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La place de la grammaire en langue de spécialité : cas du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration dans les universités kenyanes

KOSKE Lily

Résumés

S’il est un enseignement pour lequel la place de la grammaire mérite d’être considérée, c’est bien celui des langues de spécialité (LSP). Pour ce dernier, l’intérêt ne réside pas dans la maîtrise de la langue, mais dans les outils linguistiques spécifiques qui permettront à l’apprenant d’être opérationnel dans des situations professionnelles spécifiques. Cette étude part du constat qu’il existe plusieurs conceptions de la grammaire et qu’il est possible de maîtriser une langue par acquisition, aussi bien que par apprentissage conscient. Considérant l’accent mis sur l’apprentissage basé sur la communication en situation, comme le soulignent les approches communicative et actionnelle et ayant à l’esprit l’objectif principal de l’apprentissage en LSP, cet article cherche à établir la place de l’apprentissage de la grammaire consciente dans l’enseignement du français dans les domaines du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration. Il propose de créer des situations d’apprentissage favorisant l’acquisition progressive des compétences grammaticales tout en insistant sur l’apprentissage des compétences communicationnelles nécessaires.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article fait suite à des constats issus de la recherche menée par Koske (2019) dont l’objectif principal était d’établir la place de la langue écrite en français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration dans les universités kenyanes. Pendant l’enquête, il est devenu évident que les participants à l’étude étaient davantage préoccupés par la place de la grammaire que par celle du français écrit, bien que ce dernier ait été au centre de l’étude. Selon les étudiants interrogés, les cours de grammaire avaient rendu l’apprentissage de français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration plus difficile et ennuyeux.

2En effet, la polémique ayant trait à la place de la grammaire dans l’enseignement des langues secondes et étrangères n’est pas nouvelle. Alors que des auteurs tels Krashen & Terrell (1983) s’accordaient à dire que l’apprentissage explicite de la grammaire n’était pas nécessaire, plaidant pour une approche naturelle, d’autres comme, Wilfrid Rotgé (2014), Azar (2007), Mulroy (2003), entre autres, soutenaient une approche grammaticale de l’enseignement des langues secondes.

3Or, cette question de l’enseignement de la grammaire se pose de manière accrue dans l’enseignement des langues de spécialité (LSP), ici en l’occurrence concernant l’acquisition de certaines compétences professionnelles puisque les situations de travail à venir des apprenants impliquent de côtoyer des francophones. Dans ce cas, l’objectif principal de l’apprentissage est l’utilisation concrète du français dans des situations spécifiques, ce qui s’oppose au cas où la maîtrise de la langue en général constitue le but fondamental. La présente étude propose donc d’examiner la place de la grammaire en LSP et, surtout, dans l’enseignement du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration.

4Cette question devient plus pertinente si nous considérons les constats d’études antérieures comme celle d’Otieno (2015) qui a établi que les compétences orales étaient davantage requises que les compétences écrites dans le secteur du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration. Sur le même sujet, la recherche de Koske (2019) a confirmé que peu, ou pas, d’écrit était nécessaire pour travailler dans ce secteur d’activité. Alors, nous pouvons ainsi nous interroger : les apprenants ont-ils vraiment besoin d’apprendre la grammaire pour parler de façon appropriée aux clients ou touristes auxquels ils ont affaire dans le cadre de leur travail ?

5Cet article cherche donc à répondre aux questions suivantes : l’apprentissage de la grammaire est-il nécessaire en français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration ? Quelle approche adopter concernant la grammaire dans l’enseignement du FTHR ?

6Après la définition du concept de grammaire, cet article aborde deux approches s’agissant de l’appropriation de la grammaire : l’acquisition implicite et l’apprentissage conscient. Puis, il examinera la place de la grammaire dans les approches récentes des langues vivantes, à savoir l’approche communicative et la perspective actionnelle. En guise de conclusion, l’article propose ce qu’il considère comme une approche raisonnée la grammaire en LSP.

