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1Selon les dires des enseignants de français langue seconde dans le second degré, ainsi que selon mes propres observations en tant que responsable et référente de Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV1), on demande de moins en moins aux parents migrants de « parler français à la maison ». Cette injonction à l’exclusivité de la langue du pays d’accueil a longtemps passé pour la panacée guérissant les maux relatifs à l’apprentissage du français, alors qu’ils sont créés par un cadre scolaire indifférent aux compétences linguistiques réelles des élèves, construites antérieurement ou parallèlement à leur arrivée à l’école, dans l’espace informel de leurs divers groupes d’appartenance (Coste & Cavalli, 2015). Ses conditions de production restent inchangées : des professionnels d’une institution d’État, depuis leur habitus formé dès l’enfance dans cette même école, relayent une violence symbolique2 intériorisée également par les dominés : des familles migrantes locutrices de langues minorisées (Hélot & Erfurt, 2016) prêtes à tous les efforts, toutes les mutilations3 pour permettre à leurs enfants de réussir, pour surmonter des origines perçues comme des obstacles (Beauchemin et al., 2009). Les acteurs de l’éducation, notamment sous la pression de la loi, des discours institutionnels en faveur de la coéducation4 et d’une relation plus respectueuse aux familles dans l’alliance éducative (Blaya,2019) verbalisent certes de moins en moins la formule. Cependant, dans les discussions entre pairs, beaucoup expriment encore la conviction que le plurilinguisme à base de langue première minorisée reste un insurmontable handicap socioculturel (Bernstein, 1975, dans sa réception idéologisée ; Thamin, 2015), dont ils ne perçoivent pas le potentiel de ressource cognitive (Lüdi, 2004). Les représentations du français comme « religion d’État » (Cerquiglini, 2016) ou « creuset » national (Noiriel, 2016) ne reculent pas dans l’ensemble du système éducatif français (Adam-Maillet, 2012). Concomitamment, la valorisation des plurilinguismes à langues majorées (CLIL-Emile, sections européennes ou de langues orientales et internationales) se maintient à haut niveau, à la hauteur du capital symbolique5 (Bourdieu, 1982) escompté, moyennant de considérables efforts pour produire les évaluations certificatives afférentes, délivrées par des professeurs choisis. Mais, à l’inverse, lorsque le répertoire (Gumperz, 1989) linguistique et culturel des familles n’est pas perçu comme capital symbolique, il n’a pas de valeur sur le marché scolaire, et le discours social de valorisation du plurilinguisme ne fonctionne plus (Canut & Duchêne, 2011). L’expérience mentale par l’inverse montre qu’aucun enseignant n’aurait jamais l’idée de conseiller à un dirigeant de multinationale ou à un diplomate étranger installé en France de « parler français à la maison » avec ses enfants. Cependant, s’agissant des parents qui ne détiennent pas de pouvoir social, l’injonction traditionnelle « Parlez français à la maison » est de plus en plus souvent remplacée par un « Parlez votre langue à la maison ! » qui parait plus acceptable, plus tolérant à qui prononce la formule.
2Depuis trois décennies, localement, de façon discontinue et bottom up, des essais de sensibilisation, de valorisation de la ressource plurilingue informelle des enseignants ou des élèves sont réalisés dans le cadre institutionnel de la formation initiale ou continue des enseignants par des acteurs (cadres, chercheurs, formateurs) soucieux de l’actualisation scientifique des connaissances et des besoins réels des publics scolaires. Ce début de légitimation des pratiques d’éducation plurilingue et pluriculturelle6 stimule parfois des initiatives pédagogiques de terrain, sans toutefois se voir jamais reconnues dans les programmes7 (Adam-Maillet, 2016). Insuffisamment soutenues par des réseaux institutionnalisés ou professionnels, elles peinent à créer pour les acteurs les conditions d’un décentrement authentique, d’une prise de conscience réflexive de l’altérité (Abdallah-Pretceille, 1999 ; Goï et al., 2014) qui passe par le retour en sécurité sur sa propre biographie langagière (Perregaux, 