1L’ambition de cet article est de contribuer à la compréhension de l’histoire des didactiques du plurilinguisme, pour un espace particulier et une période limitée. Il ne sera pas question de retracer les origines conceptuelles et le développement « interne » de ces didactiques (pour lesquels on pourra se référer à Candelier et Castellotti, 2013), mais de s’attacher à décrire leurs liens avec une dimension particulière du contexte dans lequel elles sont apparues et avec lesquelles elles interagissent naturellement : celle des professionnels de l’enseignement des langues dont elles visent à devenir des outils.
2La période choisie est celle des années quatre-vingts et on se référera aux publications et activités d’une association française regroupant des enseignants de diverses langues étrangères et régionales, l’Association des professeurs de Langues vivantes de l’enseignement public (APLV). L’auteur a vécu cette période au sein même de l’association, dont il a été le président de 1983 à 1987. Quelques souvenirs l’ont donc aidé à mieux s’y retrouver parmi les sources du présent travail, qui sont de nature documentaire.
- 1 La collection complète des Langues Modernes pour la période 1907-2003 est disponible gratuitement e (...)
3Les années quatre-vingts sont celles où se diffusent les premiers écrits concernant l’éveil aux langues et la didactique intégrée des langues (c’est par commodité que nous utilisons cette terminologie : nous verrons plus loin que ces dénominations ne sont pas celles retenues à l’époque). Ces années sont donc particulièrement intéressantes pour examiner la contribution que l’association a pu apporter à cette diffusion, en particulier par le biais de sa revue Les langues modernes1, mais également, comme on le verra, par des publications de thèses universitaires réalisées par ses membres.
4Pour une association à buts militants comme l’APLV, la diffusion de nouvelles conceptions peut être l’expression d’une « politique », de choix d’orientations qu’elle souhaite promouvoir en ce qui concerne l’enseignement des langues, ses finalités et démarches. C’était clairement le cas pour les instances nationales de l’APLV à cette époque, comme on pourra le voir dans la première partie de l’article, qui portera à la fois sur la question de la réception de ce qui est aujourd’hui l’éveil aux langues et la didactique intégrée des langues et sur la question de la diffusion.
5La seconde partie cherchera à montrer en quoi certaines propositions de l’APLV constituaient un ensemble conceptuel plus large, dans lequel les innovations proposées s’inséraient aisément. Il s’agit de trois principes de politique linguistique éducative concernant la « diversification » (autrement dit, la promotion de la diversité des langues dans les systèmes éducatifs), les buts de l’enseignement des langues et la réflexion sur la langue. On peut voir dans cet ensemble conceptuel une anticipation de certains choix qui sous-tendent « l’éducation plurilingue et interculturelle » promue depuis par le Conseil de l’Europe, tels qu’ils s’expriment par exemple dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle (Beacco, 2016).
6Dans les deux parties, on établira chemin faisant quelques comparaisons entre les concepts utilisés aujourd’hui et ceux utilisés à cette lointaine époque, en essayant, là où cela paraît le plus intéressant, de montrer ce qui peut être considéré comme des évolutions.
7Enfin, en conclusion, on cherchera à dépasser le cadre un peu simplificateur adopté, qui tend à considérer l’APLV comme un bloc uniforme et à l’isoler de son contexte, ce qui conduira à réfléchir à l’articulation entre le collectif et l’individuel.
- 2 Le terme « éveil » sera définitivement retenu lors d’une réunion de quelques spécialistes européens (...)
8Dans les écrits de l’APLV de cette période, les références au travail de réflexion à l’école sur le langage et les langues proposé dès le début des années quatre-vingts par Éric Hawkins en Grande-Bretagne (cf. Hawkins, 1984) s’effectuent en utilisant les termes anglais Awareness of language ou Language awareness utilisés par cet auteur. Ce n’est qu’à la fin de ces mêmes années qu’une désignation française apparait, « éveil au(x) langage(s) », qui a son origine dans les travaux menés à l’Université Grenoble III sous la direction de Louise Dabène (Caporale-Moore, 1989 et Dabène, 1991, cf. Dabène, 1995)2.