Conceptions de la grammaire

7Selon Riegel et al. (2016 : 22), une langue est un système qui intègre « la grammaire immanente », renvoyant à « l’ensemble de propriétés intrinsèques d’une langue comme instrument de communication ». Autrement dit, cette grammaire immanente fait référence à la manière dont les mots, les phrases et les autres éléments constitutifs d’une langue sont organisés pour véhiculer du sens. Ces auteurs affirment également que chaque personne possède inconsciemment « une grammaire intériorisée » qui « permet de produire et interpréter des énoncés ». Ce type de grammaire permet au locuteur de reconnaître l’acceptabilité d’un énoncé sans même qu’il ait une connaissance explicite des règles de la langue en question. C’est le cas, par exemple, d’une langue maternelle. Nous possédons les outils pour communiquer efficacement dans cette langue sans l’avoir apprise consciemment. Cela fait écho à la théorie de Noam Chomsky (1965) sur la grammaire universelle qui affirme que tout enfant naît avec un langage acquisition devise (LAD), faisant ici référence à une capacité innée permettant d’apprendre rapidement n’importe quel langage humain. Ce dispositif théorique concède également l’utilisation de n’importe quelle nouvelle langue sans commettre de graves erreurs grammaticales, même sans avoir appris une langue consciemment.

  • 1 La phonétique et la phonologie s’attachent à l’étude des sons et des phonèmes.
  • 2 La lexicologie s’intéresse à l’étude des mots « notamment dans leur origine et leur histoire ».
  • 3 La syntaxe concerne « les relations entre les mots et entre les syntagmes dans la phrase » et la mo (...)

8Grevisse et Goosse (1995 : 9), pour leur part, considèrent la grammaire comme étant « l’étude systématique des éléments constitutifs et du fonctionnement de la langue ». En d’autres termes, il s’agit d’une analyse et d’une description consciente des différents éléments constituant le système linguistique. Ces derniers comprennent : la phonétique et la phonologie1, la lexicologie2, la syntaxe et la morphologie3. Ils précisent encore que la grammaire recouvre « l’ensemble permettant de parler et d’écrire correctement » (Grevisse, Goosse, 1995 : 9). Cette acceptation large de la grammaire semble correspondre à la définition de la composante linguistique telle que décrite dans le Cadre européen de référence pour les langues (CERCL) (Conseil de l’Europe, 2001).

  • 4 Compétence communicative « ensemble des savoirs individuels (savoirs, savoir-faire, savoir-être) im (...)

9Considérant toutes ces descriptions de la grammaire, nous pouvons dire que celle-ci est inséparable de la langue. En effet, d’après Canale & Swain (1980) et le CECRL, la compétence linguistique - dont la définition englobe tout ce qui relève de la grammaire constitue une composante essentielle de la compétence communicative4.

10Néanmoins, il est impossible d’ignorer que l’apprentissage de la grammaire a été remis en question, ainsi que nous l’avons expliqué précédemment. Par ailleurs, d’après les recherches menées par (Koske, 2019), les professionnels du secteur du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration affirment que la connaissance de la grammaire n’est pas un élément important dans le cadre de la communication sur le lieu de travail, l’essentiel étant de comprendre les demandes des clients et d’être capable de communiquer oralement avec eux.

11Voici quelques-unes des explications recueillies lors des entretiens avec ces individus :

« Il faut savoir qu’on n’a pas besoin de la grammaire pour communiquer… la langue c’est pratiquer. Je leur donne souvent l’exemple des guides à la plage... Ils sont illettrés, mais ils parlent bien français ! » (Koske 2019 : 441).

« Quel est l’intérêt de travailler la grammaire, la littérature et les cours complètement déconnectés avec les besoins futurs en tant que professionnel ? On peut trouver ces connaissances autrement » (Koske 2019 : 465).

12Si l’enseignement des LSP se veut basé sur les besoins des apprenants, la même recherche a établi que ceux du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration ne sont pas satisfaits de l’accent mis sur la grammaire, comme le montrent les extraits des entretiens collectifs suivants :

« Nous faisons beaucoup d’exercices de grammaire et c’est ennuyeux » (Koske 2019 : 306).

