’une peinture, etc.).

12Cette dualité a donné lieu à de nombreux travaux sur l'ordonnancement de ces opérations (dont on trouve un écho affadi et surtout trivial dans les querelles sur la lecture). On peut aujourd’hui considérer que :

  • le mouvement "top > down" est premier (mouvement "de découverte") ;

  • dans une seconde phase, les deux mouvements se composent de façon dialectique ;

  • le bas niveau n'est pas stable : selon le "mouvement cognitif" opéré mais aussi selon le niveau de développement, ce qui constitue le bas niveau se modifie (pour un lecteur apprenti, ce sont les lettres ou les syllabes ; pour un lecteur en formation, ce sont les mots ; pour un lecteur bien formé, les mots et certains syntagmes) ;

  • en situation d'insécurité, le mouvement "bottom > up" prédomine.

  • Nous pouvons faire une hypothèse sur la perception et la reconnaissance (ou compréhension) :

  • les objets peuvent être appréhendés holistiquement (comme des touts indivisibles) ;

  • les objets peuvent être appréhendés analytiquement (par la juxtaposition de leurs parties) ;

  • les objets peuvent être appréhendés synthétiquement (dans leur globalité mais avec la conscience de leurs parties, ce qui distingue l’appréhension synthétique de l'appréhension holistique).

13Si cette hypothèse est fondée, elle a des conséquences sur la notion d'activité langagière : on peut la prendre en considération à différents niveaux et elle n’est plus le corollaire des tâches à effectuer. Certes, elle peut guider la réalisation de ces tâches mais elle peut aussi servir à "représenter le monde".

Deux caractéristiques du langage

14L'emploi du terme "langage" est trop diversifié pour que nous prétendions nous situer dans cette diversité. Aussi ne prétendrons-nous pas définir cette notion (qui donne lieu à un "feuilletage" selon les auteurs). Nous pensons qu'il est préférable de chercher à saisir la notion de langage par le biais de l'activité qui le manifeste. Comment peut-on caractériser l'activité langagière (au singulier) ? Pour ce faire, nous lui associerons deux propriétés : celle de medium de l’action et celle d’égocentration (proche de ce que Damourette et Pichon [1936] appelaient le nynégocentrisme).

Langage et action

15Le rapport entre langage et action a donné lieu à de multiples travaux. Il a motivé l'apparition de la notion de pragmatique. Il est aussi à l’origine de la théorie des actes de langage. Mais, dans les deux cas, action n'est pas systématiquement réalisation de tâches. On peut donner une gradation de la relation langage / action :

  • description  niveau 0  l’activité langagière ne sert qu'à "peindre" le réel ;

  • narration  niveau 1  l'activité langagière peut se limiter à "raconter" mais elle peut aussi par ce moyen illustrer, donner un fondement culturel ou proposer ce qu'on appelle aujourd'hui de "bonnes pratiques" ;

  • explication  niveau 2  l'activité langagière fait participer l'interlocuteur à sa représentation d'objets du monde ;

  • argumentation  niveau 3  l'activité langagière vise à influer sur autrui soit en essayant de le conforter dans une position acquise (éviter qu'il change d'avis), soit en essayant de l'amener sur une nouvelle position ;

  • requête  niveau 4  "tu peux descendre la poubelle ?" (pour reprendre un exemple qui a joué un rôle "historique") n'agit pas directement sur autrui (comme l’argumentation) mais va cependant au-delà en laissant entendre qu'une action effective est souhaitable ;

  • injonction  niveau 5  l'activité agit sur autrui en visant (par la force physique ou morale) à lui faire produire sa propre action.

16On comprend dès lors qu'il y ait multiplicité de théories : théories de l'action par le langage, théories de la représentation référentielle par le langage, théories de la structure du langage. En filtrant certaines formes de l'activité langagière, on aboutit à une orientation théorique donnée. Il en est ainsi parce que vouloir rendre compte de la totalité des propriétés de l'activité langagière paraît aporétique. On ne peut donc que dire que le langage est l'un des media possibles de l'action sur autrui (frapper quelqu'un – ce qui est moralement condamnable – en est un autre) et qu'il ne joue pas toujours ce rôle de medium.

Langage et ancrage situationnel (ou égocentration)

17Cet ancrage peut être pensé à trois niveaux :

  • au niveau de l'étude linguistique "basique" (syntagmes, phrases, énoncés) ; on a alors l’analyse de l’ancrage dans le "moi – ici – maintenant" ;

  • au niveau textuel ou discursif ; on a alors l'analyse de l'ancrage dans la quotidienneté ;

  • au niveau pédagogique ; on a alors l'analyse de l'ancrage de l'activité de l'apprenant dans sa sphère initiale.

  • 5 La fondation de cet ancrage revient à Damourette et Pichon (et non, comme on le croit souvent, à Be (...)