9Dès 1985, l’APLV publie dans Les langues Modernes un article de Hawkins intitulé Awareness of language : la réflexion sur les langues dans les écoles en Grande-Bretagne, alors que cette approche était pratiquement inconnue en France. Pour mesurer la portée de cette publication, il convient de se souvenir de l’audience que l’APLV et sa revue avaient à cette époque auprès des chercheuses et chercheurs en didactique en France, l’Acedle n’ayant pas encore été créée (Cros et Macaire, 2021).
- 3 On notera aussi que c’est Daniel Thomières qui a communiqué à l’auteur du présent article, invité à (...)
10Dans le même numéro, on trouve, en accompagnement, un compte rendu laudateur de Daniel Thomières, portant sur plusieurs ouvrages concernant Language awareness en Grande-Bretagne (Thomières, 1985). Daniel Thomières était à cette époque rédacteur en chef de la revue, et à ce titre membre du bureau de l’APLV3.
11L’intérêt de l’APLV se confirme très officiellement dans une Note du Président signée de François Monnanteuil en 1989 (Monnanteuil, 1989). Cette note réfère à « l’expérimentation contrôlée de l’enseignement d’une langue étrangère à l’école » introduite par le Ministère et comporte un commentaire indiquant que « l’APLV aurait […] souhaité une sensibilisation à la diversité des systèmes linguistiques qui permet un choix plus raisonné de la langue étudiée en sixième […] ».
12Plutôt que de « didactique intégrée des langues », on parlait dans les années quatre-vingts, à la suite d’un ouvrage d’Eddy Roulet, de « pédagogie intégrée » (Roulet, 1980). Et comme chez Roulet, la question avait tendance à se limiter aux relations entre la langue de scolarisation (qualifiée encore de « maternelle ») et la langue étrangère – toute langue étrangère.
13L’APLV ouvre les colonnes de sa revue à des travaux expérimentaux qui s’engagent sur cette voie, en particulier ceux de Bourguignon et Candelier, avec deux articles à quatre ans d’intervalle (Bourguignon et Candelier, 1984, 1988). Sur ce thème également, on note une forte présence du Centre de didactique des langues de Grenoble III (où travaillait Christiane Bourguignon), puisque Louise Dabène publie dans le n° 1/87 des Langues Modernes un article général à propos de « Langue maternelle, langue étrangère » dans lequel elle affirme que « du point de vue de l’apprentissage […] toute tentative de séparation des deux domaines [est] illusoire, l’apprenant étant UN quoi qu’on fasse ». Elle y affirme également que « la réflexion sur un système nouveau entraîne inévitablement une comparaison avec les systèmes déjà connus, ne serait-ce que partiellement ».
14Non seulement l’APLV contribue à la diffusion de cette orientation – qui était contraire au principe alors largement admis de l’exclusion d’autres langues par crainte des interférences – mais elle y adhère clairement. Plusieurs documents le montrent.
15Dans le numéro où paraît l’article de Louise Dabène, on trouve aussi un document intitulé : L’APLV et l’enseignement des langues, où l’APLV expose ses positions (APLV, 1987). On y prône la comparaison entre le français et les langues vivantes étrangères, en indiquant que par ailleurs, une telle comparaison « permettra [aux élèves] de faire des progrès dans l’analyse du français ». Les positions de l’APLV sont développées plus longuement dans un livre intitulé Parlons des langues, écrit par plusieurs membres du bureau de l’association, livre qui se veut destiné au grand public (Arrouays et al., 1987). On y lit plusieurs références à des pratiques comparatives entre langues, comme la suivante (p. 69) : « En conceptualisant, l’élève peut comparer les deux langues et, par exemple, procéder aux rapprochements ou constater les différences qui s’imposent, et ainsi savoir où il en est » (on revient plus loin sur le terme conceptualisation). Enfin, dans la Note que signe l’auteur du présent article en tant que président dans le numéro 5/85, il se félicite de constater que dans la lettre de cadrage du Ministère relative aux nouveaux programmes du 1er Cycle (on y reviendra aussi plus loin), « Une mention est faite à la réflexion comparative sur les langues (dont le français) ».
- 4 Au sens de deuxième langue apprise, après la langue commune de l’école.