« Il y a trop d’accent sur la grammaire, les conjugaisons, etc. Cela rend les cours moins intéressants » (Koske 2019 : 291).

13Ces points de vue ont été soutenus par nombre d’autres participants de la recherche.

14Puisque la grammaire est indissociable de la langue, la manière de son apprentissage étant remis en question en français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration, quelle serait alors l’approche la plus appropriée pour l’aborder ? Considérons ici deux façons de s’approprier les savoirs linguistiques : l’acquisition et l’apprentissage conscient.

Moyens de s’approprier la grammaire

Acquisition

15Il s’agit du processus par lequel la langue est acquise passivement et inconsciemment. Selon le dictionnaire (Cuq 2003), ce processus est naturel et spontané. Cela se produit par exemple dans le cas de la première langue qu’un enfant apprend, semblant faire écho à la référence qu’évoquent Riegel et al. (2016) en termes de grammaire intériorisée. En effet, nous parvenons à apprendre à parler couramment une langue maternelle sans en intégrer consciemment la grammaire. Selon Paradis (2009), le résultat de l’acquisition est une compétence implicite qui peut être déduite de la capacité chez l’apprenant pour ce qui est de sa compréhension et de sa production des énoncés. Il précise également que cette compétence implicite s’acquiert incidemment en se focalisant sur autre chose que ce qui est intériorisé. Lors de l’apprentissage de la langue par exemple, la compétence grammaticale peut s’acquérir en travaillant sur la compréhension orale ou écrite. Dans cette optique, même si « l’acquisition est orientée vers les significations plus que vers les formes qui véhiculent ces significations » elle permet de maitriser la compétence grammaticale (Barjić 2009 : 136).

Apprentissage

16D’autre part, l’appropriation consciente et explicite des connaissances intervient à la manière de ce qui se passe en contexte institutionnel. L’approche grammaticale proposée par des auteurs tels Azar (2007) s’inscrit dans cette démarche d’apprentissage de la langue.

17Il convient cependant de noter que, alors qu’Azar (2007) défend l’approche basée sur la grammaire dans l’apprentissage des langues secondes, elle précise qu’elle avait à l’esprit différents acteurs. Elle fait la distinction entre « académiciens » et « praticiens ». Avec académiciens, elle fait référence aux étudiants et à ceux dont le métier porte sur l’enseignement de la langue. Avec praticiens, en revanche, elle renvoie aux enseignants et concepteurs de supports pédagogiques. Mais alors, où se situe donc l’apprenant en LSP dans ces deux catégories ? Ce dernier ne s’intéresse pas tant à l’étude ou à l’analyse de la langue qu’à son apprentissage en tant qu’outil - auquel il recourra pour communiquer lors de situations professionnelles spécifiques - et, de fait, il est probable que l’approche basée sur la grammaire puisse ne pas lui convenir.

Acquisition ou apprentissage conscient de la grammaire en LSP ?

18Alors qu’il est évident que la LSP, ou toute autre langue étrangère ne s’apprend pas de la même manière que la langue maternelle, il convient de noter qu’en LSP l’objectif n’est pas la maîtrise de la langue. L’intérêt ne réside pas dans « la grammaire descriptive ou grammaire théorique », car le but n’est pas tant d’amener l’apprenant à réfléchir à la grammaire ou à décrire comment la langue est utilisée que d’acquérir des compétences langagières pour l’utilisation concrète dans une situation donnée.

19Par ailleurs, si nous considérons les constats de l’enquête citée ci-dessus selon lesquels les professionnels du secteur du tourisme, hôtellerie et restauration affirment que les savoirs linguistiques ne constituent pas une préoccupation importante sur le marché du travail, et que les apprenants du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration eux-mêmes jugent l’apprentissage conscient de la grammaire fastidieux et inutile, est-il nécessaire de leur faire apprendre cela de manière systématique ? En outre, nous avons déjà vu que l’acquisition pouvait intervenir sans apprentissage conscient. Krashen affirme également que la connaissance consciente des règles ne permet pas de parler couramment une langue et n’est pas non plus à l’origine de la prise de parole. Il ajoute : « there are many performers who can use complex structures in a second language who do not know the rule consciously and never did » (1982:75).