18Le premier niveau a été largement étudié (avec des incertitudes liées à la place donnée à la subjectivité)5. Le second niveau est bien représenté par les travaux conduits principalement par Jean-Paul Bronckart à Genève. Schématisons l'analyse (sous une forme qui fige forcément mais qui présente l'intérêt de bien positionner les différentes modalités discursives) :

Figure 2 – schéma du niveau textuel ou discursif.

19La flèche à droite de ce schéma (qui n'est pas présent dans l'œuvre de Bronckart mais que nous avons "reconstruit", Natalia Glebova-Robine et moi-même, à partir de ses travaux) met bien en évidence le "désengagement énonciatif" au niveau discursif (qu'il faudrait mettre en regard des allocentrismes de Damourette et Pichon).

20Le troisième niveau mériterait qu'on s'y attarde parce que le militantisme pédagogique a souvent eu tendance à obscurcir les fondements théoriques. La pédagogie Freinet et la pédagogie par projets mettent bien en évidence l'ancrage énonciatif initial.

  • 6 Les travaux de Micheline Maurice (BELC puis CIEP) sur la vidéo-correspondance forment un prolongeme (...)
  • 7 Voir Piaget 1969 dans la bibliographie. Cette citation se trouve page 98 de l'édition actuelle dans (...)

21La pédagogie Freinet recourt au tâtonnement expérimental qui vise à prendre acte du monde de l'entourage (une sorte d’Umwelt, mais sans la connotation behavioriste) pour s'en dégager dans la construction d’une objectivation à visée scientifique. Elle recourt aussi à la correspondance scolaire qui se construit collectivement dans une prise de conscience du réel local pour le donner à voir à autrui, c'est-à-dire l'autre classe6. Comme le dit Piaget (mais sur un mode un peu différent de ce que nous disons ici – Piaget n'était pas linguiste), "Freinet a voulu avant tout faire de l’école un foyer d’activités demeurant en communion avec celles de la collectivité ambiante"7. On trouve bien ici l'idée d’ancrage énonciatif, repositionné par rapport à un groupe et dans l'univers pédagogique, avec son corrélat, le "désengagement énonciatif" de l’objectivation au réel ou au savoir.

22La pédagogie par projets mériterait elle aussi plus de développements. Disons simplement qu'un projet ne peut démarrer qu'à deux conditions : avoir conscience de son être-ici-et-maintenant et viser la transformation de son rapport au monde (c'est la raison pour laquelle les travailleurs sociaux lors de la grande crise de la désindustrialisation en France avaient majoritairement opté pour une pédagogie par projets).

23Soulignons ce qui vient d'apparaître. Comme pour le rapport du langage à l'action qui ne se conçoit que comme gradation, le rapport du langage à l'ancrage situationnel n'est pas monolithique : "[…] l’esprit fait effort pour s’évader de ce centrage [sur le "moi – ici – maintenant", HP] pour se référer à un autre centre : il tend ainsi à se créer des allocentrismes. […] Il se produit en quelque sorte une perpétuelle oscillation de la pensée entre un pôle nynégocentrique [centration sur le "moi – ici – maintenant", HP] et un pôle idéalement détaché du moi, avec des évasions et des réinvasions très complexes." (Damourette et Pichon, 1936 : § 1604)

24Résumons ce qui précède de façon un peu cavalière : l'activité langagière est action mais pas toujours, et cela fait problème ; l'activité langagière est ancrage situationnel mais pas toujours, et cela fait problème. Toute la question est de savoir si ce "faire problème" peut être ou non le point d'ancrage d’une dynamique dans l'acquisition des savoirs mais aussi dans l'acquisition des langues.

25Pour esquisser une réponse à cette question (uniquement quant à sa deuxième partie), nous devons passer par la notion de paradigme.

La notion de paradigme théorique

26Le terme paradigme désigne d'abord un mot qui sert de modèle à une classe : par exemple, le nominatif pour désigner l’ensemble d’une déclinaison ; par exemple, une forme pour désigner un temps verbal (ainsi, Damourette et Pichon nomment-ils "le savez" le présent de l’indicatif). Puis il prend le sens de "classe" en linguistique : ensemble des termes substituables à un terme donné en un point de la chaîne linguistique.

  • 8 La première édition est de 1962. La seconde édition étant enrichie nous la prendrons pour référence

27L’épistémologue Kuhn (19708) a repris la notion de paradigme dans un sens qui n'est pas toujours stable et dont l'origine n’est pas facile à déterminer : modèle ? classe d'éléments substituables ? C'est un peu les deux.

28Certaines notions donnent lieu à un réemploi plus ou moins massif. Cela a été le cas pour le terme paradigme au sens de Kuhn. Malheureusement, ces réemplois ne sont pas toujours contrôlés. Bien souvent, dans la littérature actuelle, on trouve le terme paradigme (sans reprendre généralement l’adjectif théorique pourtant nécessaire pour comprendre de quel type de paradigme il s'agit) pour désigner la moindre divergence théorique ou applicative. Cela est néfaste parce qu'alors le terme paradigme ne signifie plus que variante.

Les paradigmes théoriques selon Kuhn

  • 9 On trouvera les deux points ci-après aux pages 25-26 de la traduction française. Pour raffiner la n (...)