16Les Langues Modernes publient également un article qui vient justifier les démarches de didactique intégrée des langues. Il s’agit d’un article de psychologues de l’Université de Genève, intitulé La psychologie de l’apprenant et ses implications pour une pédagogie de la deuxième langue (Kilcher, Othenin-Girard et de Weck, 1984). Selon ces auteurs, « toute mise en relation entre L1 et L24 implique un travail d’analyse d’ordre métalinguistique » (p. 135-136) et « l’apprenant aborde L2 avec l’ensemble des instruments cognitifs qu’il a déjà élaborés et avec toutes les connaissances qu’il possède déjà dans le domaine du langage » (p. 137). Elles en concluent que « le processus d’acquisition d’une L2 s’accompagne de confrontations constantes avec la première langue, aux divers niveaux de fonctionnement de celles-ci » (ibid.).
17À partir de ces éléments, on est tenté bien sûr de comparer ce qui est dit dans les Langues Modernes à cette époque avec les représentations actuelles de la didactique intégrée des langues.
18En comparaison avec les conceptions de la didactique intégrée véhiculées par l’APLV – qui apparaissent comme représentatives de ce qui s’échangeait à l’époque en France – on peut dire qu’il y a eu entretemps un processus d’élargissement et d’approfondissement :
- 5 Ce constat est effectué également par Véronique Castellotti, dans une comparaison entre les années (...)
19Un élargissement, dans la mesure où la didactique intégrée cherche aujourd’hui, pour tout nouvel apprentissage linguistique, à mettre en relation les nouveaux éléments à acquérir avec toutes les composantes du répertoire en continuelle construction de l’apprenant, qu’il s’agisse bien sûr de langue étrangère et de LM au sens de langue de l’école – comme le préconisaient les auteurs cités plus haut – mais aussi toute autre langue ou variété qui fait partie de ce répertoire ou qu’il faut y intégrer : langue de la famille, langues étrangères ou régionales entre elles, ainsi que le travail sur les variétés de langue académique de l’école nécessaires aux apprentissages de toutes les matières5. L’ouvrage de référence que constitue le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle témoigne de l’importance que revêt actuellement pour la didactique des langues cette vision d’ensemble des dimensions linguistiques de l’enseignement. Les « transversalités à établir entre la ou les langues de scolarisation (principale, régionale/minoritaire ou étrangère dans le cas de l’enseignement bi/plurilingue) et les langues dites étrangères en tant que matières ainsi que les matières autres, dont les dimensions linguistiques ne doivent pas être négligées » constituent pour ses auteurs « le cœur de l’éducation plurilingue et interculturelle » (Beacco et al., 2016 : 10).
- 6 On pourra poursuivre ce type de réflexion par la consultation d’un article traitant de l’évolution (...)
20L’approfondissement concerne le fondement psychologique de la didactique intégrée. Aujourd’hui, pour de nombreux auteurs, le recours à une didactique intégrée des langues s’appuie sur le concept de « compétence plurilingue et pluriculturelle », tel que diffusé par le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) depuis bientôt vingt ans (Conseil de l’Europe, 2001). C’est le cas, entre autres, des auteur.e.s du CARAP, Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (Candelier et al., 2012 : 6-8). Cette conception de la compétence plurilingue et pluriculturelle est celle d’une compétence globale, dans laquelle les langues ou variétés sont inter-reliées, et non juxtaposées de façon étanche. Ce qui explique pourquoi, pour reprendre les termes utilisés plus haut, l’apprenant « aborde la L2 avec toutes ses connaissances en matière de langage »6.
21C’est sans doute un des thèmes dominants de toute l’histoire de l’APLV, association regroupant des enseignants de diverses langues et devant ainsi veiller à la place réservée à chacune d’entre elles à l’école. Cette préoccupation est toujours présente, comme on s’en convaincra facilement en parcourant le site de l’association et de sa revue (https://www.aplv-languesmodernes.org/).
22Elle est très vive à cette époque où, malgré les déclarations supranationales et nationales en faveur de la diversité des langues, « le monopole de l’anglo-américain se renforce sans cesse », comme le constate l’ouvrage collectif Parlons des langues (Arrouays et al., 1987 : 26).
23À la suite de nombreuses réflexions et discussions, cet ouvrage, qui se veut lisible par le plus grand nombre, recense des arguments en faveur d’une plus grande diversification, qui se situent à divers niveaux (p. 27-30).