20En effet, les propos de Krashen semblent faire sens. Au Kenya, par exemple, où coexistent de nombreux groupes ethniques parlant des langues différentes, il est courant de trouver des commerçants parlant la langue de leurs clients sans pourtant fréquenter une quelconque classe dans laquelle apprendre la grammaire. De même, en se rendant au garage par exemple, on peut rencontrer des mécaniciens qui parviennent à bien communiquer dans une langue autre que leurs langues maternelles sans en avoir appris explicitement la grammaire. Concernant ces personnes, seul le contact avec la langue leur a permis d’acquérir les compétences linguistiques dont elles avaient besoin pour effectuer des transactions avec une clientèle locale. Cet apprentissage limité aux quelques compétences requises semble correspondre davantage à ce dont il est question dans l’apprentissage d’une LSP et, de fait, l’enseignement de cette dernière peut s’inspirer de ces expériences. Pourquoi alors suivre des cours de grammaire explicites en français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration ?

  • 5 La grammaire externe-est explicite et réfère aux règles de grammaire ou aux tableaux grammaticaux d (...)

21Par ailleurs, il convient de se demander si l’apprentissage tel que défini ci-dessus facilite l’acquisition. Considérant le point de vue de Grevisse et Goosse (1995) dans la définition de la grammaire ci-dessus, nous relevons que l’apprentissage de la grammaire semble simplement permettre d’analyser et décrire ce qui est déjà acquis ou connu ; ce que Riegel et al. (2016) ont appelé « grammaire immanente et grammaire intériorisée ». En effet (Germain & Netten 2013 : 19) étaye ce point de vue en précisant que « les grammaires externes5 ne peuvent être que des tentatives de description d’une langue ou de son fonctionnement ».

22Dans ce cas, puisque l’apprentissage paraît intervenir après l’acquisition, son rôle serait autre que la facilitation de l’acquisition.

23Nous pouvons donc partager l’avis de Krashen selon lequel « unless our goal is language appreciation, we don't have to teach rules that our students have already acquired » (Krashen 1982 :101).

24Suivant des études empiriques citées par Rod Ellis (2006), l’apprentissage conscient de la grammaire ne semble pas faciliter l’acquisition. Les études en question ont été conçues pour comparer l’ordre d’appropriation des apprenants ayant appris la grammaire consciemment et des apprenants qui se la sont appropriée de manière naturelle, mais aussi pour comparer le succès de ces deux moyens d’appropriation. Le but était aussi de voir si les tentatives d’enseigner des structures grammaticales spécifiques avaient mené à leur acquisition. Ces études ont montré que, dans l’ensemble, l’ordre d’appropriation était le même pour les apprenants s’étant appropriés la grammaire naturellement que pour ceux qui y étaient parvenus par apprentissage conscient.

25Notons que les cours dispensés en classe prennent du temps et cela concerne également les cours de grammaire. Alors, si l’ordre d’appropriation de la grammaire au moyen de l’acquisition naturelle et par l’enseignement est le même, ne serait-ce pas un gain de temps si l’on consacrait celui qui aurait dû être utilisé pour enseigner la grammaire aux autres compétences requises ?

26Même si Nadeau & Fisher (2011 :10) considèrent que les connaissances explicites sont essentielles dans l’apprentissage de la langue écrite, ils admettent que celles-ci sont « coûteuses sur le plan cognitif ». À ce propos, Germain & Netten (2013 : 20) considèrent que « les élèves doivent s’approprier deux grammaires différentes : une grammaire externe pour l’écrit ou le savoir explicite sur la langue, et une grammaire interne ou mentale pour la compétence implicite ou habileté à communiquer. Par conséquent, si dans le secteur du tourisme, hôtellerie et restauration, la communication en français est principalement orale comme l’ont affirmé les études d’Otieno (2015) et de Koske (2019), alors l’apprentissage des connaissances explicites s’avère non seulement couteux sur le plan cognitif, mais aussi inutile dans ce domaine.