2002), ainsi que par des expériences maïeutiques entre pairs (Rigolot, 2014). Faute de quoi, les « stratégies de condescendance » (Bourdieu, 1982) triomphent. Des professeurs à qui l’on transmet – trop rapidement pour une transformation intérieure – les approches plurielles les comprennent davantage de façon applicationniste que comme interrogation affinant posture et geste professionnels. Livrés à l’opinion, les enseignants se trouvent alors en situation de produire une violence symbolique plus puissante (parce que plus insidieuse) que les croisés du monolinguisme. Animés des meilleures intentions, ils remplacent le « Parlez français ! » par « Parlez votre langue ! », dans une polarisation binarisante mauvais monolinguisme /bon plurilinguisme. Or,
[…] comprendre les enjeux de la diversité linguistique revient moins à étudier l’opposition binaire monolinguisme vs plurilinguisme, qu’à s’interroger sur les processus sociaux et politiques, nécessairement idéologiques, dans lesquels s’inscrivent pratiques sociales et discours sur le plurilinguisme. Ce déplacement nécessite également que nous renoncions en partie à une vision enchantée ou romantique de la diversité linguistique, ceci afin de parvenir à une vision nécessairement plus contrastée, fondamentalement moins idéaliste, mais probablement plus à même de poursuivre la réflexion sur les articulations complexes entre langues, pouvoir et inégalités sociales. (Canut & Duchêne, 2011, p.12)
3Sous prétexte de reconnaissance de l’identité linguistique de l’autre (dont on continue au demeurant à ne rien savoir car on ne dit pas « Parlez éwé, parlez shimaoré »), on l’assigne par projection monolingue à UNE langue familiale dans laquelle on enferme les personnes sans envisager contacts ou dynamiques d’appropriation (Castellotti, 2017). Quand des parents allophones demandent à un enseignant comment aider leur enfant à apprendre le français clé de sa réussite scolaire, ils sont en droit d’attendre un dialogue capable de désamorcer les conflits de loyauté susceptibles de plomber le parcours scolaire.
4« Ainsi, autoriser revient à donner à quelqu’un le droit ou le pouvoir. Mais, pour ce faire, il faut que les personnes qui "autorisent" aient effectivement autorité sur celui ou celle qui seront autorisés. Il s’agit donc de personnes “ayant autorité“ soit les parents, la famille, les enseignants, etc. » (Goï, 2015, p. 98).
5« Parlez votre langue ! » essentialise également in fine le clivage entre langues maternelles minorisées et langue majoritaire de scolarisation, loin de la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste et al., 2009) et signe une forme renouvelée d’assignation linguistique, aussi absurde au demeurant que l’ordre de respirer. Respecter, sans jugement, la compétence et le capital linguistique et symbolique des parents suppose l'établissement d'une relation horizontale entre parents et enseignants qui se développe dans le temps. Il semble plus pertinent qu’ils discutent – et ces médiations supposent souvent l’usage des langues premières ou de langues communes choisies ensemble – les différentes possibilités des politiques linguistiques familiales, de leurs liens avec l’école, dans l’intérêt des enfants qui grandissent en situation transculturelle (Moro, 2010). Entre 1970 et 1990, Abdemalek Sayad (2014) a analysé l’éducation au rabais résultant de l’assignation identitaire, ségrégative dans ses projections altérisantes, et a montré qu’une pseudo-reconnaissance institutionnelle produit davantage de violence individuelle et sociale qu’une adversité déclarée. « Cachez cette langue que je ne saurais entendre ! Parlez français en France ! » s’avère, somme toute, peut-être moins nocif que « Parlez votre langue ! ». [Ce qui peut être entendu, compris, intériorisé comme : « Entre vous, ailleurs, loin de mes oreilles et de ma réalité professionnelle monolingue, je consens à ce que vous soyez vous-même chez vous, où votre langue restera confinée, sauf, bien entendu si je vous demande de la produire sur mon territoire, sous mon autorité, puisque cette langue de toute façon n’a pas de valeur sur le marché scolaire. »]
- 8 On a bien conscience des limites de la connaissance empirique ainsi exposée. Cependant, elle ne rep (...)