29Reprenons la conception de Kuhn9. Un paradigme est une "découverte" qui conduit à rompre avec une forme d'activité scientifique antérieure et qui offre de nouveaux problèmes à résoudre. Un travail scientifique réel (loi, théorie, application, dispositif expérimental) fournit des modèles et donne naissance à une tradition (exemples : l'astronomie de Ptolémée ; la dynamique newtonienne) qui va former un paradigme.

30Dans son ouvrage, Kuhn dit que les sciences humaines sont trop versatiles pour donner lieu à des paradigmes. Sa notion de paradigme théorique est donc liée à la fondation scientifique. Cela le conduit à dire que la production, dès lors qu’il y a paradigme, ne peut plus être qu’une production d’articles et non de livres parce que le livre suppose la nécessité de se mettre d'accord avec le lecteur sur la version épistémologique que l’on utilisera, accord contradictoire avec le partage des connaissances lorsqu'il y a paradigme.

  • 10 Page 221 de la traduction française (postface de la deuxième édition) : "Le paradigme en tant qu’ex (...)
  • 11 Les développements métathéoriques en logique symbolique au cours du 20ème siècle ont donné lieu à l (...)

31Cependant, cette notion de paradigme théorique n’est pas tout à fait stabilisée (voir page 215 de la traduction française). Mais cela n'autorise pas à faire de paradigme un synonyme de variante. En revanche, on peut prendre la notion de Kuhn non plus comme modèle10 mais comme classe. Donnons notre définition de paradigme (qui n’est pas contradictoire de celle de Kuhn mais qui en forme un développement) : un paradigme théorique est un ensemble de théories partageant la même problématique, les mêmes concepts et les mêmes techniques mais pouvant varier sur tel point de détail. La variante est donc un élément de paradigme et non un paradigme (c'est pourquoi on ne peut établir une relation de synonymie entre les deux notions). Le mot théorie est ici à prendre au sérieux : une théorie ne se réduit pas à quelques bribes de prises de positions. Une théorie est un ensemble cohérent de réponses visant la complétude11, c’est-à-dire une réponse globale et non la juxtaposition de micro-traitements offrant des réponses partielles en mosaïque (on notera que cela s’oppose à la notion d’éclectisme).

Quels paradigmes pour l'apprentissage des langues ?

32Nous ne pouvons ici décrire véritablement les paradigmes théoriques en jeu. Nous allons donc nous limiter à quelques caractérisations grossières. Par ailleurs, les trois paradigmes ci-dessous sont envisagés dans le cadre de la didactique des langues. Si nous nous situions au niveau de la linguistique théorique (et non de la branche de la linguistique qu'est la didactique des langues), le paradigme brunero-vygotskien serait à reconsidérer (de façon plus centrée sur Vygotski et plutôt sous une forme bakhtino-vygotskienne), on pourrait conserver les deux paradigmes énonciatif et cognitif (modulo quelques arrangements) et il faudrait ajouter le paradigme formel. En linguistique théorique, ce dernier paradigme – orienté vers la syntaxe – peut prendre plusieurs formes, de la théorie générative minimaliste aux grammaires catégorielles, en passant par la théorie "sens  texte" de Mel'čuk et par des théories comme Head-driven Phrase Structure Grammar ou HPSG et Tree Adjoining Grammar ou TAG, notamment.

Le paradigme théorique brunero-vygotskien

33Ce paradigme théorique partage les positions suivantes :

  • les fonctions psychiques supérieures ne peuvent se réduire à des processus élémentaires ;

  • la pensée et la conscience se constituent dans un environnement social déterminé ;

  • le concept central est celui d'activité (caractéristiques sociales-interactives et caractéristiques individuelles cognitives des conduites) ;

  • la coopération sociale dans l'activité se réalise au moyen d’instruments.

34Ces positions ont une implication. S'inscrire dans ce paradigme, c’est toujours travailler en discours (même lorsqu'on manipule des phrases) et dans un discours « situé » (repéré par rapport à ses conditions de productions et par rapport à ses finalités dans le champ qu’il occupe).

35L'inscription brunérienne et l'inscription des post-vygotskiens dans ce paradigme diffèrent principalement à deux niveaux. Alors que Bruner mobilise explicitement la notion de pragmatique et son corollaire, le scénario (issu de la notion de script de Schank et Abelson), les post-vygotskiens sont plus réservés sur ce point (en cela, ils sont plus socialisants que situationnalisants). La notion de scaffolding process (mal traduite en français par "étayage" parce qu'étant plus une modalité d'accompagnement qu'un "support", ce qu'est un étai) de Bruner prend plutôt appui dans une relation duale alors que la zone proximale de développement de Vygotski se centre plutôt sur la transmission des connaissances et sur la hiérarchie des concepts (du concept quotidien au concept scientifique).