La grammaire dans l’approche communicative et dans la perspective actionnelle

27Dans l’approche communicative, qui a vu le jour pendant les années 1970, la langue n’est plus envisagée du point de vue des structures grammaticales, mais de celui des fonctions et des notions permettant à l’apprenant de « s’affirmer de manière simple, mais efficace, » (Conseil de l’Europe, 1976 : III) d’où l’origine de l’appellation « approche notionnelle/fonctionnelle » ; ici l’approche communicative est souvent interchangeable. Dès lors, « au lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part d’un classement systématique des fonctions et des notions communicatives, divisées en général et spécifiques et on ne traite qu’après les formes lexicales et grammaticales qui les expriment ». Conseil de l’Europe (2001 : 91). En outre, en abordant les structures linguistiques, le recours à un langage simplifié et accessible à l’apprenant s’impose comme reconnaît Courtillon (2001 : 164) : « l’approche notionnelle fournit un fil conducteur qui permet à l’étudiant de se déconditionner de l’appareil métalinguistique très lourd qui retarde l’apprentissage pour, enfin, s’intéresser à la communication ». Ce point de vue semble correspondre au propos de l’une des personnes interrogées dans le cadre de la recherche menée par (Koske 2019 : 132) selon lequel « on n’est pas censé connaître la grammaire… pas même nécessaire de savoir si ça, c’est le passé composé ou le présent de l’indicatif : la grammaire, c’est simplement un outil... la langue c’est la pratique ». Cet individu expliquait, en outre, comment il parvenait à faire communiquer ses étudiants de français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration en un temps relativement court. Pour sa part, même si Azar (2007) défend l’approche basée sur la grammaire, elle conseille aussi l’utilisation d’un minimum de métalangage et d’analyse grammaticale. Elle avance qu’il n’est même pas nécessaire de définir les termes clés tels que nom ou verbe.

28Pour ce qui est de l’aspect fonctionnel, l’approche communicative privilégie l’apprentissage de la grammaire en usage pendant la communication quotidienne et non son étude isolée. En d’autres termes, le but de l’apprentissage d’une langue est de parvenir à l’utiliser pour communiquer du sens dans une situation quotidienne. Ainsi, l’apprenant est-il amené à apprendre les savoir-faire langagiers qui lui permettront d’effectuer les tâches qui lui seront demandées : se présenter, accueillir, indiquer une direction, etc. Ainsi, l’apprenant acquerra progressivement les règles de la langue. Courtillon (2001) est favorable à cette acquisition progressive qui facilite, selon elle, l’apprentissage tout en permettant à l’étudiant de se focaliser sur l’acquisition rapide des capacités requises. Si, par exemple, des compétences orales sont requises, on peut mettre l’accent sur la lecture, la compréhension ou la production orale au lieu d’apprendre la grammaire de façon abstraite.

29L’approche communicative plaide aussi « pour la souplesse et la tolérance de l’erreur » (Puren, Bertocchini et Costanzo 1998). Celles-ci sont envisageables en choisissant d’effectuer la correction sur la parole ou sur l’énoncé véritablement produit au lieu de la réaliser sur la grammaire (Courtillon 2001). Dans l’enseignement du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration, les erreurs grammaticales n’entravant pas la communication peuvent donc être ignorées.

30Ce qui est encouragé également dans l’approche en question est le recours aux documents authentiques. En effet, si le point de départ en LSP reste la langue véritablement utilisée dans le milieu du travail, l’utilisation de documents authentiques représente le meilleur support à privilégier. La grammaire progressive ne semble pas convenir à l’utilisation de documents authentiques. Il n’est pas facile de prédéterminer le contenu grammatical des documents qui ne sont pas conçus pour une utilisation en cours de langue.