24On y trouve des arguments d’ordre économique, tels que « On achète en anglais, mais on vend dans la langue de l’acheteur », mais aussi d’ordre politique, sur le thème « Diversification et indépendance nationale » : « la généralisation exclusive d’une seule langue vivante étrangère comporte un risque majeur pour l’indépendance d’un pays, dans toutes ses dimensions, culturelles et économiques », ou sur le thème de la « réciprocité » : « Une politique plurilinguistique [sic] en France même est un atout non négligeable pour le maintien du français dans le monde ». S’y ajoutent des arguments d’ordre « culturel », comme la nécessité de préserver « l’héritage commun » de l’humanité ou le danger d’appauvrissement et d’uniformisation culturels : « Aller vers la généralisation exclusive d’une seule langue étrangère, c’est fermer la porte à d’autres cultures ».
25C’est dans une autre contribution, dans les Langues Modernes elles-mêmes, qu’un autre argument d’ordre culturel est explicitement développé : « l’ouverture à de nombreuses cultures étrangères est une éducation à la tolérance et au respect réciproque des différences » (APLV, 1987 : 127).
- 7 On aura constaté cependant que la pandémie récente nous a fait renouer avec des préoccupations part (...)
26Certains aspects de l’argumentation apparaissent aujourd’hui comme marqués par leur époque, comme la référence à « l’indépendance nationale » dans une France où le sentiment d’appartenance européenne s’est depuis fortement développé7, mais beaucoup restent encore très actuels. C’est sur la dernière facette des arguments d’ordre culturel que le lien avec les préoccupations récentes du Conseil de l’Europe peut être le plus immédiatement établi, comme le montre la citation suivante : « L’éducation interculturelle vise à développer des attitudes ouvertes, réflexives et critiques pour apprendre à appréhender de manière positive et à gérer de manière profitable toutes les formes de contact avec l’altérité » (Beacco et al., 2016 : 12). Et cela même si dans les années quatre-vingts, l’ouverture à l’altérité apparaissait encore, dans les écrits de l’APLV, comme le résultat de la multiplication des contacts avec des « cultures » particulières, celles des langues étrangères enseignées, et non d’une approche globale de la diversité elle-même.
27Dans les années quatre-vingt, l’APLV développe une conception des buts et finalités de l’enseignement des langues étrangères (qu’elle appelle des « objectifs », terme, qui ne correspond pas à ceux entretemps en usage en sciences de l’éducation) qui se structure sous la forme d’un triptyque. On le trouve formulé ainsi dans L’APLV et l’enseignement des langues (APLV, 1987 : 127) :
On parle toujours de la communication, mais communiquer vraiment dans une langue, c’est un objectif très ambitieux, que l’école ne peut remplir que très partiellement, malgré tous ses efforts […] C’est pourquoi il ne faut pas tout miser sur cet objectif. Deux autres objectifs existent : l’ouverture aux cultures et modes de vie étrangers […], et la formation intellectuelle (réfléchir sur les langues […]).
Le texte ajoute aussitôt : « Et pour ces deux [derniers] objectifs, qui relèvent directement des finalités générales de l’école, toutes les langues se valent ». Cette affirmation va bien sûr dans le sens de la diversification : on sait que l’argument principal pour tout miser sur la langue déjà dominante, c’est justement la communication, et si cette dernière est le seul objectif, la diversification devient moins désirable.
28Dans le petit ouvrage Parlons des langues (Arrouays et al., 1987 : 17-25), le contenu reste globalement le même. Les trois « objectifs » sont dénommés comme suit : « La communication », « L’apport culturel » et, très directement, « La réflexion sur la langue ». Les auteurs montrent comment ces « objectifs » se complètent et se conditionnent mutuellement.
29Pour Parlons des langues, les deux derniers sont les « objectifs qui relèvent directement des finalités générales de l’école », et c’est à eux qu’on s’intéressera maintenant pour une mise en lien avec les propositions encore récentes du Conseil de l’Europe. « L’apport culturel » ou « l’ouverture aux cultures et modes de vie étrangers » ont deux facettes : une première qui poursuit une longue tradition de transmission de la « culture » de la langue apprise, et une autre, que nous avons déjà rencontrée plus haut à propos de l’argumentation « d’ordre culturel » en faveur de la diversification de langues. Cette dernière, on l’a déjà signalé, pointe vers « l’éducation interculturelle ». C’est sans doute aussi dans ce sens que l’on peut interpréter « ouverture ».