Le paradigme théorique énonciativiste

36Il repose sur les positions suivantes :

  • l'activité langagière se fonde sur le "moi – ici – maintenant" ;

  • il n'y a pas de distinction radicale entre les repérages situationnels et les autres repérages (par exemple, anaphoriques) ; il s'agit plutôt "d’empilements de repérages différenciés" (la distinction radicale déictique / non déictique n'est donc pas pertinente) ;

  • les activités de contrôle ne sont pas métalinguistiques (théorisantes) mais épilinguistiques (pratiques) ;

  • il y a deux niveaux d'opérations : le niveau prédicatif et le niveau énonciatif.

37Ce paradigme fournit un ensemble d'outils pour analyser et pour travailler l'apprentissage linguistique qu'il soit individuel, en binômes, en petits groupes ou en groupe classe. En cela, il est plus proche de l'activité d'apprentissage dans ses manifestations concrètes que ne l'était le paradigme précédent.

  • 12 La question typologique, pour les textes, redevient actuelle mais sous la notion de genre (et d'une (...)

38Les conceptions des théories de ce paradigme reposent sur la notion aristotélicienne de "puissance". On ne travaille pas le discours mais ce qui le rend possible. Cela explique pourquoi les partisans de ce paradigme n'ont jamais adhéré à la typologie des textes : les efforts typologiques (en sommeil depuis environ 199012) se situent d'emblée au niveau du texte, comme s'il y avait une coupure entre les niveaux micro et macro.

Le paradigme théorique cognitif

39Le paradigme théorique cognitif repose sur les positions suivantes :

  • on peut construire une représentation de la structure conceptuelle ;

  • il y a une organisation conceptuelle de la faculté de langage ;

  • l'analyse est analyse de processus et non analyse de structures ;

  • la problématique linguistique est connexe de la problématique psychologique : il faut donc corréler processus (relevant aussi bien de la linguistique que de la psychologie) et structures cognitives (relevant plutôt de la psychologie) ;

  • le paramètre spatial et sa géométrisation est prototypique pour la construction des structures.

40Les problématiques du rapport massif / comptable ou de la causation s'inscrivent bien dans ce paradigme parce qu'il prend en compte le fait que la structuration linguistique et cognitive (en relation avec le champ nommé "grammaire") "is largely relativistic, topological, qualitative, or approximative rather than absolute, Euclidean, quantitative, or precisional" (Talmy, 2000 : 1-28).

Les enjeux de ces trois paradigmes

41Que faire face à ces paradigmes ? On peut en sélectionner un. C'est ainsi que l'équipe Charlirelle s'est inscrite dans le paradigme énonciativiste. On peut aussi chercher à les croiser mais c’est un travail de longue haleine, esquissé au plan théorique (Valette, 2006) mais non encore entrepris en didactique des langues. On ne peut les fusionner car on ne voit pas sur quelle base le faire. Enfin, il faut éviter ce que nous appellerons le "leurre de l’éclectisme" qui prétend "piocher" ou "picorer" ceci ou cela mais qui tombe dans la juxtaposition et donc dans les risques d’incohérence. La notion de complexité est souvent mobilisée pour justifier l’éclectisme. Mais la complexité n’appelle pas l’éclectisme (qui reste une philosophie "très 19e siècle") ; elle appelle la modularité qui ne dispense ni de la cohérence interne ni de la cohérence entre les modules.

  • 13 L’hypothèse GU (grammaire universelle) voit dans les langues humaines le paramétrage d’un substrat (...)
  • 14 Une collègue, lors d'un colloque récent de l’ACEDLE, ne se vantait-elle pas de ne pas m'avoir (heur (...)
  • 15 La question est un peu plus controversée pour le paradigme énonciativiste qui peut avoir une versio (...)

42Ces trois paradigmes entrent dans une problématique de l'opposition entre grammaire universelle et hypothèse Sapir-Whorf aujourd’hui revisitée13. Ceci est très important pour la didactique des langues. Historiquement, on a assisté au passage d'approches fondées sur le tout-linguistique à des approches reposant sur le tout-culturel. Qu'il y ait eu à relativiser le tout-linguistique est indéniable, surtout si le tout-linguistique n’est que le produit d'une vision purement structuraliste du langage (générateur du principe absolu de l'arbitraire du signe ou plutôt du signifiant). Une phase intermédiaire fut la focalisation sur le gestuel (il était de bon ton au début des années 1980 de dire que la plus grande partie du sens des messages passait par le kinésique et la proxémique, ce qui ne prouvait qu'une chose : que ceux qui énonçaient ce genre de propos n'avaient jamais visionné un film à la télévision en coupant le son). Malheureusement, la prise en compte du culturel fut bien souvent l'expression du "tout sauf la linguistique", ignorant qu'un certain nombre de linguistes (dont Wierzbicka est sans doute la plus représentative) liaient appréhension des langues et appréhension des univers culturels, ignorant aussi tous les travaux fonctionnels (dont les approches cognitives relèvent majoritairement). La remise en cause de la coupure GU / Sapir-Whorf devrait permettre de reposer les questions de façon un peu moins polémique14 et un peu plus efficace. La didactique des langues est bien la didactique des langues et non la didactique des cultures (dont on ne voit d'ailleurs pas – en dehors de tout contexte polémique – ce qu'elle pourrait représenter). Mais si la didactique des langues laisse de côté les aspects socio-culturels de ces langues, elle n'est pas non plus une didactique des langues ; tout au plus peut-elle être une présentation des langues. Cette position découle des trois paradigmes précédents15.