31Dans la perspective actionnelle née au début du XXIe siècle, l’apprenant est considéré comme un acteur social et l’objectif de l’apprentissage de la langue est d’outiller celui-ci afin qu’il puisse participer à une communication quotidienne. Au lieu d’étudier la grammaire en tant qu’objet, l’enseignement est censé permettre à l’apprenant de développer « la capacité de comprendre et d’exprimer du sens » lors d’une interaction. Ceci semble correspondre aux objectifs de l’apprentissage en LSP et cette compétence peut être acquise sans apprendre consciemment la grammaire. Illustrant ce point de vue, Perron (2018 : 40) reconnaît que la grammaire dans la perspective actionnelle « sera vue de façon implicite comme dans l’approche communicative et sera inscrite dans le projet. Par exemple, si le projet consiste à aller acheter des places de concert, il faudra inclure le point grammatical portant sur la phrase interrogative et pourquoi pas le futur pour demander comment se déroulera l’événement ». En tant qu’acteur social, il est donc nécessaire de faire découvrir à l’étudiant les différents discours ou énoncés et tout autre type de communication dans ce domaine puisqu’« une discipline n’existe pas à travers une langue, mais à travers des discours écrits ou oraux, en interaction ou en monologue » (Parpette 2001 : 34).

32Tout comme dans l’approche communicative, la perspective actionnelle insiste sur le fait que « les besoins [ainsi que] les motivations » de l’apprenant deviennent les considérations prioritaires dans l’enseignement des langues vivantes (Conseil de l’Europe 2001 : 4). Alors, si l’analyse de ces derniers révèle que la précision linguistique n’en fait pas partie, alors il n’est pas nécessaire de consacrer beaucoup de temps à son enseignement. En effet, dans le LSP, la notion de besoin de l’apprenant occupe une place centrale. En se penchant donc sur l’approche communicative et la perspective actionnelle, l’enseignement explicite de la grammaire aurait dû disparaître de l’enseignement du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration.

Vers quelle approche de la grammaire en français pour le tourisme, hôtellerie et restauration  ?

33Étant donné l’objectif central des langues de spécialité, créer les conditions favorables à leur acquisition graduelle par les apprenants plutôt que d’enseigner la grammaire explicitement s’avère souhaitable. La question qui se pose donc est de savoir comment favoriser l’acquisition ou stimuler le potentiel d’acquisition des langues que chaque apprenant possède inconsciemment.

34En empruntant à la perspective actionnelle et à l’approche communicative, nous pouvons toujours partir des tâches que l’apprenant devra accomplir, utiliser le discours ou les documents réellement produits sur le terrain comme source d’inspiration et, grâce à ces documents, faire réfléchir les apprenants s’agissant des outils linguistiques dont ils auront besoin dans le cadre de leur travail à venir. Après avoir repéré ces outils ou expressions, ils les réutilisent dans leurs propres productions orales comme écrites. Les discours pour inspiration pourraient prendre la forme de dialogues, d’exposés sur un site touristique, de programmes, de menus, etc. Cela permettrait à l’étudiant d’acquérir les savoirs langagiers tels qu’ils sont utilisés dans la communication en situation de travail. Les apprenants peuvent ensuite être invités à préparer et à présenter des tâches, en groupe ou individuellement, sous la forme de jeux de rôle, de simulations, d’exposés, etc.

35Par la suite, des corrections de la langue peuvent intervenir suite aux rétroactions des apprenants. Sur ce point, la proposition de Krashen (1982) s’avère utile pour choisir ce qu’il faut corriger. La correction peut se focaliser sur des erreurs « globales », qui gênent la communication ou entravent l’intelligibilité d’un message. On peut aussi corriger les erreurs les plus stigmatisées, car celles-ci peuvent avoir une incidence sur la confiance de l’apprenant et, enfin, elle peut se focaliser sur les erreurs les plus fréquentes.