6On propose ici de synthétiser les stéréotypes les plus fréquents, explicites dans les discours ou implicites dans les pratiques, produits de façon récurrente par certains des acteurs du système éducatif8 qui déclarent souhaiter agir en faveur des enfants et adolescents allophones plurilingues et de leurs familles. Chez les professionnels peu outillés face aux questions de langues-cultures, qui ne sont pas eux-mêmes entrés dans une langue non maternelle, le vernis d’un discours d’opinion, fût-il en faveur du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ne recouvre souvent qu’imparfaitement les projections dissymétriques issues de l’Histoire, de la doxa de l’étranger et du migrant. Les « identités meurtrières » évoquées par Amin Maalouf en 1998 peuvent aussi se révéler altérisations meurtrières. La banalité de ces modèles, dont chacun pourra identifier les variations combinatoires dans sa propre expérience, ne doit pas masquer leur dangerosité. En effet, ils expriment avant tout un rapport de force, dans lequel le dominé ne dispose aucunement de la liberté de refuser la demande du dominant qui l’instrumentalise comme expression de sa bonne conscience ou de son généreux souci, sans se préoccuper des besoins ou désirs réels de l’autre (Maillard, 2011), ni prendre le risque de le rencontrer dans son irréductible singularité (Honneth, 1992). Ces stéréotypes justifient l’exposition incontrôlée de personnes réputées infériorisées (doublement s’agissant d’enfants ou d’adolescents) et de leur langue minorisée dans l’espace public majoritaire, sans garantie de bienveillance, de sécurité ou même de signification. En effet, la production obligée d’une langue en l’absence d’interlocuteur ou de vraisemblance énonciative vire à l’absurde. Ou plutôt, lorsque la langue « autre » ne structure plus l’espace ou le projet social, elle ne produit, sous la domination, que la marque – la macule ? – indélébile d’une origine que le détenteur d’une autorité s’arroge le droit de faire exhiber par et pour le contrôle.
7Les enfants ou adolescents migrants, leurs familles, catégorisés en tant que Maliens, Albanais, Chinois, etc., sont réputés représenter leur pays (un État-nation avec drapeau) et apporter son patrimoine culturel. Il irait de soi qu’ils en connaissent parfaitement les « coutumes » forcément traditionnelles (costumes, cuisine, musiques, chansons, danses, rites sociaux, etc.) et qu’ils ne demanderont pas mieux que de les décrire et les exposer publiquement sous les diverses formes canoniques des activités scolaires ou périscolaires (fête de l’école10, activités péri-éducatives…). « Il est important que les enfants, les familles puissent nous montrer leur culture, leur langue, qu’on les valorise, que nous puissions nous enrichir de leur différence ». Un tel discours des professeurs de bonne volonté, entendu des dizaines de fois en substance, est aussi un discours clivant, rejetant (notre langue ne sera jamais la leur, nous ne formerons jamais une communauté avec eux) et suppose, par projection de l’exception française idéologisée, une langue égale une nation égale une culture. Il ne résiste pas une seconde à la connaissance des publics et des réalités géopolitiques. Les migrants viennent aussi porteurs de cultures mondialisées, et souvent (et pour cause) de langues et cultures minorisées dans les territoires d’origine. Assigner à « la » langue du pays dit « d’origine » peut même aller jusqu’à confondre les victimes avec les persécuteurs auxquels elles tentent d’échapper et relever d’un niveau peu commun de violence psychologique11. Les représentations pittoresques enferment cruellement dans l’assignation à une origine unique, exclusive, fantasmée et bloquante (Sibony,1991), qui nie l’identité, la subjectivité, les ressources et la liberté des personnes en situation transculturelle. Le fait que la didactique des langues se soit débarrassée depuis longtemps, en recherche, de l’essentialisation dans ses outils et ses méthodes (Debono & Goï, 2012) n’empêche nullement l’omniprésence de l’assignation à l’origine prétendument nationale dans les projections des acteurs concernant les migrants.
8La question des représentations de l’altérité forme par consensus scientifique un axe central de la didactique des langues vivantes (Beacco, 2018 ; Goï & Huver, 2014 ; Spaëth, 2014). Force est de constater que, sous sa forme idéologique, l’appel au plurilinguisme n’est pas conceptualisé ni compris comme une techné, soit une action pertinente, efficace, méthodique, dans la mouvance d’une formation longue et construite aux didactiques des langues-cultures qui suppose l’appropriation (Castellotti, 2017) approfondie d’au moins une langue seconde. Il se réduit à la pure expression de l’inégalité entre détenteurs de l’autorité d’une institution majoritaire et exilés infériorisés.
- 12 Au sens d’Emmanuel Kant et de l’impératif catégorique des Fondements de la métaphysique des mœurs : (...)