43Deux autres enjeux ne doivent pas être oubliés parce qu'ils nécessiteront de revisiter les paradigmes théoriques ci-dessus :

    • 16 Pour nous, la linguistique de corpus ne crée pas un nouveau paradigme mais va conduire à réévaluer (...)

    le développement du podcasting (ou balado-diffusion) qu'il faudrait mettre en rapport avec les développements de la linguistique de corpus16 ;

  • la diversification en discours de spécialité (ou "sur objectifs spécifiques") très présente dans les travaux anglo-saxons et notamment britanniques et trop peu représentée dans les travaux en France.

44Bien évidemment, tout cela demanderait des développements mais le faire nous éloignerait de notre véritable but qui est celui du rapport entre activité(s) langagière(s) et apprentissages. De plus, ces développements ne peuvent être que complémentaires de ce qui est débattu ici.

Retour sur les modalités des apprentissages

45Ce qui précède ne forme qu'un cadre dans lequel doivent s'inscrire les activités d'apprentissage. Si, pour nous, ce cadre est le cadre de référence actuel, il n’en est pas moins vrai que le seul véritable objectif de la didactique des langues est de concevoir des procédures d’apprentissage linguistique.

Quelles modalités d'apprentissage ?

46On peut considérer six modalités d'apprentissage différentes :

  • l'apprentissage individualisé, c'est-à-dire pensé dans un pur rapport à la cognition individuelle ;

    • 17 On trouve aussi dyade. On remarque cependant que dyade est plutôt utilisé dans les apprentissages s (...)

    l'apprentissage par binômes17 (pairwork) ;

  • l'apprentissage en groupes de pairs, c'est-à-dire en petits groupes (trois ou quatre apprenants), qui mobilise les notions de collaboration et de coopération et exige une finalité du travail ;

  • l'apprentissage en groupe-classe, qui mobilise lui aussi collaboration, coopération et finalité du travail mais suppose en outre une structuration du groupe et donc la maîtrise des objectifs ;

  • l'apprentissage par activités contextualisées (correspondance scolaire à la Freinet, certaines phases de la pédagogie par projets, simulations globales, etc.) ;

  • l'apprentissage par activités « para-institutionnelles » (clubs, sorties de classe, etc.).

47On a ainsi un ensemble d'apprentissages différents que l'on peut proposer à l'apprenant. Certains lui conviennent mieux que d'autres (parce qu'ils déclenchent son propre système d'activité langagière). C’est pourquoi tout enseignement se présente comme atomisé. C’est en effet à l'apprenant à subsumer CES différents apprentissages pour en faire SON apprentissage orienté vers son acquisition par assimilation. Il ne faut pas cependant tirer de ce fait que la cohérence est secondaire : atomisé ne veut pas dire sans souci de cohérence.

48Nous pourrions reprendre ces différentes modalités et chercher à les inscrire dans un paradigme théorique. Nous nous limiterons à quelques considérations sur le travail en binômes parce que c’est encore une forme de travail peu pratiquée dans notre système éducatif, notamment sans doute parce qu'il échappe à la validation par le maître (alors que le travail en petits groupes ou en grand groupe aura une phase d’évaluation). Le travail en binômes relève en quelque sorte du pur processus.

Activité langagière et modalités d'apprentissage : le cas des binômes

49Souvent confondu avec l'apprentissage en petits groupes, le travail en binômes peut prendre différentes formes mais aura toujours ses caractéristiques particulières, notamment celle de fournir à chaque apprenant le moyen de construire / déconstruire du discours (nous allons y revenir). Donnons deux exemples de travail en binômes.

50A et B ont chacun une fiche sur laquelle sont inscrites des questions complètement formulées et des réponses sous forme de bribes d’énoncés, éventuellement avec des pictogrammes pour le lexique concret (dans les deux cas). Sur la fiche de A : une question à poser à B puis des éléments de réponse à une question de B puis une question à poser à B, etc. Sur la fiche de B : les bribes de réponse à la première question de A puis une question à poser à A puis des bribes de réponse, etc. Les séquences question / réponse alternent.

51A et B ont chacun le plan de la même ville. Aucun des deux plans ne comporte toutes les indications. Chaque apprenant possède, sur son plan, les informations que l’autre n’a pas. Chacun doit compléter son plan en posant des questions à l’autre.

52Ce type de travail est très différent du travail en petits groupes parce qu'il ne s’agit, ici, ni de collaboration ni de coopération (au sens cognitif). Prenons le premier exemple. Lorsque l’un pose sa question, l’autre doit "déconstruire" son énoncé pour lui attribuer un sens puis doit "construire" sa réponse à l’aide des éléments analytiques qu’il a à sa disposition tandis que celui qui a posé la question doit à son tour "déconstruire" la réponse produite. En petits groupes, on travaille beaucoup sur un référentiel construit en commun.