Conclusion

36En conclusion il convient de dire que des acceptations différentes de la notion de grammaire ont fait ressortir le constat qu’il existe une grammaire intériorisée permettant à chacun de reconnaître la grammaticalité d’un énoncé dans la langue à laquelle il s’intéresse sans en connaître les règles. Le regard sur les différentes approches de la grammaire permet de terminer en disant qu’il est possible d’acquérir des structures linguistiques sans un apprentissage systématique et qu’un tel apprentissage ne facilite pas nécessairement leur acquisition. Un arrêt sur les approches communicatives et actionnelles qui sont aujourd’hui largement acceptées comme approches de référence pour l’enseignement des langues nous amène à conclure que créer un environnement propice à une acquisition progressive de la grammaire par l’apprenant en français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration semble plus approprié que de l’enseigner explicitement. Cela tient particulièrement à l’objectif principal poursuivi par les langues de spécialité : doter l’apprenant de compétences spécifiques pour le rendre opérationnel sur le lieu de travail visé.

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

CECRL Cadre européen commun de référence pour les langues

FSP Français de spécialité

LSP Langue de spécialité

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Bibliographie

Azar, B. (2007). Grammar-Based Teaching: A Practitioner’s Perspective. Tesl-ej, 11 (2), n° 2.

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Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1(1), 1-47.

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Conseil de l’Europe. (1976). Niveau-Seuil. Paris : CREDIF et Neuchâtel.

Courtillon, J. (2001). La mise en œuvre de la « grammaire du sens » dans l’approche communicative. Éla. Études de linguistique appliquée, (2), 153-164.

Cuq, J.-P. (1996). Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier/Hatier.

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Grevisse, M., Goosse, A. (1995). Nouvelle grammaire française. 3e édition. Louvain-la-Neuve : De Boeck-Duculot.

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Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford : Pergamon Press.

Krashen, S. D., Terrell, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford : Pergamum Press,

Mulroy, D. D. (2003). The war against grammar. Portsmouth : Boynton/Cook Publishers.

Otieno, G. (2015). L’enseignement du français de l’hôtellerie et du tourisme dans les universités publiques kenyanes (Doctoral dissertation, Sorbonne Paris Cité). Parpette, C. (2001). Enseignement de la grammaire et discours spécialisé : intérêt et limites de la combinaison. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, 20 (4), 8-17.

Perron, V. (2018). Les représentations de la compétence grammaticale. Synergies France, (12), 37-251.

Puren, C., Bertocchini, P., Costanzo, E. (1998). Se former en didactique des langues. Paris : Ellipses.

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Notes

1 La phonétique et la phonologie s’attachent à l’étude des sons et des phonèmes.

2 La lexicologie s’intéresse à l’étude des mots « notamment dans leur origine et leur histoire ».

3 La syntaxe concerne « les relations entre les mots et entre les syntagmes dans la phrase » et la morphologie s’occupe des « variations que subissent les mots pour pouvoir jouer leur rôle dans la phrase » Grevisse & Goosse, 1995 : p. 10.

4 Compétence communicative « ensemble des savoirs individuels (savoirs, savoir-faire, savoir-être) impliqués dans la communication verbale » (Legendre, 2005 : 255).

5 La grammaire externe-est explicite et réfère aux règles de grammaire ou aux tableaux grammaticaux des manuels, aux traités de grammaire (Germain & Netten 2013 : 5)

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Pour citer cet article

Référence électronique

KOSKE Lily, « La place de la grammaire en langue de spécialité : cas du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration dans les universités kenyanes »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 17-3 | 2020, mis en ligne le , consulté le 23 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/8197 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.8197

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Auteur

KOSKE Lily

Enseignante du français pour le tourisme, l’hôtellerie et la restauration à l’université Maasai Mara (Kenya)
Docteure en sciences du langage-Université de Lorraine (France)
lkoskei26[at]gmail.com

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Droits d’auteur

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Recherches en didactique des langues et des cultures is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License

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