9Cette vision projette sur les exilés et sur eux seuls (comme si l’exil ne concernait pas l’humanité tout entière), quel que soit leur trajet individuel, si volontaire et positif soit-il, les pires atrocités de l’histoire des migrations et les maintient dans un statut d’éternel martyr impuissant, qui permet aux dominants de se donner toutes les gratifications de la compassion sans se préoccuper des besoins prioritaires des personnes ainsi instrumentalisées12. Dans cette configuration, la production de la langue autre est comprise, par le représentant autorisé de la société majoritaire comme une source de douloureuse mémoire qu’il s’agirait d’exprimer pour s’en libérer comme on débriderait une plaie (pour la personne migrante) et pour éviter de « contaminer » la société d’accueil par tous les traumatismes ainsi conjurés et doublement extériorisés. Cette figure s’accompagne souvent d’exigence intrusive curieuse du parcours migratoire et de l’Origine comme mythe explicatif, procédure inquisitrice permettant d’arraisonner les représentations et projections : « D’où venez-vous ? Pourquoi êtes-vous venus ? Par où êtes-vous passés ? Qu’avez-vous souffert ? ».
- 13 Orphée charme par sa lyre toute sauvagerie et menace (les animaux sauvages, les Ménades furieuses, (...)
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- 15 Par exemple, un inspecteur d'académie, pour en finir avec l’élitisme d’un lycée général de centre-v (...)
10Le stagiaire, le professeur ou l’assistant plurilingue « d’origine étrangère », l’élève venu d’ailleurs peuvent aussi se voir idéalisés et crédités de pouvoir d’apaiser les tensions et la violence qui existent dans l’école. Par la seule vertu – magique ? – de leur altérité et diversité visibles, la production – orphique ? 13– de leurs langues autres, la compréhension, la tolérance s’installeraient, le climat scolaire s’améliorerait, les maux du système éducatif seraient guéris. Ce modèle est assez peu répandu parmi les acteurs des établissements14. En revanche je l’ai rencontré à plusieurs reprises de façon très marquée chez des cadres et des décideurs de haut niveau, à qui il permettait d’affirmer leur engagement en faveur de la mixité sociale15.
11La représentation la plus puissante reste celle de l’étranger qui manquerait de repères et de « vraie » langue pour penser, qu’il faudrait au plus vite acculturer, car réputé lui-même perclus de préjugés obscurantistes, notamment sur l’altérité religieuse ou sexuelle. Cette figure demeure essentiellement menaçante. Dans cette perspective, la production contrôlée et publique, dans l’espace majoritaire, de la langue autre à la façon de la saignée hippocratique, désamorcerait les dangers du trop-plein des usages dits communautaristes (Dhume-Songzoni, 2017) ou, tout récemment, séparatistes dans l'actuel discours politique.
- 16 « D’habitude c’est le vaincu qui apprend la langue de son vainqueur » (Todorov, 1982, p. 275).
12Le surgissement de l’injonction plurilingue, toujours donnée dans la langue du vainqueur16 se produit évidemment dans une réalité plus complexe que ne le suggèrent les quatre pôles de représentations évoqués, qui portent aussi leur lot de paradoxes et d’ambiguïtés liées notamment à la structure de la psyché humaine et au contre-transfert (Devereux, 1967). Mais l’on pourra vérifier, à coup sûr, l’activité de l’une ou l’autre de ces figures doxiques chaque fois qu’un acteur du système éducatif se sent autorisé à autoriser une personne allophone, enfant ou adulte, à « parler sa langue ». Ce ne sont pas tant les formules « Parlez français » ou « Parlez votre langue » qui seraient en soi dommageables que les postures énonciatives hiérarchisantes et les relations verticales qu’elles expriment, construisent ou renforcent à l'intersection de l'Histoire sociale et collective et des histoires personnelles.
13Dans le cadre du collège ou du lycée, nul ne peut préserver les enfants et les familles allophones en migration de la domination glottophobe et de ses formes inépuisables de violences ségrégatives (Armagnague-Roucher et al., 2018) qui ne seront pas, pour la plupart, sanctionnées par l’Institution : moqueries sur les accents, remarques sur la timidité, provocation de la honte, sanctions négatives aux évaluations sur les productions linguistiques non normées, projections stéréotypées, représentations incapacitantes des langues-cultures minorisées, jugements racistes, racialisants, ethnicisants, nominations péjoratives, appréciations dépréciatives et décourageantes, voire mensongères ou insultantes pour les compétences des allophones à l’écrit ou à l’oral. On peut trouver le tableau très sombre. Il n’en est pas moins vrai, et il procède en tout cas de milliers d’observations journalières, que l’on étendra, d’une façon générale, grande pauvreté comprise, à tous ceux qui parlent des variétés de français stigmatisées par l'école (Blanchet, 2019 ; Bourdieu, 1982 ; Boyer, 2001 ; Gadet, 1989). Il est cependant permis de s’appliquer, de façon volontariste, chacun dans son champ d’action, de compétence et d’autorité, à ne pas augmenter ce niveau de violence global. En tant que citoyen d’une démocratie, en tant que professionnel de l’éducation, on a toujours le choix de chercher à ne pas inscrire son action dans des rapports de domination avec les publics allophones. Il n’existe pas d’autre voie pour cela que de la formation, qui, rappelons-le pour le second degré, dans le cadre légal de l’inclusion, concerne nombre de cultures professionnelles différentes ainsi que des corps de métier divers.