53Il ressort de ce qui précède que le travail en binômes s'accommode mieux du paradigme cognitif alors que le travail en petits groupes est plus proche du paradigme brunero-vygotskien. Le travail en petits groupes ou en grand groupe est socialisant ; ce n'est pas le cas du travail en binômes qui est beaucoup plus un travail "en interne". En binôme, chaque apprenant accompagne le travail de l'autre, le suivant ou le précédant.

54Quelle conclusion tirer de cela ? Avant d'y arriver, nous devons mettre en évidence la diversité des outils mobilisables dans les apprentissages. Il faudrait aussi associer ces outils aux paradigmes théoriques que nous avons évoqués ci-dessus, mais cela présente une certaine complexité parce que certains outils sont labiles.

Activité langagière et medium

55Les apprentissages peuvent recourir à plusieurs outils, avec des modalités d'emploi parfois diverses. Rappelons rapidement, les "intermédiaires" (traduction de medium) de base :

  • 18 Il y a, malheureusement, aujourd'hui un certain mépris des outils du présentiel, comme si la "moder (...)

56le présentiel (l'anglais face to face est plus parlant que le français) : les formes d'interaction sont alors primordiales : rapports enseignant-élève, rapports apprenants-apprenants (binômes, petits groupes), travail au niveau du groupe-classe (incluant ou non l’enseignant) ; les "outils" (tableau, affiches, etc.) ont aussi une grande importance18 ;

  • 19 La formule blended learning est souvent traduite par "enseignement hybride" (mot à mot, elle signif (...)
  • 20 En France, nous avons une conception généralement très pauvre de l'espace-classe et surtout une con (...)
  • 21 C'est aussi un point problématique en France : la peur du déplacement des élèves qui serait générat (...)

57le blended learning19 intégré : le blended learning fait appel à la composition du medium présentiel et du medium numérique ; le blended learning intégré suppose la présence d’ordinateurs dans la classe20 et / ou un va-et-vient entre la classe et le centre de ressources de l’école21 ;

58le blended learning dissocié : il s’apparente au "travail à la maison" (les clés MP3 ont modifié ce rapport à la "maison") ;

59la "formation à distance" – c’est-à-dire hors présentiel, d’où l’utilisation des adjectifs "ouverte" et "flexible" –, ce qui suppose (a) envois papier (il serait stupide de dénigrer ce medium qui a bien des qualités, mais il ne faut l’utiliser que ce pour quoi il peut être utile, données structurées et archivées ou structurables et archivables par les apprenants), (b) travail à distance (connexion et abonnement internet) par le truchement d’une plate-forme de formation (learning management system – LMS), travail "en autonomie" (dévédéroms, podcasting ou balado-diffusion) ; le recours à une plate-forme de formation peut s'accompagner ou non de tutorat.

60Deux façons de travailler sont encore peu explorées : le podcasting (très exploité actuellement, ce qui ne signifie pas, automatiquement, exploré), les avatars (souvent jugés trop lourds ou rappelant trop les jeux ou Second Life, mais qui devraient donner lieu à des développements intéressants parce que permettant de travailler "en temps réel"). L’obstacle actuel au développement de ces deux façons de travailler est technique. L’outil informatique est encore très souvent pensé sur le mode des TIC, aujourd'hui en voie d'être objectivement dépassées (ce qui ne signifie pas "pédagogiquement dépassées" mais signifie qu'il n'y a plus beaucoup de travail de découverte à faire en la matière). Il faut le penser de plus en plus sur le mode de l'ingénierie linguistique (utilisation de procédures informatiques par des non informaticiens), rendue possible par le développement des interfaces conviviales. Cela suppose un peu de codage informatique (XML, scripts) mais demeurant à la portée de tout un chacun pour peu qu'il sache structurer son action.

61Les media (présentiel, blended learning intégré, blended learning dissocié, formation à distance) se différencient selon deux axes :

62le type d'activité réalisée et donc le type de finalité poursuivie ;

63le type d’événement cognitif en jeu (ce qui déclenche apprentissage et acquisition).

64Il faudrait donc maintenant croiser les modalités d'apprentissage et les media pour obtenir une classe d'activités d'apprentissage différenciées et une classe d'événements cognitifs tout aussi différenciés. Mais ceci est une autre histoire

Conclusion

65Nous avons cherché à mettre en évidence une erreur que comporte le CECR aussi bien dans sa version anglaise que dans sa version française : substituer activités langagières (language activities) à activités d’apprentissage (learning activities). Cette erreur conduit à "l'aplatissement" des (pseudos) activités langagières sur les tâches à accomplir. Elle conduit aussi au refoulement de la composante cognitive (qu’on l'appréhende selon tel ou tel paradigme théorique). Or ces paradigmes théoriques sont nécessaires : une procédure pédagogique est un dispositif technique ; si un concept sans technique associée n'est que dans les limbes, une technique sans concepts associés n'est qu’une routine sans âme et sans véritable finalité épistémique (Platon l'a déjà montré, il y a bien longtemps, dans le Gorgias). C’est pourquoi nous avons besoin du concept d'activité langagière (au singulier) : il génère un appareillage conceptuel qui subsume les modalités techniques pédagogiques que nous élaborons et que nous mettons en œuvre.