- 8 À propos de la situation des Maîtres de langues dans la France de la première moitié du XXe siècle, (...)
30La « formation intellectuelle (réfléchir sur les langues) » ou « réflexion sur la langue » peut sembler plus étonnante. Et c’est l’aspect du triptyque qui a déclenché le plus d’oppositions, comme on le verra plus loin. Il faut reconnaitre que les expressions retenues étaient maladroites : la « réflexion sur la langue », syntagme utilisé comme raccourci, fait plus penser à une démarche, qu’à un but ou une finalité. Il aurait sans doute mieux valu réserver cette expression à la désignation d’un moyen, contribuant à une « formation intellectuelle », qui elle, relève bien des buts ou finalités. Ces derniers sont certes généraux à toute l’éducation, mais l’APLV revendique que l’enseignement des langues en remplisse toute sa part8, cet enseignement étant d’autant plus approprié pour ce faire que l’objet particulier sur lequel il permet aux compétences réflexives de s’exercer possède des caractéristiques qui en font un objet particulièrement adapté à cette fin. C’est ce qu’affirme l’APLV dans Parlons des langues :
La réflexion sur la langue est un excellent terrain pour la formation de la pensée : tout comme les faits culturels déjà évoqués, la langue ne se "donne" pas immédiatement à la connaissance […] Sous la masse des faits, il y a des systèmes à découvrir, des rapports à établir entre des caractéristiques à première vue éloignées, faisant partie de niveaux d’analyse différents.
L’accent est mis ainsi sur une approche globale des compétences à développer, toutes disciplines confondues, y compris les disciplines autres que celles consacrées d’emblée aux langues (à la différence de la didactique intégrée des langues, qui se limite à ces dernières). Considérer l’enseignement des langues comme co-construisant les capacités des apprenants avec d’autres matières est une idée qui peut sembler aller de soi aujourd’hui, mais cela ne faisait pas partie des préoccupations de l’enseignement des langues « moderne » qui a connu son apogée dans les années soixante, fortement centré sur le développement de la communication, avant qu’une autre ère s’annonce progressivement dans les années soixante-dix (pour plus de détails, cf. Candelier, 86a : 60-63).
31On reviendra dans un instant, de façon spécifique, à un autre but du moyen qu’est la réflexion sur la langue, l’aide à l’apprentissage des langues. Mais avant de quitter le domaine des « buts » de l’enseignement des langues, on notera que le Préambule général des programmes de 1985 de l’Éducation nationale concernant les collèges développe un triptyque du même ordre (objectifs dits « linguistiques », culturels et intellectuels), ce qui satisfait globalement l’APLV, comme l’indique la Note du Président du numéro 1/86 des Langues Modernes. L’association déplore cependant que l’application de ce triptyque se fasse de façon différente selon les langues, dont certaines ont tendance à « oublier » le troisième volet (pour une analyse détaillée, langue par langue, cf. Candelier, 1986b).
32À la (re-)lecture de ses publications de l’époque, on ne peut qu’être frappé de la force de la conviction avec laquelle l’APLV adhère alors à ce principe et s’engage dans sa diffusion. Quelques citations parmi tant d’autres possibles, tirées de Parlons des Langues : « [L’élève doit pouvoir] structurer ce qu’il apprend, […] trouver une cohérence au fonctionnement de la langue » (Arrouays et al., 1987 : 38) ; « L’apprentissage n’est pas un conditionnement, il doit faire appel à l’intelligence de l’élève » (ibid. : 45). Un numéro des Langues Modernes ayant pour titre « Faire réfléchir sur la langue » parait en 1986 (le numéro 2), l’auteur du présent article le coordonne.
33L’un des termes qui revient souvent dans les colonnes de la revue est celui de conceptualisation : « On soumet aux élèves des exemples choisis avec soin et on leur demande de trouver, par tâtonnements, par suite d’hypothèses, de déductions, de vérifications, le principe directeur […]. On appelle parfois cette approche "conceptualisation" » (Arrouays et al., 1987 : 68).
- 9 Pour en savoir plus sur l’expérience originale de l’équipe Charlirelle, marquée à son origine par l (...)