- 17 La devise des médecins, dite d’Hippocrate « Tout d’abord, ne pas nuire ». (Que le remède ne soit pa (...)
- 18 Ainsi, le CASNAV de l’académie de Besançon propose des ateliers collectifs pour rédiger les documen (...)
14L’appel aux capacités d’analyse permet, en situation professionnelle, d’exercer une vigilance de chaque instant sur ses paroles, ses actes, ses projets, ses pensées lorsqu’on travaille avec un public en situation de migration. Il faut parfois des années pour parler avec justesse des personnes locutrices de langues minorisées en évitant les catégorisations négatives et les pièges de la langue de la domination et de l’assignation à l’origine, pour passer de l’élève « roumain » à l’élève « locuteur du romani et du roumain ». La position réflexive, le décentrement exigé par la didactique des langues et des cultures (Huver & Molinié, 2011) dans laquelle s’inscrit nécessairement la démarche plurilingue ne s’accommodent pas de la paresse intellectuelle ; ils ne se décrètent pas et se confrontent en permanence à la complexité mouvante de situations où surgit constamment l’inattendu. L’acteur de l’école doit non seulement régler ses propres énoncés en projetant ce qui peut en être ressenti comme nocif du côté de ses pairs, des enfants et des familles, mais aussi s’attendre, à tout moment, à la cristallisation inévitable du malentendu, le tout étant que ce nœud puisse devenir une étape, un levier dans une relation humaine respectueuse. Cela suppose beaucoup de temps, des dynamiques prolongées de discussions avec des personnes issues d’horizons socio-professionnels et de langues variées, de lectures, de prises d’information dans des champs divers de la connaissance, de déplacements dans différents contextes institutionnels, de voyages. La réflexivité passe aussi par l’élaboration de sa propre biographie langagière en lien avec l’école (Simon & Thamin, 2012), par un retour conscientisant sur ses propres contacts de langues, sur ses représentations des langues, sur ses propres rapports aux langues, pratiques et productions langagières. Ce type de réflexivité, fondamentalement politique, n’a rien de solitaire et suppose une alter-réflexivité (De Robillard, 2010). Elle s'enrichit d’écritures de métier collectives et réfléchies (Beaudet et al. 2016) pour formaliser l’expérience de l’altérité, productions qui constituent une importante source de conscientisation et de montée en compétence professionnelle18.
15Parce qu’il est urgent d’agir, parce que les actions sont précieuses, complexes et souvent difficiles à mener, parce que rien n’hypothèque plus l’avenir que le découragement issu de tentatives naïves qui ont échoué, on ne saurait faire l’économie, de la construction de son propre questionnement lorsqu’on souhaite valoriser le plurilinguisme dans sa pratique enseignante. Par exemple :
16Questionnement du professeur s’engageant dans une pratique plurilingue
17Qu’est-ce qu’une langue pour moi ? Quelle est ma biographie langagière ? Quelles expériences d’autres langues-cultures ai-je déjà faites ? Qu’ont-elles provoqué chez moi ? Comment caractériser mon rapport à mes langues acquises familialement ou apprises ?
18En quoi suis-je compétent·e ? Quelles sont mes motivations ? Qu’est-ce qui dans mon histoire a déclenché l’intérêt pour les questions de plurilinguisme ? Suis-je prêt·e à me former au cours des prochaines années ? Avec quels autres professionnels vais-je pouvoir coopérer ? Sur quels textes réglementaires m’appuyer ? Auprès de qui pourrais-je trouver du soutien ? Que pourrais-je lire ? Qui pourra répondre à mes interrogations sur la conduite de l’action et son évaluation ? Ai-je écrit mon projet et mes questions ?