66L'apprentissage se fait par construction / déconstruction, par activité langagière, par réalisation de tâches. L'acquisition se fait ainsi par assimilation dans des conduites et donc dans le déclenchement de l'activité langagière de l'apprenant.

67C'est pourquoi la centration sur les apprentissages est très importante : enseigner une langue, apprendre une langue, c'est travailler sur un processus. Nous devons donc multiplier les dispositifs d'apprentissage, c'est-à-dire les "activités d’apprentissage" qui permettent l'exercice de l'activité langagière pour traiter en reconnaissance ou en production des actes langagiers participant à la réalisation d'une tâche (à comparer au texte du CECR cité au début de cet article : "Les activités langagières impliquent l'exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et / ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche").

68Ce travail cognitivo-énonciatif (ce qui pose le problème du croisement des paradigmes théoriques, problème malheureusement non encore résolu) englobe nécessairement des aspects culturels – et "interculturels", liés au dispositif d'apprentissage – (ce qui est évident dès lors que l'on a une conception fonctionnelle et non une conception structurelle de la langue, conception fonctionnelle à la base des théories linguistiques énonciatives et cognitives). Il serait dangereux de ne voir dans ce qui précède qu'un jeu sur les mots : les mots ont du sens et véhiculent des concepts, donc des conceptions. Pris dans une problématique trop axée sur le culturel, le CECR l'oublie malheureusement.

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Bibliographie

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Damourette, J. & Pichon, E. (1936). Des mots à la pensée : Essai de grammaire de la langue française. Tome 5. Paris : D’Artrey.

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Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press. La structure des révolutions scientifiques. (Traduction française). Paris : Flammarion, 1972.

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Valette, M. (2006). Linguistiques énonciatives et cognitives françaises. Paris : Honoré Champion.

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Notes

1 Dans la suite, il aurait fallu citer des travaux comme ceux du GEPED (Groupe d'Études en Psycholinguistique et Didactique, dont Danielle Bailly était la responsable) et bien d'autres encore qui ont nourri la réflexion présentée. Nous avions le choix entre une bibliographie très longue et risquant de faire patchwork et une bibliographie plus homogène mais lacunaire. Nous avons opté pour la seconde solution.

2 C’est ainsi que l'on traduit souvent utterance chez Zellig Harris par énoncé (résultat) alors que l'on traduit généralement utterance chez John Searle par énonciation. Cette dernière traduction est de toute évidence regrettable (même si elle a été adoptée par Ducrot) parce qu'elle néglige le fait que le terme "énonciation" a pris une charge théorique lourde dans le discours francophone. Elle vise cependant à mettre en évidence qu'il s’agit bien là d'un processus.

3 Parce que le passé dirige bien souvent notre présent et met en lumière ses ambivalences, nous avions proposé une communication un peu différente de celle que nous avons faite. Notre projet initial portait sur l'épistémologie du tournant des années 1970 qui est capital pour la compréhension de ce qui se passe actuellement. Le comité de lecture ayant souhaité des références plus actuelles, nous avons réorienté notre projet vers une épistémologie plus présente.

4 Pour une présentation de cette dualité dans un contexte grammatical, cf. Portine, 1998.

5 La fondation de cet ancrage revient à Damourette et Pichon (et non, comme on le croit souvent, à Benveniste ‒ qui ne citait Damourette et Pichon que lorsqu'il était en désaccord avec eux). Ils ont repris la formule "moi – ici – maintenant" à un psychothérapeute, Eugène Minkowski, pour l’adapter à l'activité langagière, sous le nom (peu porteur) de nynégocentrisme opposé à allocentrisme (dégagement de l'ancrage énonciatif).

6 Les travaux de Micheline Maurice (BELC puis CIEP) sur la vidéo-correspondance forment un prolongement intéressant de la correspondance scolaire à la Freinet, notamment du point de vue de cet ancrage énonciatif. Le programme européen e-twinning pourrait faire de même s'il donnait enfin lieu à une exploitation réfléchie.

7 Voir Piaget 1969 dans la bibliographie. Cette citation se trouve page 98 de l'édition actuelle dans la collection Folio Essais. Elle se trouve page 105 de l’édition de 1969. Elle appartient à un texte, "Education et instruction depuis 1935", paru en 1965.

8 La première édition est de 1962. La seconde édition étant enrichie nous la prendrons pour référence.

9 On trouvera les deux points ci-après aux pages 25-26 de la traduction française. Pour raffiner la notion, il faudrait reprendre d'autres passages de l'ouvrage de Kuhn mais les deux points qui suivent restent valables tout au long du texte et sont les deux points fondamentaux qui vont à l'encontre de bien des usages actuels.