34Le bureau de l’association est en interaction intense avec des didacticiens – surtout d’ailleurs des didacticiennes – anglicistes qui développent ce concept. C’est le cas, en particulier, pour l’équipe Charlirelle, de l’Institut Charles V de l’Université Paris 7, qui a publié la méthode Behind the words, dont le livre du maitre de la classe de 6ème affirmait : « […] on aura aussi pour but d’apprendre aux enfants à réfléchir, de façon très active […] sur la langue étrangère et sur la langue maternelle, sur l’activité de langage et ce qu’elle signifie au sein de l’activité humaine globale (Charlirelle, 1975 : 10)9. On notera également que c’est l’APLV qui publie en 1984 les deux volumes de la thèse de Danielle Bailly, de l’équipe Charlirelle (Bailly, 1984). Elle avait publié auparavant celle d’André Gauthier, qui travaillait selon des orientations similaires (Gauthier, 1981).
35Les linguistiques de l’énonciation, telles celle de Culioli sur laquelle se fondaient l’équipe Charlirelle et A. Gauthier, n’ont certes pas connu le succès que ces auteurs en espéraient pour la didactique. Cependant, la réflexion sur la langue qu’ils préconisaient avec d’autres (Candelier, 1986a : 61) est devenue une composante largement admise de l’enseignement des langues. C’est un des principes dominants du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle, qui, comme c’est aujourd’hui généralement le cas, ne limite pas cette réflexion aux aspects grammaticaux, phonologiques ou lexicaux. Il y est question de réflexivité sur les ressources communicatives en général, sur le répertoire de langues des apprenants, les genres de textes, sur les normes sociolinguistiques et pragmatiques (Beacco et al., 2016: 11).
- 10 D. Bailly ne fera pas sienne la conception de Besse (Bailly, 1989 : 122).
36On notera par ailleurs que ce Guide, dans le chapitre 2.4 consacré à « Réflexivité et activités grammaticales » (ibid. : 44-47), préconise non pas tant des activités de grammaire inductive construites par l’enseignant, comme celles proposées par la conceptualisation au sens de l’APLV ou de Danielle Bailly, que « des activités de conceptualisation » telles que les conçoit à l’origine Henri Besse, qui partent de la verbalisation « d’intuitions épilinguistiques » que les apprenants ont à partir de formes de la langue qu’ils maitrisent déjà10. Il n’est pas question, dans le cadre du présent article, de reprendre le détail de cette discussion, mais de constater que son origine se trouve justement dans les colonnes des Langues Modernes, et en particulier dans le numéro 2/86, qui l’alimentait à la fois par un article (Candelier, 2016a : 63-71) et une réponse que la revue avait sollicitée de Henri Besse (Besse, 1986).
37On a constitué ici un objet, aux composantes un peu dispersées, que l’on pourrait rassembler sous l’expression « les orientations de l’APLV », situé essentiellement dans les années 1984-1987, dont on souhaitait voir en quoi il pouvait être annonciateur de conceptions didactiques d’aujourd’hui. Pour ce second pôle, on a pris comme référence les propositions actuelles du Conseil de l’Europe, en en retenant comme témoin le dernier Guide sur l’« Éducation plurilingue » (Beacco et al., 2016).
38Les liens que nous avons pu établir ont fait apparaitre des correspondances fortes entre l’ensemble conceptuel développé à cette époque par l’APLV et les choix récents des didacticiens du Conseil de l’Europe, tant pour l’éveil aux langues et la didactique intégrée des langues que pour des aspects tenant aux buts et finalités de l’éducation linguistique. Il ne s’agit évidemment pas d’une filiation, ni même d’une influence directe que l’on pourrait retracer. Plus modestement, on peut affirmer que l’APLV de l’époque a contribué, de façon importante, à renforcer des évolutions sur lesquelles les experts du Conseil de l’Europe ont pu ultérieurement s’appuyer.
39Tout cela nécessite en conclusion quelques ajustements ou compléments, qui chercheront à dépasser une approche quelque peu simplificatrice liée au cadre limité d’un article, et à rendre au réel un peu de sa complexité. On commencera par des considérations internes à l’APLV, avant de revenir sur les liens entretenus par l’APLV avec son contexte, que l’on vient brièvement d’évoquer. Dans les deux cas, et de diverses manières, il sera question de la tension entre le collectif et l’individuel.