19Ai-je discuté avec les élèves et les familles avec lesquelles je vais travailler ? Quelle image ai-je d’eux ? Quelle image ont-ils de moi ? Me suis-je présenté·e ? Ai-je ménagé un cadre de rencontre symbolisant notre relation d’égal à égal ? Avec quels signes de bienvenue et de courtoisie ? Avons-nous pu prendre le temps de la politesse ? Avons-nous déjà construit une relation ? Me suis-je posé-e la question des langues de nos discussions ? D’une traduction en langue première ? Ai-je prévu des outils numériques ? Est-ce que je me suis déjà entrainé·e à me servir d’applications ou de sites de traduction ?
20Ai-je identifié les langues en présence dans le groupe classe ? Est-ce que je suis prêt·e à chercher des informations sur ces langues ? Sur leur contexte géopolitique ? Leur histoire ? Est-ce que je suis prêt·e à apprendre quelques mots ou formules d’interaction courantes dans ces langues ? Est-ce que je peux estimer l’écart linguistique entre ces langues et le français ?
21Quelles seront les traces, les conséquences des actions envisagées ? Sont-elles négociées, coconstruites avec les intéressés ? Me suis-je mentalement mis à la place de mes interlocuteurs plurilingues : ce que j’ai imaginé peut-il leur plaire, être positif pour eux ? Qu’auraient-ils à y gagner ? Est-ce que cela m’angoisse de me lancer ? Quels risques pour nous ? Quels bénéfices pour l’ensemble de la communauté éducative ?, etc.
- 19 Si faiblement hiérarchique que soit sa position institutionnelle, l’auteure de ces lignes est bien (...)
- 20 Selon les définitions de l’UNESCO, qui incluent la diversité linguistique et culturelle dans le pat (...)
22L’état du marché linguistique scolaire en France ne permet pas la validation des langues premières minorisées dans les curriculums ou aux évaluations certificatives. Comment dans ces conditions donner de la valeur, comment capitaliser à un niveau suffisant de ressources pour la réussite scolaire, les langues premières minorisées des allophones plurilingues sans exposer violemment les personnes ? Les modalités utiles sont, au fond, analogues à celles de l’empowerment en travail social dans sa version émancipatrice (Bacqué & Biewener, 2013) ou des philosophies du care (Maillard, 2011) : créditer l’autre de sa compétence, de son expertise, de sa capacité à agir, à utiliser des ressources, notamment celles de l’appartenance à une communauté, collaborer, ne pas faire son bien à sa place, mais l’écouter exprimer ses besoins et ses souhaits (souvent inattendus) dans un espace de dialogue, bâtir avec lui dans le temps un espace sécurisant, créateur de liberté d’action, d’expression et d’échange, d’apprentissage, etc. La relation est la clé, qui ouvre un tiers lieu de coconstruction, et de reconnaissance et transformation réciproque (Ricoeur, 2004). La capacité des acteurs éducatifs à s’engager et s’aventurer dans une relation humaine à égalité, en cherchant consciemment à ne pas entrer dans les jeux de domination omniprésents dans l’école19, nous semble la première des conditions de faisabilité d’une éducation plurilingue et interculturelle (Coste et al., 2009). Nous, professionnels de l’éducation, n’avons pas le droit d’être légers avec les questions d’altérité, pas droit à l’amateurisme, fût-il inspiré par des sentiments altruistes et une morale noble. Les conséquences en sont trop graves pour les personnes que nous pouvons instrumentaliser en renforçant les processus d’altérisation et les violences symboliques. Aurions-nous oublié que le plus dangereux des xénophobes est celui qui s’ignore ? Aurions-nous oublié qu’il vient toujours un moment où la violence n’est plus symbolique ? Pour la paix, l’avenir de notre commune humanité, la reconnaissance et la préservation de la diversité linguistique et de l’écologie des langues et des cultures en éducation sont aussi importantes en termes de développement durable20 que la préservation de la diversité des écosystèmes biologiques.
23Pour cela, c’est en nous-même, avant toute chose, qu’il convient d’accepter la pluralité (Sen, 2006), car l’éthique de l’inclusion repose sur une logique du tiers inclus (Shao, 2012) et de l’empowerment universel, à commencer par le travail sur sa propre capacitation (agentivité). « Pour ne pas laisser éroder la diversité des habitats et des formes de vie, le sujet éthique doit accepter qu’il est un "sujet pluriel", un sujet qui porte dans son point de vue la possibilité d’autres points de vue possibles qui lui sont contemporains » (Abel, 1991 :21).ng