10 Page 221 de la traduction française (postface de la deuxième édition) : "Le paradigme en tant qu’exemple commun est l’élément central de ce qui me semble maintenant être l’aspect le plus nouveau et le moins bien compris de ce livre."

11 Les développements métathéoriques en logique symbolique au cours du 20ème siècle ont donné lieu à la définition des notions de consistance (proche de la notion de cohérence en linguistique), de complétude et de décidabilité. Il serait bon que nous définissions avec rigueur des notions équivalentes pour l’analyse théorique et appliquée du matériau langagier.

12 La question typologique, pour les textes, redevient actuelle mais sous la notion de genre (et d'une façon plus compatible avec le paradigme énonciativiste que ne l'était la notion de type de texte).

13 L’hypothèse GU (grammaire universelle) voit dans les langues humaines le paramétrage d’un substrat universel (les principes). Pour paraphraser Pinker (l’un des partisans de l’hypothèse GU), un martien arrivant sur terre verrait d’emblée toutes les langues humaines comme des variantes d’une seule langue. L’hypothèse Sapir-Whorf lie la langue à l'appréhension du monde (l'absence de temps futur dénote un rapport lâche à la notion de futur) ; les langues filtrent alors certaines propriétés des objets en fonction d'une certaine représentation du monde qui n'exhibe que le résultat de ce filtrage.

14 Une collègue, lors d'un colloque récent de l’ACEDLE, ne se vantait-elle pas de ne pas m'avoir (heureusement, disait-elle) écouté lorsque je lui conseillais de faire un peu de linguistique ?

15 La question est un peu plus controversée pour le paradigme énonciativiste qui peut avoir une version "dure" laissant de côté toute appréhension des aspects culturels. Rappelons toutefois que, jusqu’en 1980 environ, Culioli parlait de la prise en compte des aspects physico-culturels, dont on trouve la trace dans les notions de discret, de dense et de compact.

16 Pour nous, la linguistique de corpus ne crée pas un nouveau paradigme mais va conduire à réévaluer les paradigmes existants.

17 On trouve aussi dyade. On remarque cependant que dyade est plutôt utilisé dans les apprentissages scolaires comme les mathématiques alors que binôme semble plus fréquent en didactique des langues. La notion de pairwork apparaît vers 1973 pour l’English as a Foreign Language et la notion de binôme, indépendamment, dans C’est le printemps (1975) pour le français langue étrangère.

18 Il y a, malheureusement, aujourd'hui un certain mépris des outils du présentiel, comme si la "modernité" renvoyait aux oubliettes ce qui fut productif. L'apprentissage, du côté apprenant, est un TOUT.

19 La formule blended learning est souvent traduite par "enseignement hybride" (mot à mot, elle signifie "apprentissage mélangé"). En biologie, un individu hybride est le résultat du croisement d'espèces différentes. Nous préférerons "enseignement composite" pour deux raisons : (a) le blended learning n'est pas un résultat mais un processus de composition ; (b) l'apprenant capte les différents modes de présentation pour en tirer son apprentissage (cf. "subsumer" en 5.1). L'offre est donc composite du point de vue des media mis en œuvre.

20 En France, nous avons une conception généralement très pauvre de l'espace-classe et surtout une conception monolithique : UN espace et non DES sous-espaces. Seul le SGAV avait essayé de penser le problème.

21 C'est aussi un point problématique en France : la peur du déplacement des élèves qui serait générateur de désordre. Il faut dire à la décharge des enseignants que les espaces scolaires ne sont généralement pas pensés en fonction de potentiels déplacements.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 – Dualité des opérations de haut niveau / bas niveau.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/6471/img-1.png
Fichier image/, 6,4k
Légende Figure 2 – schéma du niveau textuel ou discursif.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/6471/img-2.png
Fichier image/, 7,5k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Henri Portine, « Activités langagières, énonciation et cognition
La centration sur les apprentissages », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 5-1 | 2008, mis en ligne le 01 janvier 2008, consulté le 19 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/6471 ; DOI : 10.4000/rdlc.6471

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Auteur

Henri Portine

Henri Portine a été chargé d’études au BELC et a enseigné à Paris 7 et à Lille 3. Il est actuellement professeur à Bordeaux 3. Sa thèse de doctorat d'état (Paris 7, 1988, directeur : A. Culioli) portait sur le marqueur encore et ses valeurs temporelles, quantitatives et modales. En didactique des langues, il a publié sur l'argumentation et sur la didactique de la grammaire. En linguistique théorique, il a publié sur les temps verbaux, sur les modalités et sur la connexion. Il a participé à diverses expertises, a appartenu à la MSTP 6 et appartient actuellement au CNU – 7e section.
Courriel : Henri.Portine@u-bordeaux3.fr.
Adresse : UFR Lettres, Université Bordeaux 3, 33607 Pessac Cedex.

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