40Tout d’abord, qui désigne-t-on par « l’APLV » dans « les orientations de l’APLV » ? Est-ce que ceux qui parlent ici collectivement en son nom, et qui certes ont été démocratiquement élus pour ce faire, parlent au nom de tous les individus adhérents ?
41Ce n’est pas le cas. On trouve, dans les Langues Modernes, une réaction de Maurice Antier, ancien président de l’APLV, dont le ton – qui n’est pourtant jamais agressif – est donné par cet extrait : « […] un humoriste serait tenté de dire que le gang des conceptualisateurs a fait main basse sur l’APLV » (Antier, 2015 : 86). La pierre d’achoppement est donc la conceptualisation, et plus généralement « la conception "formatrice" de l’enseignement des langues vivantes » (ibid. : 85). Une ligne de partage est tracée : les travaux des linguistes « sont parfaitement valables dans leur domaine, mais non dans celui des enseignants » (ibid. : 88). Si on suit les « conceptualisateurs » et les linguistes dont ils s’inspirent, « au lieu d’enseigner la langue, on enseignera comment elle fonctionne » (ibid. : 87). Et il « est permis de se demander si […] nos responsables actuels ne sont pas en train de se couper complètement des masses d’enseignants qu’ils sont supposés représenter » (ibid. : 85).
42On ne peut pas parler d’une révolte desdites masses, mais des signes parviennent de la « base », en écho à l’intervention d’Antier, dont les Langues Modernes rendent également compte : « L’association est-elle composée d’enseignants dont la tâche quotidienne est axée sur ce que le bureau appelle une "finalité de type communicationnel" ou sur une finalité de type "réflexion sur la langue" ? » (Fouquet, 1985 : 126).
- 11 Sur la question spécifique de la didactique intégrée, on peut se demander si malgré les efforts de (...)
43Cette situation est assez courante – et sans doute salutaire – dans le monde associatif : en bonne démocratie, les responsables sont tenus de représenter les positions de la majorité de leurs adhérents, mais ils sont souvent porteurs de propositions nouvelles, encore minoritaires, qui leur tiennent à cœur et qu’ils souhaitent promouvoir, y compris au sein de l’association elle-même11.
44On l’a dit d’emblée au début de l’article, on s’est limité ici aux apports de l’APLV et de sa revue, mais il est clair, comme on l’a rappelé un peu plus haut, que ces apports s’inséraient dans le contexte des évolutions de la didactique de l’époque et que c’est en tant que l’un des moteurs de cette évolution qu’elle a pu contribuer à installer des fondements qui ont pu être mis à profit par des orientations actuelles.
45L’étroitesse des liens que l’APLV entretenait avec un des courants de ce contexte, celui des didacticiens qui s’inspiraient des théories linguistiques de Culioli, a conduit à le mentionner. Mais on a fait l’impasse sur d’autres courants, animés par des chercheurs spécialistes de toutes langues, et tout particulièrement sur les interactions avec la didactique du français langue étrangère.
46L’action commune dont on a rendu compte est aussi le résultat d’une rencontre entre des individus militants, venus d’horizons divers, et en partance pour des horizons également divers. Par-delà leur histoire collective, il y aurait aussi beaucoup à apprendre de leurs itinéraires individuels, en lien avec ce contexte plus large des idées didactiques de l’époque. En quoi tel établissement d’appartenance – l’École normale supérieure de Saint-Cloud, les classes préparatoires aux Grandes écoles, une Université donnée –, tel lieu d’activité antérieur ou parallèle – un collège de province, des centres de formation pour adultes, l’Université Paris VIII à Vincennes –, la fréquentation de tel groupe de recherche, les cultures didactiques liées aux langues enseignées (l’anglais et l’allemand) ont-ils pu à la fois apporter à ces individus les bases communes nécessaires à leurs convergences et les expériences diverses favorables à un enrichissement mutuel ? Et qu’ont-ils fait ensuite de ce bagage commun ? Sont-ils passés à d’autres domaines d’intérêt dominants ou se sont-ils contentés de continuer à creuser le même sillon, comme le montre Troncy pour l’auteur du présent article (Troncy, 2014 : 21-26) ?
47Tout cela aurait nécessité d’autres investigations, mais ces histoires individuelles font partie, de droit, de l’histoire qu’on n’a pu ici raconter que partiellement.
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